改良PBL教学法（共5篇）
改良PBL教学法 篇1
PBL (problem-based leanring) 教学法是1969年美国神经病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学首创的以问题为基础的学习法, 欧美许多国家借鉴了这种教学法开展本国的教学改革, 目前已成为国际上较流行的一种教学方法。这种新型的教学法作为近年来国际流行的一种教学模式, 强调把学习设置于复杂的、有意义的问题情境中, 通过让学习者合作解决真实性问题, 来学习隐含于问题背后的科学知识, 形成解决问题的技能, 培养其自主学习的能力。PBL教学法运用于护生临床实践中, 采用“以问题为中心, 以学生为主体”的教学模式, 通过提高学生学习兴趣和学习效果, 来培养学生完成实际工作、解决问题、与他人协作的能力, 培养具有创新精神、开拓能力的21世纪医学人才, 这和我国目前所倡导的素质教育的思想和目标相一致, 也得到了教育实践工作者的普遍认同, 取得了良好效果。然而在实施PBL教学过程中, 完全套用经典的PBL教学法是有困难的。比如经典的PBL需要分小组上课, 要求每个小组都配备1位临床带教指导者, 要有可供查阅资料、上网条件的教室等相配套的硬件环境, 这对于我国大多数院校和医院来说条件不许可, 或只能通过获得基金项目的资助才能进行, 而且学生的素质不一、临床教学实践的时数不够等, 因此在我国要推广普及十分不易。而美国、加拿大等国的部分医学院已逐步放弃单纯PBL教学法, 而主张将各种教学方法融为一体, 混合使用。目前, 我院采用的是经过改良的PBL教学法。现将笔者结合多媒体进行PBL教学的做法总结如下。
1问题的几种方式
由于经典的PBL教学法的问题设置是要打破专业课程的结构体系, 涉及到多个学科的知识, 如果全部课程采用这种PBL教学法对临床教学来说显然不太现实。笔者所进行的PBL教学, 是围绕“以问题为中心”, 在临床护理实践中根据不同科室的专科特点选择不同的问题方式。
1.1 选择临床专科问题, 以思考题的形式布置学生在科室实践中完成
书本上的理论比较抽象、枯燥, 有一定的难度, 按照传统教学法, 学生往往被动接受, 听得累且记不住, 更谈不上主动学习, 学习效果较差, 而学生短时间的临床实践无法充分将理论与临床症状、体征相结合。针对此现象笔者将各专科知识与需要掌握的内容以专科思考题的形式提出问题, 让学生边实习边找答案。只有进行比照, 才能更加深刻而准确地去把握。让学生带着问题去思考, 在临床实习中找答案。通过提问使学生带着疑问去了解疾病、观察患者、作出对比、得出正确的答案。其具体实施过程是:选择对象为进入一个轮回实习的学生共120人, 不设对照组, 共分成5个小组 (一般以科室为单位) , 在进入该科室实习时开始布置学生专科思考题, 以提出问题的形式布置任务。老师提供一些查找资料的方法, 可以在病房、患者处、教科书上、图书馆中查找, 以及通过互联网查找。要求学生以Powerpoint幻灯片形式提交作业, 在这个科室实习结束前完成。然后老师给予讲评, 讲授到相应知识点时, 相关问题在课堂上放映, 进行总结归纳并点评。这样使学生在学习过程中把以前难以理解的内容和局部病变情况变为容易理解和记忆的知识。
1.2 以问题的方式导出新的知识点
任何一个知识点都不是孤立的, 而是与其他学科知识有着千丝万缕的联系。在临床教学中, 对课件内容采用问题方式编排, 这样以问题方式导出, 层层设疑, 容易吸引学生的注意力, 教师便于展开要讲授的内容, 而且也激发学生的学习热情。可利用Powerpoint制成适当的逐步提示, 从而展开讨论, 引导学生从正确的方向思考, 生动有效地解决问题。超级链接能有效、便利地帮助学生更好把握知识的相关性。
1.3 结合临床病例进行引导
