世界观教育

世界观教育（精选12篇）

世界观教育 篇1

心理学研究表明，初中阶段学生的辩证逻辑思维开始逐渐发展，它的快速发展有助于学生建立科学的世界观，而初中科学课程的开设则为进行世界观教育提供了很好的时机，同时科学课程本身的学科特点决定了其中包含众多的辩证法观点。

一、科学是系统层次的

1. 科学思想是系统层次的

科学的发展在很大程度上得益于人类知识的日积月累，就像一条由不同时期的知识不断汇聚而成的河流。

在中国古代的系统思想中，没有明显的分科倾向，追求适用于所有系统的统一体系，如载于《周易》的体系———“阴阳八卦”，既是一个层次分明的符号系统，也是一个集术数、哲学、历史于一身的记录原始文化的知识系统;又如“阴阳五行说”，认为世间万物皆阴阳化生，万物都是由水、火、金、木、土这五个要素构成的，阴阳五行相生相克，形成了社会、自然、人事的变化等。诸子百家在各自擅长的领域都运用了系统思维方式，孔子的“修齐治平”理论把社会这个大系统分为四个层次：个体→家庭→国家→天下。《老子》中的社会是五曾结构：身→家→乡→邦→天下。《庄子》提出了一种人与万物和谐共处的生态系统观，《孙子兵法》中也运用了朴素的系统思想和运筹方法。

古希腊的哲学家们绘制了各种可供后人参考的“前科学图景”，其中许多都是整体图景。他们认为：“世界是包括一切的整体”，“万物源于水”，认为宇宙是一个循环变化的整体系统;德谟克利特在《宇宙大系统》中也提出了关于宇宙的“系统模型”;亚里士多德则认为“所有方式所显示的整体，并不是部分的总和，即整体大于部分之和”，并提出了球层结构的宇宙系统。

进入20世纪以来，人们开始不断地采用新的角度、新的办法，构成了系统科学的思想体系。在一般系统论、控制论、信息论产生后，随之又出现了突变论、协同论等新的边缘学科，形成了以应用为直接目的的系统工程，所有这些学科构成了以系统为研究对象的综合性学科群———系统科学。构成系统科学的这些新学科从不同层面，以不同的方法研究系统的性质与运动状况，进而揭示系统所具有的某些普遍性规律。系统科学的思想与方法在科学研究及经济建设中得到了广泛的应用，并日新月异地向前发展。

2. 科学研究的对象是系统层次的

系统性是物质世界的普遍属性，我们所面对的世界，科学研究的各个领域都是由诸多系统构成的，都有特定的结构，存在各种层次和类型。按规模大小可分为宏观系统和微观系统，如宇宙是一个系统，河外星系是一个系统，银河系是一个系统，太阳系是一个系统，地月系是一个系统，地球是一个系统，海洋、湖泊、池塘、森林、草地等都可以是一个系统，群落是一个系统，种群是一个系统，生物个体是一个系统……这些有着严格层次的系统被称为宏观系统;生物体又是由诸多系统构成，一个器官是系统，一个细胞是系统，细胞膜、细胞质、细胞核是系统，染色体是系统，DNA是系统，分子是系统，原子是系统，原子核是系统……它们是微观系统。按运动和静止可分为发展系统和稳定系统;按作用和物质基础可分为功能系统和结构系统;按与环境的关系可分为开放系统和闭合系统;按新陈代谢可分为生命系统和无机系统等。

总之，系统层次是科学的普遍属性。运用系统层次观点认识科学，就要将科学世界以系统形式加以观察和研究，如此才能全面、客观、精确地认识科学事物。

二、科学是统一和联系的

科学是系统的，系统是由诸要素组成的，要素是系统各种结构和功能的承担者，两者表现为整体与部分的关系，系统不是各要素简单的堆积，而是一个有机统一的整体。如生命体的结构功能单位———细胞是由各种化合物组成的，其组成部分又各有其生理功能，但任何一种化合物都不能单独地完成某一生命活动，只有按一定的方式有机结合起来才能表现出细胞和生物体的生命现象。生物体的一切生理活动，如代谢、生长、发育、遗传和变异等都是以细胞为单位实现的。在多细胞生物中，细胞的结构和功能虽然发生了分化，但他们之间是相互联系和制约的，共同组成了统一的有机整体。

组成的要素之间是相互联系的，有物质、能量和信息的交换、流通。如无机环境之间是处在不断转化和运动中，是相互联系的;生物与无机环境之间也存在物质和能量的联系;种群内部和外部之间因为食物和空间等因素发生各种联系(种内互助、种内斗争、竞争、捕食、寄生、共栖……);科学的系统处于一定环境之中，不能离开环境，必须与环境之间保持物质和能量的联系：声音的发生和传播与振动、媒介发生联系，透镜成像与一定的条件发生联系，水的沸腾、蒸发、凝固等同样与外界因素发生联系，酸、碱、盐等物质可以相互转化，电与磁、电磁波与光、能与能等之间都是相互联系，互为条件的。

我们应运用统一、联系的观点认识世界，从整体与局部之间，整体与外界环境之间的相互联系、相互作用、相互制约的关系中，综合地考察事物，以达到对客观世界的正确认识。

三、科学是对立统一的

客观世界的事物普遍存在既相互对立又相互统一的联系，科学教育中应理解科学本质，树立对立统一观。光合作用和呼吸作用是对立统一的：光合作用合成有机物，贮存能量，而呼吸作用分解有机物，释放能量，从方向上看两者相互对立，但光合作用为呼吸作用提供分解所需要的物质和能量，而呼吸作用又为光合作用提供物质和能量的基础，两者互相依赖、互为条件共同组成绿色植物新陈代谢的基本过程;捕食与被捕食是对立统一的，捕食者与被捕食者之间发生激烈的矛盾和冲突，是对立的，但所有的生物都是师法自然，用之有度，遵循自然规律的，在相互选择中进化了自己。物质的氧化和还原、溶解与结晶、分解与合成、汽化和液化、熔化和凝固、收缩和膨胀、遗传与变异等都是既对立又相互统一，互为条件的。科学的作用也是两面的，既有积极的推进作用，也有消极的负面影响。在进行科学教学的同时，还应加强对立统一观教育，使学生掌握理解事物发展的对立统一规律，更好地理解科学，为今后从事科学活动打下良好的思想基础。

四、科学是相对的、发展的

科学知识的产生都是一代代从事科学研究的人们，在前人的基础上经过艰苦跋涉，潜心研究得出的。欧姆定律、大气压强测定、阿基米德原理、发电机发明、蒸汽机发明、电动机发明、电灯发明、影响电阻大小的因素、生长素的发现、传染病的预防、计算机的诞生、基因破译、牛顿的经典力学、宇航研究等事例，都无不说明科学的过程是极为艰辛的，科学发展的道路是艰难曲折的。在一定社会背景下得出的知识，都是富有献身精神的科学家们长期研究的结晶。科学知识是有很大价值的，科学知识是可信的，在一定的时间和空间内，完全可以成为推动社会进步的力量。

变化发展是科学自然观的基本点，客观世界一切皆流，一切皆变，一切都处于永不休止的变化发展之中。宇宙在不断变化发展，生态系统在变化发展中，群落在不断演替，生物时刻在进行新陈代谢……绝对不变的事物是不存在的。同样，科学知识虽然是一定条件下的研究成果，可以推动社会的进步，可以改变我们的生活，但科学并不是真理，只是对真理的追求，科学的结果只能是无限逼近真理。因此，科学知识是相对的、变化发展的，要发挥其积极作用是有条件的，当条件发生改变时，其价值也就发生改变，科学不能为一切问题提供终极答案。

总之，科学是相对的，是变化发展的，变化体现在量变和质变上，因而不仅要从量上把握，还要从质上理解，只有以变化发展的观点看待科学，才能真正理解科学的内涵，才能更好地利用科学、发展科学，使我们的社会得到可持续发展。

五、科学是辩证否定的

科学的过程的不是一帆风顺的，而是艰辛曲折的，是一个有继承、有发展、有肯定又有否定的过程，是一个不断发现新问题，提出新的假设，设计新方案，实施新实验，收集新证据的探索和修正完善的过程。任何一项重大研究成果的诞生，都包含着对原有成果的积累和创新，全盘继承就没有创新，但如果没有继承，创新就没有基础。如荷兰科学家郭葛等就是在继承达尔文和温特实验结果的基础上才发现了植物的生长素;由于微电子技术、计算机技术和通信技术的发展，在此基础上产生了现代信息技术;在“遗传密码”、DNA重组技术等基础上诞生了生物工程;我国的空间技术也是在继承的基础上通过自主创新得以快速发展的……

科学研究的诸多内容是辩证否定的，如遗传和变异就很好地体现了此规律，遗传是保持生物原有的特征和性状，变异是促使生物向其他特性和性状的转化，生物都有遗传和变异的特征，体现了生物是肯定和否定的统一。遗传除包括原有特性的遗传外，还包括新形成的可遗传的变异，肯定中有否定的辩证关系;变异是不定向的，经选择后只有与环境相适应的可遗传的变异才能得以保留，体现了否定中包含肯定的辨证关系，这就是事物发展的辩证否定观。可遗传的变异的积累最终导致新物种的产生，这是新事物对旧事物的否定，新物种又包含旧物种的特征和更适应环境的进步性特征。生物的遗传—变异—遗传，周而复始的过程，体现了事物发展的肯定—否定—肯定的否定之否定的过程。

世界观教育 篇2

艾米里是意大利北部的一个镇，近年该市又推出了一个颇具特色的、堪称影响世界的模式或体系。瑞吉欧的精神理念与教育经验得到各国“教育界、学术界和政治界人士的赞赏”，被美国〈新闻周刊〉评为“全世界最好的教育系统之一”。

瑞吉欧.艾米里亚（Reggio Emilia）是意大利北部一个小城，具有良好的城市公共生活传统和艺术、人文的精神氛围。本世纪60年代以来，该市在马拉古兹（Loris Malaguzzi）的发起和领导下，凭借市政府和社区民众的全力支持、合作与参与，经过专业人员（包括教师和教研员）数十年的艰苦努力，终于继蒙台梭利之后，又推出了一个颇具特色的、堪称影响世界的模式或体系。学校每个班配备两名教师（幼儿的数量：婴儿班12人，托儿班18入，幼儿班24人），实行三年一贯制随班教学，以在教师和幼儿之间保持长期稳定的联系。每所学校都有一名在艺术方面受过专业培训的艺术教员。他除了自身要在艺术教育方面为瑞吉欧作出特殊的贡献，还要协助教师发展课程并做好课程、教学与幼儿活动的记录。