在儿科讲解各种脱水情况都要讲生物学作用和分泌调节, 内容比较单一、又容易混淆, 显得枯燥乏味。考虑到这一章与临床联系紧密, 笔者采取案例教学法。从现实出发首先给出几个最常见的病例, 如秋季腹泻引起学生兴趣, 以大家一起讨论的方式让学生阐述自己对这类疾病的认识和观点, 往往学生们积极回应, 争相作答, 学习气氛较活跃。另外还可选择几个临床问题作为课后作业让学生自己去寻找答案。利用这种引导方式, 有效地将具体临床病案引入到的相关知识各个章节中, 从而拓宽学生视野, 提高了学生综合运用知识的能力, 以便学生掌握常见病、多发病的诊疗原则和专科护理措施。
2效果观察
由于我国PBL尚处于初步尝试阶段, 多为小规模的局部应用, 很难系统评价PBL和传统教学法的教学效果及其远期影响。故未按常规设试验组和对照组, 仅以学生实习的理论与护理操作考试成绩来评判其优劣。笔者还从以下方面观察到施行PBL教学法是有效的: (1) 每个组的PBL作业完成快, 大多提前完成;部分同学将所有问题记下来, 超额完成任务, 表明学生的学习热情高涨。 (2) 学生更集中注意力听课。 (3) 爱提问的学生明显增多。 (4) 案例教学课气氛活跃, 积极回应, 争相作答。 (5) 提交的PBL作业, 对Powerpoint幻灯片进行了应用, 能够熟练掌握且质量较高, 提高了计算机应用能力。
3讨论
引入PBL教学法, 根据不同章节的内容和临床科室特点与特殊性, 采用多种问题的方式, 对于临床实习生来说非常适宜。尽管具体方法各异, 但要能使学生提高学习兴趣、主动去学, 就会有效果。让学生更多地接触临床问题, 做到有的放矢, 学习目的更明确, 学习积极性会更高。利用现代教育技术进行的PBL教学能够收到事半功倍的效果。目前我国医院护生临床实践时间普遍较短, 8个月左右。与传统教学法相比, PBL教学往往占用的时间更多, 因而受到一定限制。多媒体课件因其包含的信息量大, 节省了学时数, 为PBL教学提供了很好的平台。有些章节用问题导出新课, 将问题贯穿于要讲授的内容中, 以及有些内容插入病案, 都因为有了多媒体课件的应用得以顺利实施。让学生以Powerpoint幻灯片方式提交作业, 然后进行展示, 更容易吸引学生的关注, 锻炼了学生的计算机应用能力, 提高了综合素质。
关键词：改良PBL教学法,护理带教
改良PBL教学法 篇2
利用网络课程实施PBL教学方法的过程没有固定的操作程序，但其一般的操作流程都包含了教师备课、教学实施和总结评价三个阶段。
PBL教师备课
（1）确定问题。问题是PBL的起点和焦点。问题的产生可以是学生自己在生活中发现的有意义、需要解决的实际问题，也可以是在教师的帮助指导下发现的问题，还可以是教师根据实际生活问题、学生认知水平、学习内容等相关方面提出的问题。
（2）提供丰富的教学资源。教学资源是实施PBL的根本保障。随着网络课程、精品课程体系的建设，教师可以利用网络课程为学生解决问题提供多种媒体形式和丰富的教学资源。
（3）对学习成果提出要求，给学生提供一个明确的目标和必须达到的标准。
PBL教学实施
（1）学生分组。学生分组后，要让每个小组清楚地知道自己所要承担的任务，问题解决所要达到的目标，也要确定好小组内每个成员具体的任务分工。
（2）创设问题情境、呈现问题。布朗、科林斯）等学者认为，认知是以情境为基础的，发生在认知过程中的活动是学习的组成部分之一，通过创设问题情境可吸引学习者。教师--实施PBL教学方法的根本因素
教师是实施 PBL教学法的倡导者、设计者和具体执行者，学生的主体性需要在教师的指导下逐步培养和发展。因此，教师运用新教学方法的心理准备、对问题的选择与设计、对教学资源的准备、调控课程教学的能力决定着教学方法的实施效果。
问题创设与选择 PBL教学法是以能力提高为核心的教学方式，牵涉到理智探索、认知策略和情感领域等。
改良PBL教学法 篇3
我国各级各类学校普遍甚至唯一采用的教学法为LBL教学法,它是以教师为主体,大班教学,知识由教师至学生单向传递的教学方法。LBL教学法的优缺点非常鲜明,优点为节省教学资源、传授知识具有准确性和性和连贯性、现代技术应用丰富等特点;缺点为不利于调动学生学习积极性、无法满足学生的个性学习需求、学生对知识的运用能力较差等[1]。对于乡村医生教育来 说,乡村医生 自身学习 特点进一 步放大了LBL教学法的缺陷:1与高校普通学生比较,大部分乡村医生并没有完整系统的学习经历,加上多年的医疗工作和田间劳动,很难在授课时间段有效地集中注意力;2LBL教学法的知识传授是从知识的原点开始教授,通过知识点逐步积累,连接成知识线的过程,而乡村医生的知识掌握情况处在知识线的不同阶段,授课起点和进度很难达到统一和协调;3国内很多高校都是以面向本校普通学生的教材为模板,修改后移植供乡村医生使用,缺乏对乡村医生实际需求的了解,拉大了乡村医生理论学习与实际应用的距离。
2PBL教学法应用的优势
PBL教学法是以问题为导向的教学方法,1969年由美国的神经病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学首创,在国外发达地区的如荷兰顶级大学马斯特里赫特大学等已经非常成熟并较为普及。在国内随着部分高校师资队伍的壮大和教学理念的发展,在哈尔滨医科大学等医科院校已见其身影,整体处于起步和实验性阶段。
PBL教学法的主要优点如下:1为学生营造了一个轻松、主动的学习环境,重在培养学生的自学的能力,学生成为教学过程主角,彻底改变了被动式学习的压力,能够主动融入到学习氛围中;2在学生讨论过程中逐步展开,随着讨论的深入,涉及到问题广度和深度也会随之增加和深入,在知识掌握情况不同步的情况下,每个学生都可以从自己的角度去分析问题和解决问题;3PBL教学法从实际的问题作为学习的起点, 根据问题的合理设置,直接突出教学的重点和体现教学的价值[2,3]。
3PBL教学法的改良
传统的PBL教学法需 要经过教 师课前提 出问题———学生查找资料———分组讨论———教师总结这样四个过程[4],其中第二、三个环节可能成为影响PBL教学法教学质量的瓶颈。因为从第二环节分析,PBL教学的教学过程以学生自学为前提,乡村医生普遍没有养成良好的学习习惯,自学能力无疑成为制约PBL教学法的首要障碍;从第三环节分析,乡村医生整体医学基础过于薄弱,甚至很多医学名词和治疗过程都无法准确描述和表达,在一定程度上限制了讨论学习的质量。因此,根据乡村医生的特点,有必要对PBL教学法进行改良。
目前国内主要教学方法除LBL、PBL外,TBL教学法也是较为良好的教学法,它是以教师讲授和学生讨论结合的教学方法,注重基础知识和实践能力协同培养。 笔者通过对各种教学方法优缺点的分析,结合乡村医生特点,以PBL教学法为主体,设计了改良PBL教学法, 整体流程如图1所示,其中圆角矩形代表LBL教学法, 椭圆形代表TBL教学法,长方形代表PBL教学法。改良PBL教学法的构建思路如下:1以LBL教学法为起点,对乡村医生进行简单的理论知识辅导,其中包括自学技能的培养等,为乡村医生打下一定的理论基础和培养学习技能;2TBL教学法起到承上启下的作用,承上表现在通过TBL教学法的测试和讨论环节,巩固LBL教学法的教学内容,启下表现在通过教师告知学习要点来缩小PBL教学法提出问题扩展的广度和深度,以此保证学习效率和进度;3PBL作为整个教学法的核心, 注重解决实际问题的能力。由此,就从多个角度取LBL教学法和TBL教学法之“长”,弥补PBL教学法之“短”。
4改良PBL教学法的具体实现过程
4.1LBL教学法阶段
教师精讲环节由理论知识概述和学习技能培养两部分内容组成,两者没有主次和教学前后之分,各个高校可根据自身的师资队伍能力在不同班级交叉开展, 以此加快乡村医生的学习进度。教师精讲是一个短期的理论知识的概述环节,如前文所述,乡村医生的理论知识处于知识线的不同位置,对于每名乡村医生来说, 教师讲授的知识内容若对于处于其知识点前的阶段, 知识概述起到的是知识复习和梳理的作用;若处于知识点后,通过知识概述,可以使乡村医生在短期内形成一个大体的印象,为后期的学习打下基础。课程的主体内容涵盖医学的各个学科,根据改良PBL教学法的实际需求分期开展;教学技能培养也是教师精讲的主要内容,使乡村医生在短期内快速掌握基本的学习方法和技能,主干课程按包括计算机基本操作、医学文献检索两门课程。以上两项内容均具有时间短、任务重的特点,因此必须由高职称教师讲授。