瑞吉欧的教育理念

瑞吉欧是意大利东北部的一座城市，自二十世纪六十年代以来，洛利斯·马拉古齐（LorisMalaguzzi）和当地的幼教工作者一起兴办并发展了该地的学前教育。数十年的艰苦创业，使意大利在举世闻名的蒙台梭利之后，又形成了一套“独特与革新的哲学和课程假设，学校组织方法以及坏境设计的原则”。人们称这个综合体为“瑞吉欧·艾米里亚教育取向”。

瑞吉欧的教育取向有三个方面的传统影响：①欧美主流的进步主义教育；②皮亚杰和维果斯基等心理学家的建构心理学；③意大利学前教育传统及战后左派改革政治。在这三者交互影响下，瑞吉欧教育理念主要有以下几个方面。走进儿童心灵的儿童观。在《孩子的一百种语言》一书中，马拉古齐的一首诗《其实有一百》充分表达了这一思想。他说：“孩子，是由一百组成的，/孩子有，一百种语言，一百只手，一百个念头，一百种思考方式、游戏方式及说话方式；/还有一百种„„/孩子有一百种语言（一百一百再一百），但被偷去九十九种„„”。在这首诗中，我们可以体会到他视儿童为一个自己能认识、思考、发现、发明、幻想和表达世界的栩栩如生的孩子；一个是自我成长中主角的孩子；一个富有巨大潜能的孩子。面对这样的孩子，成人应如何应对？最重要的是要承认“其实有一百”；其次，要以孩子的思维、儿童的立场来看待一切；另外，千万不要压制孩子，应让孩子充分表现其潜能。瑞吉欧的教育成就应该归功于这种“走进儿童心灵”的儿童观在幼儿园中，教师必须尽可能减少介入，更不可过度介入，“与其牵着儿童的手，倒不如让他们靠自己的双脚站立着”。百种语言：他们把文字、动作、图象、绘画、建筑构造、雕塑、皮影戏、戏剧、音乐„„等都作为儿童语言，归纳为：表达语言、沟通语言、符号语言（标记、文字）、认

知语言、道德语言、象征语言、逻辑语言、想象语言和关系语言等等。鼓励孩子通过表达性（动作、表情、语言、体态等）、沟通性及认知性语言来探索环境和表达自我，认为儿童的自我表达和相互交流特别重要，是儿童探索、研究、解决问题过程中的基本活动。

强调“互动关系”和“合作参与”。“互动合作”是瑞吉欧教育取向的一个重要理念，也是贯彻在整个教育活动过程中的一项原则。“互动合作”包括教师和学习者的互相沟通，关怀和控制的不断循环，以及教育活动相互引导的过程。在互动过程中，儿童既是受益者，又是贡献者。互动存在于以下几个方面：①存在于发展和学习之间；②存在于环境和儿童之间；③发生在不同符号语言之间；④发生在思想和行为之间；⑤发生在个人与人际之间（最重要）

家庭和学校的互动合作，可帮助教育新方法的发展，并将其视为不同智慧汇集的要素，儿童教育责任由学校和家庭共同承担。他们深信，只有当老师与家长使用参与时，才可能带给儿童最好的经验。

瑞吉欧的教育实践

项目活动──幼儿学习的过程

项目活动是一种既非预定的教学模式，也非一般的教学计划，而是师生共建的弹性课程与探索性教学。它的基本要素有三：一是解决真实生活中的问题；二是以小组为单位共同进行较长期深入的主题探索；三是成人与幼儿共同建构、共同表达、共同成长的学习过程。主题的选择是非预设的，主要来自幼儿的真实生活经验、兴趣和问题，并在众多的问题中作出选择和判断，教师往往是决策者。

开放的、新形态的学习环境

首先，开放的环境是幼儿园的第三位老师。幼儿具有拥有环境的权利，教育由复杂的互动关系构成，也只有“环境”中各个因素的参与，才是许多互动关系实现的决定性关键。因此，学校的建筑结构，空间的配置，材料的丰富多样性，以及备置许多吸引幼儿探索的物品和设备，都经过精心的挑选和摆放，以传达沟通的意图，激发人与人之间以及人与物之间的交流和互动。

其次，经过细致规划和设计的空间及幼儿园周围的空间都加以利用，认为环境是产生互动的容器，具有教育性价值。教室及工作坊的环境布置随项目活动的发展而变化，不断地充实和调整。在空间的设置中，也关注给幼儿自由活动的空间、小组活动及团体活动的空间，作为展示的空间乃至个人秘密的空间。

再次，记录的空间，充分利用墙面，把墙面作为记录儿童作品的场所，让墙面说话。小组每做一个主题都有师生共做的展示板，以充分利用视觉艺术的价值。

此外，空间设计还反映了意大利的文化特点。总的来说是“个性加美丽”，墙壁的色彩，巨大的窗户，绿色的植物，有意义的摆设等等，都显示出该园“园本文化”的环境表达都努力做到美观而和谐。

“主题教学”以及对教师的要求

一

瑞吉欧的课程与教学主要是以“主题教学”的方式展开的。所谓“主题教学”，指的是一种课程的组织方式：儿童在教师的帮助、引导和支持下，像研究人员一样，围绕某个他们感兴趣的生活中的“主题方案”（“课题”或“方案”）或认知中的“问题”进行研究、探讨，在共同的研究探索中发现知识、理解其意义并建构认识。“主题教学”主要采取小组活动的形式，有时也有个人或全班集体的活动。“主题教学”是瑞吉欧教育理念的灵魂和核心。“主题教学”融合了能反映当代学前教育新理念的各种思想和观念，为学前教育工作者提供了具有可操作性的样板。

“主题教学”作为一种全新的幼儿教育理念具有自身的特点：

（一）师生共同建构的课程。“主题教学”本身就是一个师生高度互动的过程，这个过程的课程是由师生共同建构的。

（二）以项目组为基础开展活动。“主题教学”以儿童小组为基础开展活动，增加儿童的互动、合作机会。

（三）档案的支持。“主题教学”过程中教师们注意收集、保存儿童学习过程和师生共同工作过程中的有关资料，形成对主题进展程度的材料支持。

（四）生活中的真实问题解决。主题的选择都来自于儿童日常生活，教学过程就是儿童日常问题的解决过程。

（五）合作互动中的教学。“主题教学”是一个互动的过程，既是师生的互动又是儿童与儿童的互动也是儿童与环境的互动。

（六）具有高度的弹性。“主题教学”的过程是一个保持着高度动态性、灵活性和开放性的过程，从主题的选定到过程的编制都保持着高度的弹性。

（七）长期深入的专题研究。“主题教学”不是匆忙走过场，而是就某个儿童感兴趣的问题进行的深入且富有实效的学习。

二

“主题教学”是瑞吉欧这一先进教育理念的集中体现，是瑞吉欧教育理念的核心和精髓，同时又具有灵活、动态、开放的特点，因而需要教师具有较强地组织和协调能力，对教师提出了严格的要求：

（一）瑞吉欧教育理念，尤其是其中的“主题教学”，是一个具有异域特色、处于特定的历史背景和文化背景下、有独特的风格、又富有开创性的学前教育模式，现在正处在不断的探索和完善中；这就要求教师必须具有一定的理解、实践、驾驭能力，能从实际出发来充分发挥理论的指导作用，把理论和实践紧密相结合。

（二）教师应当具有敏锐的观察力，了解各个年龄阶段儿童的身心特点，发现儿童的兴趣所在，以便及时确定“主题教学”的主题。不断引导幼儿深入某一领域或某一概念，适时、适度地鼓励和支持幼儿对他们自己的问题及兴趣在深度和复杂性方面深入钻研，引导他们观察、思考、呈现，在各个方面得到发展。教师要有效的指导儿童的活动，预定教育的领域，必须在了解现实情况的基础上进行，通过观察，而这个观察必须是随机的且有目的的，这样一来才能真正了解情况，然后有目的的进行指导。

（三）教师在帮助儿童确立活动主题后，应当积极的参与儿童的活动中，做儿童的忠实的伙伴。由此可见，教师的参与是指导的前提，教师只有深入的参与到活动中去，与儿童共享民主、平等的地位，才能够发现问题，并给予及时的指导。在儿童的主题活动过程中，教师最为重要的是倾听儿童，倾听儿童最丰富的含义是使孩子进入主动学习的状态。作为伙伴，瑞吉欧有句名言“接过孩子抛来的球！”。

（四）把握介入的时机，儿童在活动时，教师不要不分时机的盲目介入，对于正投入活动，探索玩法的儿童，教师不要打搅他们，要给他们以想象、探索、创作的空间，而对于遇到困难的儿童，教师要以“鼓励者”和“指导者”的身份，适时的介入，有针对性的给予指导和帮助，这样一来儿童才能更积极、主动的去探索和发现。

（五）教师应当对儿童进行及时、客观、公正、有效的评价。正确、合理的评价能协助儿童整理获得的经验，引导儿童修正错误，使儿童分享成功的快乐。有效的评价能真实的反映方案的实际水平，能够使教师及时发现“主题教学”中存在的问题，并给予及时的纠正，可以不断的提高“主题教学”的水平。

（六）在“主题教学”过程中，教师还应当是一名忠实的记录者。记录贯穿于“主题教学”的始终并在结束后延续，使儿童、教师共同工作的成果，具有非常重要的意义，“记录”可以体现儿童在方案活动中的想法与思考过程，也是对儿童进行评价的依据之一。“记录”可以引起儿童的美好回忆，回顾进行过的活动，找回自己成长的历程，“记录”可以作为教师的指导，协助教师做好下一步的计划，帮助教师成长。

高中生物教学中科学世界观的教育 篇3

一、基因——世界的物质性

基因是有遗传效应的ＤＮＡ片段，是由最基本的脱氧核苷酸组成，它是实在的化学物质，具有一定的化学组成和空间结构，并非虚无的、神秘的东西，应使学生懂得正是这种物质性决定了生物的遗传现象。