4.2TBL教学法阶段
4.2.1课堂测验教师精讲结束后进入课堂测验环节,以此增加乡村医生的课堂学习压力,保证课堂学习效果。课堂测验的形式根据第一环节教学内容的不同而不同,如理论知识概述课程的教学目的使学生快速了解和掌握教师所讲授的知识内容,课堂测试主要以选择题目为主;学习技能培养课程的教学效果体现在实际操作上,采用上机实习方法进行课堂测验。
4.2.2区域讨论当测验结束后,乡村医生根据测设和内容和自身的答案,小范围进行讨论。该讨论过程是借鉴TBL讨论法中的小组讨论来巩固教师讲授的知识内容而设置,又有所不同。因为TBL讨论法中,小组讨论是关键环节,直接决定着最终教学质量, 讨论需要根据成员的年龄、学历等条件选择分组,通常为5~7人一组,并选择组长作为组织和沟通者等[5]。 本文改良PBL教学中小组讨论环节的目的是统一测验答案,巩固课堂所学的知识,不需要考虑实际问题扩展等其它因素,因此分组根据乡村医生上课座位的设置,相近的数人分为一组,开展自由讨论即可。
4.2.3教师总结教师逐题公布正确答案,无论各个小组的答题正确与否,均一一进行总结,进一步加深乡村医生对课堂所讲授知识的理解。至此第二教学阶段结束。由于TBL教学法阶段的教学目的和任务较为简单,由青年教师担任即可。
4.3PBL教学法阶段
4.3.1教师提出实际问题问题的选择是传统PBL教学法的核心环节,其选择是否合理和准确直接关系着PBL教学法的成败,该环节对于乡村医生来说,不仅是实现重点,更是难点。因为国内外PBL教学法讨论的案例普遍具有难度高、扩展范围广等特点,乡村医生与普通学生有着巨大的区别,若用同样问题开展教学,教学效果必将大打折扣。为了达到更好的效果,在选题方面必须另辟蹊径。本文提出如下选题来源:1本着取之于乡村医生用之于乡村医生的目的,教师根据理论知识概述环节所涉及到疾病种类、症状和相关治疗方法等内容设计调查问卷,向乡村医征集相关的诊疗实例,尤其重点收集乡村医生在行医过程中未有效解决的案例;2附属医院从就诊患者的医保种类入手,收集和整理乡村患者的病例,分离出常见病例和疑难病例来扩充问题的数量;3向以乡村卫生为研究方向的专家进行咨询,了解乡村医疗卫生的发展瓶颈和发展方向;4高校图书馆选拔专业的文献查新人员,在医学数据库中检索乡村医生发表的文献,从中抽取实例[6]。当待讨论的问题实例收集完成后,首先由各个高校根据自身的教学队伍的能力和条件,从中选择具有代表性的能够开展教学任务的案例组成问题资源库,然后将问题库提交给附属医院的医疗人员,由医疗人员根据自身经验对问题解决的难易程度分类,并提供合理的诊疗步骤。
4.3.2教师告知学习要点教师告知学习要点原是TBL教学法的组成部分,为了表述方便,在PBL教学阶段进行描述。乡村医生基础知识的先天不足可以通过教师精讲的环节进行后天弥补,但扩散思维的能力不是短期内能够一蹴而就的。若像传统的PBL教学法一样,在讨论前让乡村医生直接主动的查找资料,难免会使乡村医生觉得无从入手。加之绝大多数乡村医生已经成家立业,与家人的沟通和社会的人际交往占用了大量的课余时间,自习时间并不充足。告知学习要点环节是TBL教学法的起点,它的作用是体现告知学生自学的重点,为后继问题的解决限定有效的学习范围,进一步凸出重点。可见,插入TBL教学法的教学告 知学习要 点环节对 乡村医生 开展改良PBL教学法是十分必要的。学习要点的提出过程为: 高校教师分析上一环节中附属医院医生提供的诊疗步骤,根据教学经验,从多角度提出相关的理论知识的学习要点,供乡村医生学习参考。
4.3.3学生查找资料高等教育处于学校教育的最高阶段,图书馆的纸质和电子文献资源的存储和建设也都相应的偏向主流和前沿的知识内容[7],在文献资源获取方面,与乡村医生的需求存在一定的矛盾, 限制了知识获取的数量和质量。为有效解决这一问题,高校图书馆应为乡村医生提供便捷,如采编部工作人员定期与乡村医生进行交流,主动了解乡村医生的纸质和电子文献需求,按时采购;信息咨询部为乡村医生提供文献传递和文献查新服务等,通过多种渠道为乡村医生提供适宜的文献资源。
4.3.4分组改良PBL教学法与传统PBL教学法比较,在人员分组方面有所变化,在成员年龄、职称、人数不变的基础上,增加了地域条件,其目的是考略到疾病的分布与地理位置有着一定关系,增加该条件更有益于实际问题的分析和解决。同时以地域分组,能够很好的解决乡村医生间方言差异问题,为讨论的进行创造良好的沟通条件。
4.3.5讨论
(1)制定讨论规则。小组讨论是PBL教学法自学成果的检验和知识升华的主战场,乡村医生只有得到磨练才能得到成长。由于乡村医生原有知识基础和自学能力有所差别,讨论的时间和次数很可能偏向知识能力较强的一方,限制了乡村医生整体能力的提高。在这种情况下,改良PBL教学法需要建立讨论的发言规则,尽可能的保证每一名乡村医生都有均等的发言机会。根据乡村医生自身的能力特点,制定以下三级逐级递进的排序规则:1按乡村医生的职称制定排队规则。乡村医生职称结构由无职称(乡村医生行医资格证)、助理医师、职业医生和少数主治医师组成,在很大程度上是乡村医生医疗水平的直接体现,由低到高制定排队规则无疑是首选的条件。2按年龄制定排队规则。行医时间与医疗水平存在对应关系,乡村医生的年龄差距较大, 基本年龄跨度在10年左右,由幼至长按年龄制定第二级规则较为合理。3按学历制定排队规则。乡村医生学历由非医学中专或高中学历、医学中专学历组成,已接受的学历教育对乡村医生的基本素质和未来发展具有一定影响,按此条件制定第三级排队规则作为一、二级补充,充分保证整体的讨论效果。
(2)教师的选择。在小组讨论环节中,教师虽然处于配角地位,但其作为讨论过程中的促进者、指导者、 示范者、管理者和评价者的角色是无可替代的。在人员选择上,附属医院医生是最佳人选,其优势表现在: 高职称高学历教师、青年教师、附属医院医生在改良PBL教学法中,分别承担着LBL教学、TBL教学法和LBL教学的教学任务,队伍的层次设置能够合理分配高校的教师资源和缓解高校教师整体的教学压力;另外由附属医院教师担任指导教师能够更好的保障讨论效果,因为医生的专业特点是医疗实践能力强而教学能力弱。在讨论过程中,乡村医生是学习主角,教师不应该过多的参与其中,这最大限度地降低了对教师教学水平的要求。相反,乡村医生讨论的实际问题是附属医院医生非常熟悉的内容,能够快速准确的对讨论内容进行判断,更好的履行教师的职责[8]。
4.3.6教师总结在讨论结束后,附属医院教师对整个讨论结果进行总结和分析,对错误的诊疗方法进行指正。同PBL教学法一样,改良PBL教学法标志着该阶段的教学内容的结束,同时也是下一教学内容的起点,附属医院教师将学生讨论过程中出现的共性问题和代表性问题反馈给高职称教师,为下一阶段的教学开展提供参考。
摘要：高校在向乡村医生开展学历教育的过程中,普遍采用与在校生同样的LBL教学法开展教学,由于两者在文化基础、学习素质等方面有着巨大差距,由此取得的教学效果并不理想。文章以解决此问题为出发点,根据乡村医生的自身特点,提出了构建改良PBL教学法的方法,即以PBL教学法为主体,同时融合LBL教学法和TBL教学的优点对传统PBL教学法进行改良,从而进一步提高乡村医生在大学学习阶段的学习效率。
关键词：乡村医生,学历教育,改良PBL教学法
参考文献
[1]乡村医生队伍十年出现可喜变化[EB/OL].2013-02-20/2015-01-10.http://www.jkb.com.cn/htmlpage/34/341432.htm?docid=341432&cat=096&sKeyWord=null.