二、蛋白质的生物合成——事物的普遍联系

在细胞核中ＤＮＡ通过“转录”形成ｍＲＮＡ，ｍＲＮＡ由核孔进入细胞质并与核糖体结合，再以ｍＲＮＡ为模板、ｔＲＮＡ为转运工具将氨基酸一个个连结起来，合成具有一定氨基酸序列的蛋白质，使学生从中看出有关物质和结构是相互依赖才能发挥作用的，体现了事物的普遍联系。

三、新陈代谢——对立统一规律

同化作用合成有机物，贮存能量；异化作用分解有机物，释放能量。从方向上看两者虽然是对立的，但是同化作用为异化作用提供了分解所需的物质和能量，异化作用为同化作用的进行提供了物质和能量的基础，两者又是互相依赖而存在的，离开一方，另一方就不能进行，它们共同组成生物体的新陈代谢过程，以此使学生理解事物发展的对立统一规律性。

四、生命活动调节——质量互变规律

随着各生物体内某种激素分泌逐渐增加和积累，当达到一定阈值时引起相应的生理活动，然后再进行下次调节，如此反复进行，从而使学生理解量变是质变的基础，质变是量变的结果，质变后又开始新的量变，量变后又引起新的质变，循环往复以至无穷，体现了质量互变规律。

五、遗传和变异——否定之否定规律

遗传是保持生物原有特性和性状的存在，变异是促使生物向其他特性和性状的转化，生物都有遗传和变异的特征，体现了生物体也是肯定和否定的统一体。遗传除包括原有特性的遗传外，还包括新形成的可遗传变异的遗传，体现了肯定中包含否定的辩证关系；变异是不定向的，经选择后只有与环境适应的可遗传的变异才保留下来，体现了否定中包含肯定的辩证关系，这就是事物发展的辩证否定观。可遗传变异的积累最终导致了新物种的产生，这是新事物对旧事物的否定，新物种不仅包含了旧物种的一些特征，而且还包含了更适应环境的进步特征，体现了辩证否定是事物联系和发展的环节。

教育世界之感想 篇4

关键词：教育,财富,生存

一、矛盾的世界

翻开《教育———财富蕴藏其中》, 我成了无数振臂高呼教育民主与平等民众中的一份子。十四年前所预示的各种危机重重的世界, 在十四个轮回之后仍旧危机四伏, 甚至有过之无不及。

这是个矛盾的世界。

集权制虽然很脆弱, 但其影响仍持续存在。在民族国家走进衰弱的同时, 民族主义却在上升, 和平已经成为了时代主题, 而战争似乎更容易爆发———更确切地说是正在爆发, 它不仅仅指似乎没有尽头的苏丹内战和硝烟弥漫的阿富汗, 也不仅仅指索马里海域的海盗袭击和最近的中日之间的扣押渔船船长事件, 而是人类为了求知和生存之战, 为教育的崛起而战。团结意识从未像现在这么强烈, 但与此同时, 分裂和冲突可能也从未像现在这么多。

有时, 我选择了沉默, 看这些没有硝烟的战争一波未平一波又起。在和平与发展成为人类共识的年代, 战争似乎也更多变成了舆论、民意与利益的拉锯场。可是, 谁究竟能胜出?当舆论打着利益的幌子牵引着民意的鼻子, 又是怎样的情形?教育, 是终极的目标, 也是唯一的答案。

在人类理性与道德上之团结的共同价值观的倡导下, 整个教育世界似乎在全球范围内有了进一步的融合, 国际交流似乎更加频繁, 所取得的成果也更加丰硕, 但不得不承认的是:差距, 仍在进一步拉大, 北方国家仍然占据着更大的话语权。

在教育世界, 是有可能撇开经济地位, 而以人心道德论之的领域, 但现实却是政治经济地位决定着教育话语权, 因此很多弱小国家选择沉默, 或是等待援助。“伙伴关系”的建立一直在倡导, 但如童话般美好的世界在现实的名利场中立刻灰飞烟灭。因此, 要求解似乎只能向经济实力问路, 而世人似乎很清楚地明白, 一个国家的强盛, 必须靠教育一路随行才能获得永久的强国通行证。

教科文组织让很多赤贫之国发出了声音, 更让人欣喜的是其中还有一些让人感到欣慰的声音。这些声音虽然微弱, 但是足以表明这些国家和民族正在奋力拼搏———为了教育世界的今天和明天。

二、教育的四大支柱

学会认知, 即获取理解的手段;学会做事, 以便能够对自己所处的环境产生影响;学会共同生活, 以便与他人一道参加人的所有活动, 并在这些活动中进行合作;学会生存, 这是前三种学习成果的主要表现形式。

1. 学会认知

认识教育才能更好地了解教育。回想我的启蒙教育, 老师该是展现了一个充满奇幻和希望的世界在我面前, 进而吸引我一路前行。倘若幼小的心灵在教育的初始阶段便遭扼杀, 那么我们不必幻想它能结出希望之果。

2. 学会做事

学会认知与学会做事在很大程度上是不可分的。知与行的争论从古持续到今, 孰先孰后、孰易孰难的探讨似乎仍未画上句点, 到马克思的“认识来源于实践与实践高于认识”似乎在其中打上了一个休止符, 但其争论远未结束。

在现代生活中, 学会做事已远不同以往。它一方面给我们提供了更多的工具、手段和渠道, 使之更便捷, 但另一方面也要求我们耗费更多的脑细胞、精力和思考。追求一种高效却娴静的生活, 不被机器奴役, 才是我们的生活方式。

3. 学会共同生活

我不得不承认与人相处是一种学问, 在以自我为中心主义且甚嚣尘上的时代, “发现他人”似乎已成为一种奢谈。可是竞争时代毕竟取代不了人间真情, 发现他人的长处能帮助我们认识自己。就在我们为彼此利益而争得头破血流的时候, 双方是否可以为实现共同的目标而有所追求?教育应该成为这样的目标。

4. 学会生存

在生活中我无时无刻不深刻地感受到生存是一件多么艰难的事。尤其当我看到那些在战火下不得安宁的生灵, 目睹那些在自然灾害下流离失所的人们, 甚至街头为一块面包而乞怜的孩童, 这种感觉都会强烈地刺痛我的心灵。

不要奢望这个世界会永远公平, 我们要做的是让自己活下去, 才能有改变这个世界不公平现状的可能。有时, 我们只顾指责教育, 却忘记了思考———我们从现有的教育中获得了什么?母亲是贫穷的, 落后的, 可她毕竟给了我们生命, 用自己的力量使母亲接受新时代的知识或许不失为一种更好的选择。

三、我们该做什么

从基础教育到大学教育需要进行一场渐进和彻底的改革, 以保证教育的平等和民主。教师在探索新的前景中也有更加繁重的任务, 学校、社区与行政管理之间的周旋对他们提出了更大的挑战。政治当局对教育选择的作用也是不再受争议的话题, 但是加强学校自主权的呼声却从未减弱。

国际合作给人们带来了希望, 却仍有很多人生活在贫穷与知识匮乏之中, 虽然妇女与青少年享受平等教育的机会大大超过以往, 可现状仍令人堪忧。掌握话语权的北方强国似乎也不愿放下倨傲的利器与南方国家建立更多的伙伴关系。巨额债务压得一些国家连残喘都成了奢侈, 这个动荡的世界给人们提出了更多的难题。

我们怎能不担心人口膨胀给这个世界带来的压力?这是困扰着发展中国家且已造成并且不可抗拒地导致教育落后的重要原因。人口问题直接导致有限的资源 (无论是教育资源还是自然环境资源) 立刻捉襟见肘, 令国家财政预算不知何去何从。是教育先行还是经济基础决定上层建筑, 相悖的论调总是能让决策者进退维谷。

除了人口的压力, 政治的无形手, 社会对教育的期待与愿景, 民众的强烈诉求, 正在给教育世界编织一张硕大无比的困扰之网, 教育系统自身也无时无刻不在挣扎。人们渴望教育系统能在如此厚重的压力之下奋而崛起, 然而, 这并不是一件容易的事。

它已经在自我保存与追求创新的左右之路上前行了很久, 但结果总是不尽如人意。人们总是指责教育系统用一种老套的框架束缚着未成年孩子的心灵, 丝毫没有起到思想启蒙的作用, 有的只是束缚与压抑, 让孩子从进入校园起就开始丧失天才的创造力。

这种指责在某种程度上是合理的。可是, 人们也要承认, 三岁以前的孩童的创造力是无人能敌的。一个教育系统的形成并非朝夕可就, 尤其当她担负着一个国家和民族的文化精髓时, 那是已经有着几千年的历史积淀的社会构造的一部分了。

教育更新永远是一个不可避免的话题。正如《学会生存》中所得出的两个结论:第一, 教育改革要有社会和经济的发展目标, 这一点在今天比过去任何时候都更加重要。第二, 我们很难想象, 没有教育的更新, 社会也会发展。

当教育系统大把地吸收人类文明的精髓, 却生产出一批批畸形儿和怪胎时, 我们有时更像那些惊慌失措的父母, 不知道自己出了什么错而产下如此让人见怪的孩童, 而不能像沉着冷静的良医一样, 为这个思绪稍有些紊乱的母亲和无辜的畸形儿开出良方。

忠言还不够, 良药更是必需品。

道路总是经历过无数人的开拓才渐趋明朗与平坦。这曾经充满荆棘的坎坷路在变成阳关大道时, 很多人前赴后继, 至死不渝, 用他们良好的愿景, 积极的行动, 为这个教育世界构造未来, 正如执行光荣使命的国际教育发展委员会所做的不懈努力一样。所以, 我们有理由相信, 这条路的将来必是坦途。我们所做的就是改革和行动———沿着正确的方向。

参考文献

[1]联合国教科文组织.教育:财富蕴藏其中[M].中文科译.北京:北京科学出版社, 1996.