[2]于述伟,王玉孝.LBL、PBL、TBL教学法在医学教学中的综合应用[J].中国高等医学教育,2011(5):100-102.
[3]PBL[EB/OL].2013-03-12/2015-01-10.http://baike.baidu.com/view/641223.htm.
[4]张华.PBL教学法在高职院校教学中的应用研究[D].石家庄:河北师范大学,2010.
[5]张琴,凌斌,张红.TBL教学法在医药类高职高专教学中的应用[J].卫生职业教育,2012,30(5):46-47.
[6]陈移,侯效民,冷贵兰.以问题为导向的病例讨论教学法在临床教学中的实践[J].中国农村卫生事业管理,2011,31(8):627-628.
[7]何静.高校图书馆馆藏资源建设现状分析[J].山东图书馆学刊,2011(6):85-90.
PBL教学病例 篇4
预处理方案：1.ATG（兔）100/125/125/125/1251mg-10~-6d;Flu39.3mg-10~-6d;CTX1.8g-5~-2d;GVHD预防：CSA+MTX。
回输同胞供者骨髓造血干细胞（弟供姐）430ml，MNC（单个核细胞）6.18x108/kg（其中CD34+细胞占0.51%）。
造血恢复情况：1.血像：+15d ANC＞0.5x109/L，+13d PLT＞20x109/L。2.+15d：移植后恢复期骨髓象。
3.+30d：骨髓增生减低，血常规：WBC2.14x109/L↓，-HGB86g/L↓，PLT123x109/L。染色体核型：46，XY[20]；性染色体FISH：XX占0.6%，XY占99.4%。
4.+43d：骨髓增生活跃。染色体核型：46，XY[20]；性染色体FISH：XX占2.6%；XY占97.4%。
5.+63d：骨髓增生活跃。染色体核型：46，XY[14]；性染色体FISH检测：XX占15.8%，XY占84.2%；STR（微卫星检测）78%。
6.+76d：骨髓增生重度减低。染色体核型：46，XY[20]；性染色体FISH检测：XX占2.2%，XY占97.8%；STR（微卫星检测）68%。考虑移植排斥。
病例2：患者女，41岁，2015.7.8因“头晕、皮肤淤斑1月余”为主诉入院。初诊WBC49x109/L，MLL-AF4融合基因阳性。经外周血像、骨髓细胞形态、免疫表型和遗传学检查确诊为Pro-B-ALL（高危组）。
2015.7.10开始诱导治疗（VDCLP方案）获CR。继给予EOACP、HD-MTX、VMCP和DOAME方案巩固治疗。
于中华骨髓库找到HLA配型10/10位点全相合无关供者，2015.12.21行HLA配型全相合无关供者移植。男供女，受者血型：O型Rh+，供者血型：B型Rh+。
预处理方案：TBI3.33GY-9~-7d；Flu50mg-4~-2d；CTX2.3/2.4g-6~-5d；ARa-C3.5g/3.5g/3.5g-4~-2d；ATG（猪）1.25g/1.5g/1.5g/1.5g-6~-5d； GVHD预防：CSA+MTX+咪唑立宾。
回输无关供者骨髓造血干细胞（男供女）MNC8.43x108/kg、CD34+细胞占0.73%。造血恢复状况：
1.血像：+18d ANC＞0.5x109/L，+19d PLT＞20x109/L。2.骨髓：+30d 增生活跃。
2016.3.25：染色体核型：46，XY[20]；性染色体FISH检测：XY占100%；
改良PBL教学法 篇5
1 资料与方法
1.1 一般资料
以我校2008级五年制护理学42名学生 (均为女生) 为研究对象, 按随机数字表法将其分为试验组21人和对照组21人。两组学生的年龄、入学成绩、基础课成绩及上学期内科护理学成绩比较差异无统计学意义 (P<0.05) , 具有可比性。