世界观教育 篇5

主

题

活

动

总

结

关于开展“如何正确培养世界观、人生观、价值观”主题活

动总结

为了使每一位同学能够正确的树立“三观”我系决定开展“如何正确培养世界观、人生观、价值观”，随着身心的成熟, 社会实践的增多, 视野也日益开阔, 又因为接受了一定的教育, 具有一定的文化水平, 积累了一定的人生经验, 因此人的思维能力得到了充分的发挥，自我意识得到了全面的展示。这个时期同学们的思维发展到了一定高度，能够对生活有分析总结，对未来有了期望，认识到了自己和社会存在着一定的矛盾。总而言之，同学们已经通过一定的社会实践对人生有了一些看法，而我们的社会实践越多，对正确三观的需求也就越强烈。因此，培养正确的三观是十分重要的。确处理理想与现实的关系。人是生活在现实和理想、物质和精神的世界之中的。现实世界、物质世界是人得以生存和发展的基础，理想世界、精神世界则是人生活的动力和价值取向。推动任何一个世界，都不能算是真正人的生活。

主张每个人都应该有一定的物质利益，反对的是将个人利益置于社会利益之上，唯利是图、损人利己。我们提倡的是将理想和现实、精神和物质统一起来，将个人利益和集体利益结合起来，把个人理想融入全体人民的共同理想当中，把个人的奋斗融入到为祖国社会主义现代化建设事业的奋斗当中。

芬兰教育为何领先世界 篇6

2003年,经济合作发展组织(OECD)在全球开展了一项名为国际学生测试计划的调查,全球有25万名学生参加｡调查结果显示:在科学和阅读能力排名中,芬兰学生名列前茅,领先其它40个国家及地区,而且远高于平均数｡

芬兰中小学生的教育开支比其它北欧邻国都要少｡此外,芬兰也没有采纳其它国家在教育工作上使用的包括严格的测试､大量的功课､基本知识重温､加强纪律等等条条框框｡芬兰的学生几乎都就读于公立学校,7岁才开始上学,比其它国家儿童的上学年龄都晚｡他们上课加上家庭作业的时间每星期不过30小时｡相比之下,韩国学生要花56个小时,而他们的成绩却逊于芬兰学生,排名第二｡

芬兰学校是如何做到这一切的呢?

教育方式的成功转变

上世纪70年代前,芬兰学校还称不上是教育的典范｡和许多国家一样,芬兰学生10岁时,学校就要按照考试成绩来分班,一种是普通班,一种是职业教育班｡分班决定了学生的未来,因为转班几乎是不可能｡有舆论认为,芬兰要在瞬息万变的世界经济体系中立足,就必须彻底检讨本身的教育制度｡

芬兰教育从此转变,以学生为本｡教师有较大的自主权,学生个人的需求也获得更多照顾｡原来学校学生10岁即参加的全国考试被废除了,16岁之前,所有学生一律在综合学校就读｡1994年,芬兰当局下放教育管理权,学校可自行决定教育方式｡

芬兰人把他们的教育成就归功于以下几点:

教师训练有素,居世界前列:薪水尽管不高,每月只有2000至4000欧元,但是教师的社会地位崇高｡大学教育课程录取学生,每7名申请人中只录取一人,比法律和医学课程更为严格｡芬兰教职工会特别顾问利坦•莎拉说:“学校有权解雇不胜任的教师,但是这种事几乎没发生过｡我们的师范教育要求非常严格,凡是考试合格者,都不会差到哪里去｡”

教师享有极大的自主权,可自行决定使用什么教学法,也可自行制定课程,自选教科书,或者完全不用教科书｡受聘后,不会受到定期视察､考评及审核｡理查•卡仁斯来自英国,在芬兰教授数学10多年,他说:“英国教育局对教师做了大量的记录,然而在芬兰,政府完全信任教师｡”

例行考试已告取消｡芬兰的教育家认为:考试带给学生不必要的时间压力｡对独立思考的学生不公平｡莎拉说:“不少国家的教育部门认为,强调考试,教育就会改善,我们却认为适得其反｡考试太多,学生只会穷于应付｡其实学习往往不能用考试成绩来衡量｡不过,学生到了18岁还是要参加大学的入学考试,约有2/3的学生可以升学,以国际标准而言,比率很高｡”

培养学生自我评估

芬兰的学校从幼儿园开始就教学生评估考核自己的成绩,这有助于培养他们对自己负责的观念｡他们负起责任之后,读书就更自由自在｡教师不会经常监视学生在做什么｡许多小学教师都会发给低年级学生每周评估表,其中有“完成功课”､“发言前先获老师许可”等项目｡每个项目的左边和右边会有一张笑脸和苦脸,学生对自己表现满意,即在笑脸旁做个记号;不满意,则要选择苦脸｡教师也会以标记说明自己对学生的选择｡小学高年级学生自我评估则要用文字表达,并在每学年结束时写一篇较详尽的评核｡图奥玛斯•西塔拉今年18岁,于去年5月份高中毕业,准备上大学攻读法律｡他说:“如果你能够学会评估自己的能力,那自欺还有什么用?”

学习气氛轻松｡在芬兰所有中学,学生除非有课要上,否则根本不必上学,而一下课,学生就可以回家｡上下课都不响铃｡英国教师理查•卡仁斯说:“太多管束只会令学生反感｡我们的学生有责任感,有尊严,因为他们是自愿上学,而不是被逼来的｡”

对所有学生一视同仁

在经济合作发展组织的调查中,芬兰学生不但学业上排名第一,在教育弱智学生和缩小男女生学业差别上,芬兰也远胜其它国家｡

芬兰人不视需要辅导的学生为失败者,却视辅导为进步的手段｡奥拉利中学教师玛嘉•科伊维斯托负责辅导学业或品行有问题的学生｡她根据每个学生不同的资质,各自给他们制定了循序渐进而且切实可行的学习计划:首先,她只要求要来上课;接着,准时来上课;之后,带教科书来上课等等｡她说:“我要求他们做家庭作业,不要求他们的答案正确,重要的是要让他们努力去做｡”

教室里挂着记录各个学生表现的曲线图｡一个学生做了功课,科伊维斯托就会在曲线图上加一点,并与上次画的一点连起来｡明显地这种做法很有成效:所有学生的线条都稳步呈上升趋势｡

芬兰教育整体而言非常成功,要说到有缺憾,那真的是吹毛求疵了｡芬兰有些教育工作者只能说:“高才生似乎未能得到足够的照顾｡”古洛沙利中学校长基利基•维古纳说:“我们是否能令高才生的天赋完全得以发挥?是否应设立高才生学校,为他们提供更好的学习环境?”

不过,芬兰人认为,学生不分学习能力同班上课,则全班可获益｡芬兰教师桑塔荷马常把她的法语课分成2至4人小组,每个小组至少安排1名高才生｡她说:“如果成绩较差或中等的学生集中在一组,我自己就必须加入｡但是如果把成绩较好的和成绩较差的学生安排在一起,较好的就可以帮助较差的｡我则可以往来各组之间,从旁辅导｡”

桑塔荷马从来不批评学生｡她说:“一批评就会使学生尴尬,一尴尬就不想学习了｡每个人都会犯错误,这不要紧｡学习一时没有进步或是进展很缓慢是很正常｡我们要学生和自己以往的成绩相比,而不是和其他同学相比｡”

世界观教育 篇7

自19世纪六七十年代以来, 西方社会在回应当时盛行于美国的主流社会学理论“功能主义”和“现实主义”的基础上兴起了一股制度主义复兴的理论思潮, 学术界称之为“新制度主义的莅临”。总的来说, 新制度主义将注意力从“个体的社会行动者”身上转移到了这些行动者所嵌入的“社会情境和环境”。[1]但新制度主义并不是一个统一的流派, 基于对制度环境以及行动者与环境的关系的不同认识, 出现了理性选择制度主义、历史制度主义、组织分析制度主义、世界社会、斯堪的纳维亚制度主义等诸多流派, 具体关系如图1。

与现实主义和功能主义视角将世界看做一个政治或经济主导的体系不同, 世界社会理论认为现代世界是一个文化意义上的“社会”, 一个“想象的共同体” (imagined community) 。[2]现代社会是在西方社会的基础上被高度制度化和理性化的世界社会, 这些制度化规则以文化理论、意识形态和惯例的形式来指导社会如何或应该如何运转以达到共同的目标。[3]欧洲文化或西方文化建构了现代社会的主要“行动者”:国家、组织和个人。[4]它们成为被社会认可的合法代理 (agent) , 除了代理自身利益, 同时还为其他社会行动者 (女性、儿童、残疾人、未出生的婴儿等) 和非社会行动实体 (如动物、植物、环境等) 的利益而斗争。当这些代理者纯粹为自身以外的利益工作时, 它们就成为约翰·迈耶 (John W Meyer) 教授所谓的“他人” (others) , 扮演着“他人角色” (otherhood) , 成为这个世界的编剧或脚本撰写者, 建构着指导各类社会行为的世界文化脚本。

二、国际组织在全球层面对世界教育蓝图的建构

在古代社会, 教育是一种私人事务和特权, 以家庭教育和教会学校为主。到了17和18世纪, 个人逐渐从家庭、宗教、部落等集体性团体中解放出来, 成为一个独立的社会行动者;民族国家的权威和权力也逐渐得到彰显。[5]教育作为培养公民的一种手段将国家和个人联结起来, 到了20世纪下半叶, 国家资助和掌控的大众教育成为民族国家建设的一个重要标志而被新兴民族国家竞相采纳。

在这个日益融合的全球化社会中, 代表伟大集体利益和普遍原则的各种协会和组织, 众多超国家的专业人员, 以及卸下利益导向代表集体真相和美德的国家, 它们通过扮演“社会他人”的角色, 为世界教育的发展提供各自的理念 (ideas) 、方案 (recipe) 和最佳实践 (best practices) , 共同建构着一幅指导人类教育行为的世界教育蓝图。

组织和协会, 特别是国际组织越来越成为现代世界政治结构的一个重要组成部分, 使得现代社会逐渐成为一个国家角色相对弱化的世界 (stateless society) 。据国际协会联盟 (Union of International Associations) 的最新统计, 从1909年到2013年, 国际组织的总数已经从203个增加到了66, 298个;政府间国际组织从27个增加到7, 608个;国际非政府组织从176个增加到58, 588个;其中教育类的国际组织达到4, 019个。国际组织作为现代社会的一个重要代理者, 通过科学研究和专家咨询为世界教育蓝图的形成提供了诸多有益要素。