1.2 方法
两组学生在同一大班采用传统教学模式完成血液系统疾病病人护理的理论学习。见习内容拟定为再生障碍性贫血、特发性血小板减少性紫癜、白血病3种疾病。
1.2.1 对照组
采用传统教学方法, 即教师带领学生到病人床旁询问病史、护理查体, 然后复习理论课的内容, 教师根据病人诊断、现有症状等讲解护理诊断、制定护理措施, 最后对病人实施健康教育。
1.2.2 试验组
采用PBL联合案例教学法, 主要程序及实施步骤如下。
1.2.2. 1 准备阶段
开课前, 研究者对试验组全体护生进行PBL理论知识和实施操作方法培训, 使护生对PBL教学模式有充分的了解和必要的心理准备[2]。将试验组分为两个小组, 每组10人或11人, 确立小组长, 分配任务, 小组活动次数和时间由小组自行决定。
1.2.2. 2 设计问题
带教老师根据教学内容选择一个典型病例, 将病人的基本资料和根据教学目的及要求设计好的问题于1周前交予学生。所选择病例、设计的问题应尽量全面包含本次课需要重点掌握的知识点。
1.2.2. 3 讨论问题
要求学生以小组为单位利用业余时间复习基础医学课, 通过图书馆、网络等查阅相关资料, 交流各自所掌握的新知识及解决问题的方法。组织小组成员进行临床见习, 到病人床旁带教老师协助学生问诊、护理查体及查阅相关病历资料, 收集所需资料, 组织小组针对提出的问题进行讨论, 并归纳总结发言时需要的资料。
1.2.2. 4 汇报及总结
每组推选1名或2名代表阐述本小组观点, 其他成员亦可作补充。汇报结束后教师指导学生总结学习的成功与不足, 并记录学生的反馈情况。最后将讨论问题或病例中涉及的知识点进行提纲挈领的回顾, 总结重点和难点。
1.3 评价指标
1.3.1 知识掌握测评
血液系统章节学习完成后对学生进行实践考核和阶段性理论考试。实践考核内容是学生以角色扮演方式进行健康教育, 满分100分;理论考试包括识记型题 (20分) 、理解型题 (30分) 和病例分析题 (50分) , 满分100分。学期末进行期末考试 (两组使用相同试卷) , 包含本学期学习的内科护理学全部内容, 其中血液系统占35分, 题型包括单选题、填空题、名词解释、简答题和论述题。
1.3.2 教学效果问卷调查
对试验组学生进行问卷调查了解其对该教学模式的态度和评价, 调查表[3]包括9个问题, 采用5级评分法。
1.4 统计学方法
应用SPSS17.0软件对数据进行统计学描述及t检验, 以P<0.05为差异有统计学意义。
2 结果
分
3 讨论
3.1 两组学生测试成绩比较
表1可见, 运用PBL教学法的学生的实践考核成绩与理论、病例分析题成绩优于运用传统教学法的学生, 与陆亚琴等[4]将PBL联合案例教学应用在护理本科《内科护理学》教学中的研究结果相似。这可能与试验组学生通过小组讨论、交流及课下自主多方面学习, 知识面扩大, 形成自己的学习思路, 更好地将理论知识运用于实践有关。然而, 两组学生在阶段性考试中的识记型题及理解型题的成绩和期末考试成绩比较差异无统计学意义。原因可能为PBL教学法在培养学生临床思维能力、综合分析能力、探索创新精神方面较有优势, 而传统的常规考试不能体现学生的这些能力。此外, 本次改良式PBL教学方式只是在血液系统疾病护理一个章节的见习中尝试应用, 教学时间较短, 学生尚未形成相适应的学习习惯, 仍然采用传统的复习方式, 这些可能也是导致期末考试成绩没有差异的原因。
3.2 学生对PBL教学模式的评价
由表3可见, 态度上所有试验组学生认为可以加强团队合作精神, 可能与问题的解决是通过小组成员任务分工及共同讨论完成有关;65%以上的护生表示可以提高学习的主动性, 通过案例提出问题使学生产生一定的好奇心, 萌发学习动机, 从而产生学习活动, 注意力和兴趣被长时间的吸引到寻找答案的学习活动上来[5];然而表示可以帮助树立正确职业观的人不到30%, 这可能与在当前医疗体制下护士地位低下、社会认可度不高有关。护理专业相关能力上85%以上的学生认为这种教学方式可以提高自己的临床能力。案例结合PBL教学方式把学生置于真实的临床疾病护理过程中, 通过让学生思考问题、查询、收集资料、讨论交流、分析病情及解决问题等思维过程来促进学习者的认知发展和自主学习能力, 培养其临床思维能力、评判性思维能力、自主学习能力及沟通能力;只有30%的人表示可以提高自己的组织协调能力, 可能与每组只设有1名组长、2名发言代表有关。为了适应当今社会对高素质护理人才的需求, 我们有待改进现有教学方式来提高护生的综合能力。
4 小结
PBL教学法于1969年由美国神经病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学首创后在医学教育中得到广泛的应用, 是以问题为引导、学生讨论为主张、教师为主导为核心的, 其模式分两种:纯PBL, 即整个课程设置只有一种教学模式;另一种是混合型PBL, 通常以PBL教学策略为主进行课程设置, 根据实际情况满足学生需求[6]。基于我国长期以来形成的以授课为基础学习的教学现状, 而且血液病中常见的症状和体征不仅是多种血液病所共有, 且其他疾病亦可以有, 其对临床思路要求更高, 因此我们采用PBL联合案例教学法探索性应用在临床见习中, 让护生在查询、收集资料、交流讨论中充分发挥其学习的主动性, 增进师生间的合作及学生间的交流, 培养其理论联系实际的学习习惯, 提高其发现问题、解决问题的能力。但由于PBL教学模式本身的特点如需大量的时间做前期准备工作及教师水平的不同, 能否将PBL教学法应用于内科护理学全部课程尚待进一步研究。
摘要：[目的]探讨改良式基于问题的学习教学法 (PBL) 在血液内科临床护理见习中的应用效果。[方法]将42名护理本科生随机分为试验组和对照组, 每组21人, 分别以PBL联合案例教学法和传统教学法组织见习教学, 采用实践考核、理论考试及问卷调查的方法分析教学效果。[结果]将改良式PBL教学方式应用在内科护理见习教学中, 学生自认为能提高其学习主动性、临床思维能力、评判性思维能力等综合临床能力;在实践考核、阶段性理论考试成绩及其中应用型题的成绩方面, 试验组优于对照组, 但期末考试及阶段性理论考试中识记型和理解型题得分两组间差异无统计学意义。[结论]改良式PBL教学法在血液内科临床护理见习教学中取得较好的效果, 但有待进一步改进, 从而更广泛地应用于内科护理学教学。
关键词：基于问题的学习教学法,案例教学法,临床见习,内科护理
参考文献
[1]Sherwood AL.Problem-based learning in management education:A framework for designing context[J].Journal of Management Education, 2004, 28 (5) :536-557.
[2]叶旭春, Carolyn Gibbon.PBL教学法在英国的运用现状和发展[J].当代护理, 2006, 1 (1) :13-16.
[3]林平, 李丹, 赵振娟.护理本科生内科护理学PBL学习效果评价指标的研究[J].中华现代护理杂志, 2011, 17 (1) :16-18.
[4]陆亚琴, 张桂林, 由天辉, 等.PBL联合案例教学在护理本科《内科护理学》教学中的应用[J].中国医疗前沿, 2012, 7 (11) :83-88.
[5]朱大乔, 周秀华, 刘燕燕, 等.问题讨论式教学在《外科护理学》教学中的应用[J].中华护理杂志, 2002, 37 (5) :371.