在国际非政府组织中, 卡内基、福特等基金会、牛津饥馑救济委员会等非教育类国际组织也逐渐把教育作为实现自身组织使命的一种重要途径, 从资金支持、权益保障、倡议等维度介入全球教育事务之中。此外, 还有大量专业性的国际教育组织, 其成员主要来自教育内部, 其宗旨在于促进教育的发展, 包括增进教育工作者的联系, 探索教育问题, 积累教育学相关的知识, 促进某些国家、地区或某个领域的教育发展。[6]

在过去的50多年中, 作为国际非政府组织的国际教育成就评价协会 (IEA) 已经开展了30多项大型的国际教育测评项目, 涉及阅读、数学、科学、公民素养、计算机与信息素养、教师素养和早期儿童教育等众多领域。其中参与国家较多、影响较为广泛的有:“国际数学与科学动态研究” (简称TIMSS) 、“国际阅读素养进展研究” (简称PIRLS) 、“国际公民教育研究” (简称ICCS) 。

在政府间国际组织中, 除了像联合国教科文组织 (UNESCO) 这类一开始就把教育作为一项重要业务的组织之外, 很多一开始并不关注教育的政府间国际组织, 如经济合作与发展组织 (OECD) 、世界银行 (World Bank) 、联合国儿童基金会 (U-NICEF) 、联合国开发计划署 (UNDP) 、国际劳工组织 (ILO) 等也逐渐将教育作为实现自身组织目标的一个重要途径。从1950年到2014年间, UN-ESCO、World Bank和欧盟 (EU) 出版的有关教育的政策文件也在不断地增加:欧盟出版了1, 293本有关教育的文件;[7]World Bank出版了11, 609份;[8]UNESCO出版了38, 872份[9]。

作为教育领域的元老, UNESCO通过扮演“思想实验室、信息交流中心、标准制定者、能力建设者和国际合作促进者”的角色, 为世界教育蓝图贡献了诸多有益的理念。它所倡导和推动的“全民教育”、“终身教育”、“可持续发展教育”等概念已经成为各国教育政策文本中不可或缺的话语, 并正在以各种方式推动着教育目标、教育体制、课程、教材、教学方式的变革。

联合国1948年《世界人权宣言》所宣示的“人人都有受教育的权利”已经成为制约和引领全球教育改革和发展的奠基性理念;2000年通过的《千年发展宣言》业已成为其他国际组织和各国政府在新千年制定教育规划、开展教育实践的重要指南。

World Bank作为国际教育援助领域的领头羊, 以其雄厚的资金和技术支持, 通过赠款和贷款项目间接决定着受援国教育政策的优先领域, 特别是财政政策。自1945年成立至今, World Bank共发布了20多份重要的教育政策文件, 包括教育备忘录、教育部门工作报告、教育战略、各领域的教育政策等。

OECD于1968年首次涉足教育领域, 每年发布的《教育概览:经合组织指标》已经成为各国教育系统相互比较和学习的重要依据;2000年首次开展的“国际学生评估项目” (PISA) 现已吸引了全球68个国家和地区参与, 成为国际教育评估领域的佼佼者。

世界贸易组织 (WTO) 将“跨境交付、境外消费、商业存在和自然人流动”四种教育类型作为贸易服务的一部分纳入《服务与贸易总协定》之中, 后来又以“跨境教育”的概念取代了“教育服务贸易”, 确定了“人员跨境流动、项目跨境流动和教育机构跨境流动”[10]三种形式, 并于2004年发布了《跨境高等教育质量保障措施指南》, 引导全球教育交流与合作。

UNICEF作为专注于儿童保护和发展的机构, 是《儿童权利公约》《全民教育宣言》等的倡导者和践行者。ILO与UNESCO一起颁布的《关于教师地位的建议》和《关于高等教育教学人员地位的建议》, 大大提高了世界各国教育人员的地位。

此外, 各国的比较教育学会作为专门研究各国教育发展模式和世界教育发展趋势的专业性组织, 也是世界教育蓝图的重要建构者。根据世界比较教育联合会的统计, 从1960年到2013年, 它的成员也在不断增加, 如图2。

三、国际组织在国家层面对中国教育政策的影响

1978年, 党的十一届三中全会作出了实行“改革开放”的伟大决策, 我国跟众多与教育相关的政府间国际组织和国际非政府组织逐渐建立了联系。其中政府间国际组织主要有UNESCO、UNICEF、UNDP、World Bank、ADB、WTO、ILO等。根据“中国发展简报”的最新统计, 目前在中国开展活动的国际非政府组织共有300家, 国内非政府组织有728家, 其中开展教育活动的有296家。

国际组织通过搭建沟通和交流的平台、引入先进理念、提供政策咨询和建议影响着中国教育政策的走向。

(一) 关系搭建

国际组织通过将中国纳入会员国体系、入驻中国建立办事处、与中国领导开展高层会话和接纳中国职员等途径, 与中国社会建立了广泛的合作关系网络。1971年, 中国恢复了在联合国的合法席位之后, 其他国际组织也逐渐重新接纳中国为自己的会员国 (1) , 开启了与中国开展教育合作的新篇章。

为了更好地与中国开展业务合作, 很多国际组织都在中国设立了办事处。目前已有23个政府间国际组织先后在中国设立了办事处, 其中涉及教育业务的有7个 (UNDP, 1979;UNICEFUNESCOWorld Bank, 1981;ILO, 1985) , 它们或在办事处设有专门的教育部门, 或设立专门的项目官员负责开展教育援助项目。1979年至2004年期间来华的212家国际非政府组织中有14.89%涉及教育业务。[12]

国际组织驻华办事处通过教育援助项目使国内外的相关机构之间建立了广泛的合作关系, 将中国与国际社会紧密地联系在一起。

与政府机构合作:国际组织办事处在中国都有自己的窗口单位, 负责协调其在中国的业务。UNESCO的窗口单位是1979年成立的中国联合国教科文组织全国委员会;UNICEF和UNDP的业务由商务部协调;ADB和World Bank的贷款项目由财政部和发改委担保。教育部各业务司、省级教育厅和市县教育局负责为教育项目规划和执行提供行政上的支持和建议。

与研究机构合作:国内外大学和研究机构的专家学者通过咨询服务为国际组织的教育援助项目提供技术支持, 中央和省市的教科院/所或教育评估院、中国社会科学院、中央电教馆、教育器材技术研究中心等也会提供必要的技术和行政支持。

与社会团体或协会合作:社会团体和协会也是教育项目的技术和资源的支持机构, 如全国妇联 (1) 、中国科学协会、中国成人教育协会等。

捐赠机构:发达国家的国际发展部、企业协会、各类信托基金和慈善基金、个人等的捐赠是教育援助项目的重要资金来源。

联合国系统:近年来联合国一直在推动“作为一个整体行动” (deliver as one) 的改革, 因此在国际组织驻华办事处之间保持着尽可能的合作关系。2000年, UNESCO、UNICEF、ILO、World Bank、UNDP、联合国工业发展组织 (UNIDO) 、世界粮食计划署 (WFP) 等驻华办事处联合设立了一个“基础教育” (UN Theme Group on Basic Education) 主题工作组, 共同商讨相关教育的问题。

国际非政府组织:这类组织常常以资金援助或技术支持的方式参与政府间国际组织在中国的教育援助项目, 如英国海外志愿服务 (VOS) 、拯救儿童 (Save the Children) 、国际规划 (Plan International) 、行动援助 (Action Aid) 等。

受援机构:项目的受益者主要是基层的学校和社区。

国际组织还非常重视与中国政府高层的往来, 这种高层交往和对话有助于将国际组织的意愿和政策直接传达到主管教育的高层领导。自改革开放以来, 新中国的各届政府领导人都接见过历届UNESCO的总干事、World Bank的行长、U-NICEF的执行主任、ILO的局长等。

此外, 国际组织还邀请中国派遣人员到国际组织总部、区域或国家办事处任职, 这也有利于它们的教育理念在中国的传播。UNESCO总部、执行局和委员会都有中国派驻的代表;区域和国家办事处也有中国职员。2010年4月, 唐虔被任命为UNESCO负责教育事务的助理总干事;2013年11月, 中国教育部副部长郝平在第37届UNESCO大会上当选为新一届主席, 这都标志着中国与UN-ESCO交往层级的不断提升。随着中国与World Bank合作的进一步加深, 到World Bank总部和国家办事处任职的中国职员也越来越多, 并进入到World Bank高层管理人员名单之中。

(二) 理念引领

说服中国签署与教育相关的国际公约、宣言、建议, 邀请中国参加、主办或承办国际教育会议, 发行、翻译、出版中文的国际教育文件和研究报告等是国际组织向中国传播普世性教育理念的主要途径。

为了应对国际社会在教育领域所面临的共同挑战和问题, 国际组织, 特别是UNESCO单独或与其他组织共同颁布了大量与教育相关的公约、宣言和建议。在各国共识基础上颁发的这些条约凝聚着国际社会就教育问题的一致看法。在国际组织的邀请和协调下, 中国已经签署了大部分的公约、宣言和建议 (2) , 这些条约通过硬性的法律约束力和软性的权威引导着中国教育的发展方向。

国际会议是探讨全球教育议题, 传播国际教育理念, 交流各国教育经验的平台。作为UNESCO的会员国, 中国自1972年以来已经派代表团参加了该组织的22届大会和第三届、第四届特别大会。除此之外, 中国政府还积极出席了由UNESCO与其他国际组织共同主办的国际教育会议。

此外, 中国的高等教育政策也深受OECD的影响。早在2000年, OECD就曾派代表团来华考察, 在北京召开了“高等教育发展政策国际研讨会”, 就高校扩招、私人融资与民办教育、高等教育质量、高等教育准入和平等、终身教育、政府对高等教育的指导等主题进行了探讨。[13]2004年7月, OECD与中国政府又在北京召开了“高等教育发展与财政政策国际研讨会”, 来自教育部、财政部、发改委等部委官员, 各省级教育行政部门负责人, 大学校长、专家学者、OECD高级教育行政官员和教育研究人员, 英、美、法等国的代表出席了此次会议, 并就高等教育财政政策的优先选择、大学经费来源多样化趋势、高等教育质量评价多样化、就业市场与高等教育发展进行了专题研讨。

除了受邀参加国际组织主办的各类教育会议, 中国政府还主办或承办了很多大型的国际教育会议。以“全民教育”为例, 中国已经举办了“九个人口大国全民教育部长级会议”、“全民教育高层会议”、“中国全民教育国家论坛暨全民教育全球监测报告发布会”等国际会议, 历次会议都邀请了国际组织、中国各级教育行政机构、中央部委、高校和研究机构、新闻媒体等代表参会, 这些会议从各个渠道推动了中国社会各界对“全民教育”理念的认可和接纳。2012年5月, 中国政府还与UNESCO一起在上海举办了主题为“改革职业技术教育与培训:培养工作和生活技能”的“第三届国际职业技术教育大会”, 有100多个国家、80多个国际组织的近千名官员和专家出席了会议。

除了与政府间国际组织的会议合作, 中国还通过各专业教育协会与国际非政府组织之间保持着密切的往来。2000年11月, 中国与国际科学理事会在北京共同举办了“小学科学与数学教育国际会议”, 来自国内外的科学家、科学和数学教育工作者200多人参加了会议。中国比较教育学会不仅单独举办了五届“世界比较教育论坛”, 并于2013年重返世界比较教育联合会并积极参与它们举办的国际会议。

官方网站和出版物是国际组织宣传教育理念的两条重要渠道。在互联网非常发达的现代社会, 网站成了获取资源和信息的一种重要渠道。几乎所有政府间国际组织都有自己的官方网站, 其中很多都有中文版面。此外, UNESCO、UNDP、UNICEF和World Bank驻华办事处还建立了自己的官方网站, 介绍它们在中国的各项业务。这些网站是国内专家学者和新闻媒体获取信息的主要渠道, 通过他们的研究和新闻报道, 这些理念在更大范围得到传播。

网媒虽然是现代社会的主流媒体, 但纸媒依然在传播领域发挥着独特的作用。对于一些重要的国际教育文件、研究和监测报告、统计工具等, 国际组织都有相关的纸质出版物。就“终身教育”来说, 自1965年该理念提出以来, UNESCO已经出版了5部专著:《终身教育导论》 (1970, 中译本1988) 、《学会生存———教育世界的今天和明天》 (1972, 中译本1979) 、《今日的教育为了明日的世界》 (1977, 中译本1983) 、《教育:财富蕴藏其中》 (1996, 中译本1996) 、《汉堡成人学习宣言》和《未来议程》 (1997) , 这些颇具影响力的著作一经出版就得到了中国社会的广泛关注, 并陆续翻译出版。为了宣传“全民教育”理念, UNESCO自2002年开始, 每年发布一份《全民教育全球监测报告》和一份《摘要》, 每份报告和摘要都有中文版。除了正式出版的著作和研究报告之外, 国际组织还会印发各种宣传教育理念的小册子在相关群体中免费发放。

(三) 政策建议

国际组织还通过发布研究报告为中国教育政策的制定提供建议:一种是全球层面的战略报告;一种是针对中国国情的研究咨询报告。

中国作为国际组织的成员国, 理所当然会受到国际组织发布的全球性战略报告的影响。World Bank于2011年发布的《全民学习:投资于人们的知识和技能以促进发展》, 就是基于“以中国、印度和巴西为首的中等收入国家以惊人的速度崛起, 加强了很多国家希望通过培养更多高技能的劳动力来提高国家竞争力的愿望”[14]而提出来的, 因此对中国未来教育政策的制定和教育投资重点领域提供了很好的参考。

OECD的国际学生评估项目和“教育概览指标”报告, 以及UNESCO的全球教育监测报告等, 都在国际比较的基础上为成员国未来教育政策的制定提供了一些建议, 中国可以据此发掘本国的优势与不足, 作为科学教育决策的参考。

相比而言, 国际组织驻华办事处提供的中国教育实情调研报告则更有针对性, 为中国教育政策的修订提供了更重要的依据和更具体的建议。

2008年, UNESCO北京办事处在“千年发展目标基金”支持下, 开展了“少数民族基础教育政策研究”项目, 通过对云南、贵州和青海的4个县和1个县级市12所学校的少数民族基础教育政策执行情况的实地调研, 为教育部和省级教育厅修订和调整教育政策提供了第一手的参考数据。

2013年, World Bank与中国国务院发展研究中心联合课题组发布了最新的研究报告《2030年的中国:建设现代、和谐、有创造力的社会》, 其中“专题四:所有人享有均等机会和基本保障”提出了中国未来的教育发展方向及教育必须平等, 让所有的孩子拥有公平的起点;关注农村和贫困儿童的早期营养和教育;让更多人获得可负担的中等教育。[15]办事处每五年一次的《中国国别伙伴战略》也是立足中国国情, 契合中国五年发展规划而为中国教育改革提供的重要建议。办事处的教育贷款项目中也有一些就某个教育领域而开展的研究咨询项目, 如“广东职业教育贷款项目”就是针对国家层面未来职业教育改革进行了政策研究。

UNICEF北京办事处利用总部拨付的常规资金就当前中国教育领域的问题开展了很多具有前瞻性的政策研究、调研、标准开发, 如“农村寄宿制校长、教师专业标准开发”、“少数民族寄宿制学校学生的意愿和学习情况调研”、“爱生学校标准研究”等。UNICEF提倡的“爱生理念”和开发的“爱生标准”已经被纳入到中国的教育政策文件之中, 现正以教育部的名义向全国推广。

此外, 2009年, 国际组织驻华代表处“基础教育主题工作组”也向正在征集意见的“国家中长期教育改革和发展规划纲要”工作委员会提交了国际组织就规划纲要的政策建议书。

四、国际组织在地方层面对中国教育实践的引导

国际组织作为“行动者”常常依托驻在国办事处提供资金援助和技术支持开展援助项目来传播全球性的教育观念和模式, 引导成员国的教育实践。

(一) 资金援助

资金援助分为两种形式:无偿捐赠和有偿贷款。World Bank的援助项目是以贷款为主, 赠款为辅;其他国际组织基本上都是无偿捐赠。国际组织通过少量的“种子捐赠”资金或大量的“贷款”资金在中国, 特别是在广大的中西部贫困地区和少数民族地区开展了大量的教育实地援助项目。

UNESCO对中国的教育援助属于无偿捐赠型, 项目经费主要来自总部的预算内拨款, 从2002年到2013年, 总部拨款达到3, 709, 397美元。此外, 北京办事处还从海外政府、企业协会、联合国系统、基金组织和个人团体募集预算外资金用于中国的教育援助项目。据能够统计到的资料, UNESCO北京办事处募集到的预算外教育经费有4, 333, 955美元。另外, 办事处从2003年到2013年专门用于开展艾滋病教育的项目有19个, 募集资金达2, 271, 469美元。 (1) UNESCO的项目关注领域众多, 涉及农村扫盲、基础教育、职业教育、教师、少数民族、妇女儿童、残疾儿童、信息和通讯技术、环境和可持续发展、艾滋病预防等各个方面的教育。

UNICEF对中国的教育援助也是无偿捐赠型, 且资金较为充沛。UNICEF驻华办事处是唯一一家在中国民政部注册并可以在中国境内筹集资金用于援助中国的国际机构, 设有新闻宣传处专门负责筹款。从UNICEF北京办事处教育处每个周期 (5年) 的资金总额中可见其对中国教育的援助力度:2006~2010年周期, 教育处的常规资金是800万美元, 代筹限额是400万美元, 总共1, 200万美元;2011~2015年周期, 常规资金保持800万美元不变, 代筹资金的额度提高到了2, 000万美元, 总共达到2, 800万美元 (2) 。UNICEF的教育项目主要关注0~18岁学生, 项目涉及教育规划、管理和监测、远程教育、非正规教育、早期儿童发展、贫困地区基础教育、爱生学校、社会情感学习等诸多领域。

World Bank北京办事处对中国的教育援助以贷款为主, 赠款为辅。1999年之前, 中国的贷款主要来自IDA的无息贷款;1999年7月中国从IDA“毕业”了, 开始向IBRD寻求低息贷款;此外, 中国的教育项目还能获得一些赠款和信托基金的资助。截至2012年6月, World Bank对中国的教育援助项目共有23个, 总额达18.874亿美元, 其中IBRD的硬贷款为4.453亿美元;IDA的软贷款为14.421亿美元。[16]World Bank在中国的教育援助项目主要关注职业技术教育、高等教育、基础教育、教师教育等领域。

ILO也利用有限的资金对中国的未成年工人、妇女、农民工等群体进行培训, 包括劳动权利的宣传, 预防以劳动剥削为目的的拐卖, 以及安全、劳动、生活与就业技能的培训。

(二) 技术支持

国际组织对中国的教育援助项目主要以调研、培训、教材开发的形式进行。在项目规划、执行、评估的各个环节, 国际组织都会有专项资金聘请国内外专家为项目做技术支持。他们拥有专业的知识、技能和一定的实践经验, 知晓国际教育趋势, 聘请他们作为项目的咨询顾问, 也是对国际教育理念的一种传播。

培训涉及的人群相当广泛, 包括教育行政官员、专家学者、学校校长、学校行政管理人员、教师、学生和其他参与项目的人员, 其中校长、行政管理人员和教师是项目的主要培训对象。

ILO的项目注重对本土专家的培训, 负责教育业务的项目官员在访谈中说“我们的目标是立足本土培养自己的骨干专家, 让项目能够持续进行下去”。UNICEF针对“爱生学校”和“社会情感学习”项目聘请了中外专家团队共同开发了适合中国具体教育情况的培训教材, 包括校长培训手册、教师培训手册等, 并组织专家对项目学校的校长、行政人员和教师进行了多次培训。World Bank的“广东省职业教育项目”也聘请了国内外本领域的专家参与项目评估活动, 根据评估结果及时发现问题、难题和挑战, 然后请专家根据评估结果进行有针对性的培训, 效果很好。UNESCO注重对教育行政人员进行教育规划方面的培训。

除了对相关人员进行专业培训之外, 国际组织在项目执行过程中也会对项目管理人员进行一定的指导和培训, 经过长期的合作, 它们所推行的科学和量化的项目管理监测模式也在项目单位得到了推广。

培训活动常常伴以大量的培训材料, 这些材料以及培训活动本身都是对国际组织所倡导的教育理念和教育方法的一种宣传和推广, 比如爱生理念、终身教育、全民学习、科学测评、参与式学习方法、以学生为中心的教学等。

五、结语

国际组织作为现代世界社会的一个重要“代理者”和“行动者”, 在引导世界教育发展方向和推动成员国的教育改革中发挥着重要作用。在全球层面, 国际组织作为一个重要的“代理者”, 在已有的脚本下建构了一系列教育领域的话语体系和制度规则, 为世界教育蓝图的发展贡献了诸多要素。国际组织作为一个重要的“行动者”, 在国家层面通过关系搭建和理念引领影响着中国教育政策的制定;在地方层面通过一系列实地援助项目, 以资金援助和技术支持的方式引导着中国教育实践的改革和创新。

教育,请别冷落了“心灵世界” 篇8

曾经, 大学教育只是少数人才能享有的特权, 真是牵动着千千万万学子的心。而今, 象牙塔中的精彩已经溶入了更多的人生。接受大学教育成为学生们十余年寒窗的第一个目标, 也成为他们立足社会、实现自我的一种必需。年年都能听到XX以高分考入国家重点大学的喜报, 而学校更是津津乐道于培养出多少个“精英”, 多少个“英才”, 创造了多少丰功伟绩。捷报、鲜花、掌声更加把大学生活装点的无比绚烂。然而, 当我们更多的沉浸在满足与喜悦中时, 我们又不知所措的听到了这样一些声音, 寒人心魄, 令人揪心。

2008年9月, 西安某大学一位正值妙龄的女大学生在家中坠楼身亡, 女孩的家属悲痛欲绝, 昨天还活蹦乱跳的孩子转眼间与家人阴阳相隔, 只留下两封写给父亲的遗书。据女孩的同学回忆, 这位女大学生平时在学校成绩优异、尊师守纪, 各方面表现都很不错, 可就是平时不怎么开心, 显得心事重重。导致悲剧发生的原因, 据说是家庭不和睦, 学习压力太大。

2008年南方一所大学校园中发生了一幕惨剧。傍晚时分, 学校的校花被人恶意向面部泼了硫酸, 以致面部皮肤严重受损。女孩如花的年龄从此被血泪与疼痛纠缠, 姣好的面容一去不返。经过警方数小时立案侦察, 抓获的凶手竟是女孩刚刚大学毕业的男友。

2009年8月, 湖北籍一名应届大学毕业生毕业后一直找不到合适的工作, 缺乏工作经验的他不断的吃到闭门羹, 心情郁闷, 对前途失望的他在自己的出租房内吊颈自杀。

2008年, 北京一所知名高校上演了一出闹剧, 一名在校大学生公然在白天众目睽睽之下抢劫了校内银行。警方在5个小时之内将他抓获, 大家怎么都不敢相信抢劫者竟是一名受过高等教育的天之骄子。当异样的目光纷纷投向他时, 曾住一个宿舍的舍友和抢劫者的家人都站出来澄清, 这个男孩一贯品学兼优, 16岁就考入大学, 平时为人友善、性格内向、心地纯朴, 怎么也无法将他与罪犯联系起来。那么事实的真相究竟是什么呢?男孩博客里的一封遗书揭开了谜底:大学四年因家境贫寒他长期在外打工, 最终影响了学业, 使多门成绩不合格。加之性格抑郁、内向, 又得上口吃、自闭、乙肝······他失望了, 这种种事实将无法接受的他逼上了绝路。

······

听到这里, 也许大家除了震惊, 更多的是沉默与思考。在我们向往的无比神圣之地, 每天竟然上演着这样的惨剧, 自杀、抢劫、伤害他人······连连不断。据不完全统计, 2002年, 全国大学生自杀案件27起, 2006年130起, 至2008年, 已高达数百起。

曾经听到过一位家长在电话中告诫刚刚那个踏入大学校门的女儿, 在校园中行走时要远离高楼, 为什么呢?原因说出来也许听着好笑, 但无独有偶, 真真正正就发生过这样的事实。

据《南方都市报》报道, 广州大学城某校区一名大四男生从宿舍七楼跳下自杀, 刚巧砸中楼下一名大二女生。幸运的是, 跳楼男生被救活, 不幸的是, 被砸女生经医务人员百般抢救仍重伤死亡。

这一切的一切, 不禁让人哀叹, 如今的“天之骄子”, 心理怎会如此脆弱?这些孩子到底怎么了?我们的教育到底还有哪些缺失?

自然, 悲剧的发生是谁都不愿看到、不愿接受的, 而这样的悲剧一再上演, 责任在谁?我想, 父母、学校、社会、个人谁都脱不了关系。如果父母、学校多一分对于孩子心理的关注, 多一分开导、教育, 多一分理解, 社会多一分关心, 多一分帮助, 个人多一分自我调适, 多一分抗挫和心理承受力, 那么, 更多的应该是喜剧收场。

然而, 现如今的很多父母, 看重的只是孩子的成绩, 以为孩子有了物质的保障, 有了优异的学业, 就万事大吉了, 闹一些小情绪、有一些小失落、一点性格的偏差, 要么被忽视了, 要么就被认为是人之常情。殊不知正是这一些小小的迹象, 缺失应有的关注, 没有正确的教育和引导, 很可能就愈演愈烈。

而学校一方呢, 对于荣誉, 津津乐道, 一但出了问题, 不是主动查找隐患, 更多的是回避, 甚至刻意的封锁消息。我想这样的教育体系不在少数。众所周知, 教育, 教育, 不仅在于“教书”, 更在于“育人”, 只教书不育人不是合格的教师, 也不是教育的全部责任体现。值得欣慰的是, 目前, 一些正规高校应对学生普遍心理脆弱的问题, 已建立了校内的心理咨询室, 开设了公共的心理疏导课程。但实际问题是, 大多数院校心理教师的数量还远远不能满足学生的需求, 一些学生不愿积极面对, 心理课程的开出率, 最终的效果又得不到有效的保障, 这一切不可避免的现实问题, 使学生的心理压力, 心理障碍得不到根本性的疏导和化解。

中国的应试教育注定了学生十几年寒窗苦读的命运, 这十余载的努力只为成就“大学梦”。可一旦实现梦想, 懈怠、失望、不知所措、无助、失意、受挫, 最终导致了厌世、轻生。大学是一个人成长中的重要转型时期, 孩子从依赖父母慢慢走向独立。从未尝试独自面对的他们因为没有经验更加缺乏面对困难的勇气和强大的心理承受能力, 考虑问题往往比较消极, 自尊心又非常脆弱, 当学业的压力、经济的压力、就业的压力、情感受挫、不如意一起袭来的时候, 他们彻底崩溃了。年轻气盛的孩子钻进“牛角尖”无法释怀, 最终走了“极端”。为了让悲剧不再重演, 我们的家庭、我们的学校, 尤其是大学教育应积极加强对学生的“成人”教育, 不要只做亡羊补牢之举, 应正确引导满怀理想的大学生们具备正确的人生观、价值观、世界观, 在教会知识的同时, 真正教会他们如何做人, 如何面对挫折, 如何化解心理上的种种压力, 如何面对人生的种种不如意, 如何应对激烈的社会竞争。学校要更多的关注学生的心理问题, 把一些与心理教育有关的课程不断纳入高校课堂, 让处于转型期的大学生们多一些常识, 少一些盲目, 多一些理性, 少一些冲动与浮躁, 勇敢地经受住各种压力和挫折的考验, 帮助他们筑起一道牢固的心理防线。

对于学生自身, 我们在这里也给予一些善言和忠告。

首先, 家庭的教育方式和态度必然会对孩子的成长有着重要的影响。因为是独生子女, 父母就娇惯, 长辈就溺爱, 年幼时我们享受这无比的幸福, 可真正懂事后, 我们要认识到这样的保护伞不是真正的保护, 会使我们丧失生存的能力, 我们要勇敢的说“不”。要让父母知道, 我们已经长大, 我们可以。

第二, 影响大学生心理健康的心理社会因素复杂多样。如:家庭的经济负担、专业的不对口、学业的压力、毕业时强大的社会竞争、就业的压力、复杂的人际关系、失恋、得了疾病后的心理负担等等。正如案例中那个抢劫银行的大学生, 正是无法面对这种种的不如意, 最后走向极端。其实, 当面对这一切时, 我们不妨默念这样一句话“记住该记住的, 忘记该忘记的。改变能改变的, 接受不能改变的”。面对逆境, 学会让自己的心情重新回到一种积极的层面, 正视自己, 另辟蹊径, 把每天当做人生的新一天, 生活才会多姿多彩。

要知道, 人的思想总是太复杂, 为烦恼而烦, 为忧愁而忧, 因而烦恼日添, 忧愁倍增。还不如思想简单, 快快活活。其实能治疗自己心情问题的不是别人, 正是自己。

第三, 有一句话叫性格决定命运。也许很多心理疾病的产生往往与偏执的性格有关。目前, 有很多大学生存在抑郁、自闭等心理问题, 不愿与人交流, 缺乏沟通, 一遇到生活、学业的不如意, 就难免产生烦恼、紧张、甚至苦闷、压抑等情绪, 这也就是心理学上所谓的“负性心理”或“负性情绪”。有人有了负性心理就及时排解, 可有人却无所适从, 任由负性心理不断聚积, 以致郁闷、焦虑、一蹶不振甚至崩溃。能不能及时地排解负性心理, 往往决定着一个人的成败。所以, 我们常常听到这样的说法, 成功人士总是一手拉着律师, 一手拉着心理医生。

《真知探索》——教育游戏新世界 篇9

游戏的教育性介绍

《真知探索》涉及小学到高中各年级的语文、数学、外语等多门基础学科内容, 涵盖中小学日常课外辅导知识, 适合学生进行交互式和探索式学习。从其游戏性看, 虽然这款游戏没有什么推陈出新的功能, 但从其教育性看, 这款游戏真正做到了“寓教于乐”, 让学生在娱乐中掌握课内外知识。游戏中开放了“三味书屋”与“英语角”二个副本及九张地图, 玩家也可通过各种任务间接地温习课堂知识, 真正做到学习娱乐两不误。

《真知探索》架构于世界的框架之上, 以探索人类起源的世界文明为所表达的时空理念。游戏中的东洲国以真知国学与诗书杂论为内容, 勾勒了一幅中华民族悠久文化的历史画卷, 深刻地演绎了几千年的人文历史。以智慧的底蕴, 涵盖东方文化的无限魅力;以古典的方式, 引入穿越时空的历史文化;以佛学、道学、儒学等国学倡导“去习性, 化秉性, 圆满天下”的大智慧的真知国学境界。

游戏评测

1.画面

游戏画面采用3D和2D双向技术的结合, 即游戏场景采用2D技术, 游戏人物采用3D技术, 这样, 即使是在截图的情况下, 画面照样栩栩如生, 毫不失真。

游戏中的场景大都是一些田园风光、旷野沙丘、山川河流等诗情画意的风景, 为玩家营造了一个清新的游戏与学习环境。在游戏人物角色与N PC (非玩家控制角色) 的制造上增强了亲和力, 游戏收集了许多动画素材, 在后期加工与制作上凸显可爱造型, 尤其是角色“熊猫武僧”的各个动作表情让玩家笑得前仰后合。

2.音乐

游戏中的每一个地图都配有不同的音乐, 这些音乐的曲风与角色所在的场景都十分搭配, 而且旋律优美, 可以缓解玩家因长时间游戏而产生的疲劳感。

3.操作

游戏安装完成后, 玩家在输入自己的账号和密码后, 便可直接进入游戏。登录游戏后, 首先要创建与选择一个人物, 游戏一共为玩家提供了两种角色, 分别是熊猫族的“噜噜”和人族的“虞过竹”, 玩家在选择其中的一种角色后, 便可以开始自己的探索之路了。

游戏采用“一鼠走天下”的模式, 即整个游戏过程都可以通过鼠标与界面的对接来完成。游戏的界面除了主界面, 还包括其他四个部分, 分别是左上角的人物基本情况栏、左下角的聊天功能栏、右上角的游戏小地图栏和右下角的游戏功能栏。玩家就是通过这几个部分与其他玩家交流, 并最终完成游戏的。

图注:1.人物基本情况2.游戏小地图3.游戏功能栏4.聊天功能

4.系统

(1) 技能系统

技能的学习必须通过完成任务来获得。在游戏中有许多的N PC, 玩家首先通过与N PC的交流, 来领取一系列的任务;然后, 按照N PC的要求去执行任务;在完成N PC交给的任务后, 玩家便可以获得许多绚丽的技能了。但是, 想要学习不同的技能就要达到相应的级别、完成相应的任务, 才能习得。技能是可以升级的, 但同样也是需要级别与完成任务来支持的。

(2) 任务系统

《真知探索》的任务有很多种。其中, 技能任务是每个玩家都必须经历的。目前已经开放的技能任务共有24种, 每种职业各拥有8种。各种技能不但威力强大, 而且各有特色。书生技能偏向回复类, 武僧技能偏向攻击类, 真知技能偏向法术类。所谓“鱼与熊掌不可兼得”, 大家在选择人物角色时, 也必须要考虑是否适合各个种族人物常用的技能。

(3) 打怪系统

当玩家通过重重的任务试炼, 学习到了顶尖技能后, 便可以利用学到的技能打怪了。在打怪的过程中, 游戏还会随机掉落不同的知识课本, 只要玩家点击右键就可以阅读此书的内容。在内容方面, 虚拟书本除包含了语文、物理、化学、生物、地理等多种基础学科知识外, 也融入了更多课堂外的故事书籍、社会类书籍的内容。尤其是玩家在做完“称号任务”后, 几乎就可以“熟读古诗三百首, 不会作诗也会吟”了。而这些书本给玩家带来的不仅是知识, 还能使玩家得到许多金币和经验的奖励。

(4) 装备系统

《真知探索》中的装备系统有专用和通用两种。装备的穿戴有级别的限制, 而且装备之间属性数值相对差距较大。而要想打怪打得好, 必须获得尽量高级别的装备, 这就要求玩家要多掌握知识和技能, 以争取最高的装备。

(5) 交流系统

网络游戏之所以能够吸引广大青少年, 一个很重要的原因就是, 玩家可以通过网络游戏这个平台达到远程交流和沟通的目的。《真知探索》的交流系统与其他网络游戏相似, 聊天窗口上有私聊、学院、队伍、世界、当前和游戏频道, 玩家根据自己的喜好可以与其他玩家进行快捷交流, 也可以组队、交易、PK等。

小结

法语世界中的比较教育 篇10

一、比较教育在法国

1883年,巴黎索邦大学首次开设“教育科学” 课程,1887年升格为讲席,先后由马里翁(Henri Marion)和比松(Ferdinand Buisson)担任讲席教授。 1902年~1905年间,迪尔凯姆(魪mile Durkheim)继任讲席教授,他相继开设了“道德教育”、“法国教育学演进”等课程。但直至1967年,法国才正式设置教育学的硕士和博士文凭,接收大学第一阶段即1、2年级的非教育学专业的学生。当年开设比较教育课程的大学有:巴黎索邦大学、波尔多大学、 冈城大学、里昂大学、格勒诺贝尔大学、雷恩大学、 里尔大学、克雷蒙费朗大学。

1968年,法国高等教育实施重大改革,教育学文凭延伸至学士阶段,但比较教育学科的规模却有所缩减,仅存于巴黎第五大学、巴黎第八大学、 巴黎第十大学和格勒诺贝尔大学。

1990年代末,法国开设比较教育课程的大学数量有了明显增长,除了前面提到的几所大学,还有亚眠大学、冈城大学、第戎大学、里尔大学、里昂大学、鲁昂大学、圣埃蒂安大学、斯特拉斯堡大学。 此外,并行于理论教学的大学,法国负责中小学教师教育的26所教师培训大学学院(IUFM)的近半数学校也开设比较教育课程。

巴黎第五大学的教育学科在法国最具实力, 其比较教育课程长期由德贝斯(Debesse)教授和黎成魁(Lê Thành Kh觝i)教授担纲。1993年黎成魁退休之后,其他教授开设的比较教育课程有“欧洲与世界教育政策”、“教育政策研究”等。

巴黎第八大学的比较教育课程由德布韦(Michel Debeauvais)教授于1970年创建,相继开设的课程有“教育系统评估”、“法国教育系统的比较分析”、 “非洲文化与教育人类学”和“教育与培训”。

波尔多大学为法国最早(1967年)开设教育学专业的大学之一,当前其比较教育课程主要在教育科学学院(Faculté des sciences de l’éducation)和高等师资与培训学校(SEPE)设置,开始课程有“教育社会学”、“教育政策研究”、“教育评估与比较”、 “文化、教育、知识传播”等。与比较教育相关的科研工作主要在“文化、教育、社会研究中心”(LACES) 进行,该中心的负责人雷吉斯·马莱(Régis Malet) 教授,同时是法语国家比较教育协会(AFEC)主席。

欧洲教育是法国大学关注的一个重点。亚眠大学在开设“欧洲教育系统的历史与社会学比较” 课程的同时,还参与苏格拉底项目,开设了关于德国、西班牙、葡萄牙、法国、北爱尔兰五国教育研究课程。里尔大学于1993年开设了“欧洲教育”和 “教育规划”课程。斯特拉斯堡大学的比较教育课程开设于1991年,因其在欧洲议会所在地,该校的“欧洲多元文化教育”的课程颇具特色。

在法国大学设置的比较教育课程中可以看到,他们关注更多的是欧洲教育,同时由于曾经的法国殖民地的原因,对非洲法语区国家的教育也有比较充分的研究。非洲学生在法国留学生数量庞大,其中不乏教育研究者,关于非洲国家教育政策与发展的博士论文也有很多。而研究非洲教育的法国学者也大有人在。1990年代,法国比较教育界曾举办多次关于非洲国家教育的研讨会,如1991年在巴黎举办的“乌干达的妇女教育及其对出生率的影响”和1991年在巴黎举办的“1970~ 1990年多哥教育系统变革”的研讨会。

1998年5月27日~29日,法语区比较教育协会(AFEC)为纪念其创建25周年暨纪念朱利安逝世150周年,在巴黎举办了“法语区比较教育在欧洲与世界上的历史与未来”的研讨会。

由于亚洲国家(地区)经济发展较快,法国对亚洲教育也开始投入较大关注。2014年6月12日~14日,法国国际教育研究中心(CIEP)举办了主题为 “2014年的亚洲教育:世界的何种挑战?”的国际研讨会。此次研讨会得到法国教育部长的支持,法国教育部、经合组织的官员参加了开幕式,来自中国大陆、香港、台湾的5~6名代表和来自美国、澳大利亚、韩国、日本、越南、印度、巴基斯坦等国代表以及法国教育界人士约百余人参加了研讨会。来自亚洲的各国(地区)代表回顾了本国(地区)教育的发展历程, 分析了当前教育面临的问题,展望了未来的发展前景。与会者普遍对亚洲教育表现出极大的兴趣, 特别围绕上海在国际教育评估中取得佳绩的原因展开了讨论。大家感到,教育交流,特别是欧亚之间的教育交流非常必要,不同文化背景的教育改革将为迎接世界未来挑战注入更大活力。

二、比较教育在其他法语国家

法语在比利时、加拿大和瑞士都是官方语言之一,教育科学和比较教育学科在这3个国家的大学中均有一定位置。

比利时大学中有7个心理与教育科学学院, 其中4个在法语区,分别设于鲁汶天主教大学、布鲁塞尔自由大学、列日大学和蒙斯大学。而开设比较教育课程的大学为列日大学和鲁汶大学。

1962年,列日大学在课程结构改革时创建了心理与教育科学学院,同时开设比较教育课程。课程内容主要是比较教育历史,重点参照威克斯利亚尔(Vexliard)的专著《比较教育:方法与问题》,[1]并要求来自不同国家的学生介绍本国的教育系统状况。1984年,亨利(Georges Henry)教授开始承担比较教育课程,主要研究欧盟各国的教育系统组织,包括初等教育、职业技术教育、师范教育、女童教育的改进措施等。

1996年以来,列日大学的比较教育课程更名为“教育系统比较研究”,其中一个重点专题是“发展中国家的教育问题”。

鲁汶天主教大学的“比较教育学”课程开设于1963年,由弗朗卡尔(Paul Frankard)教授主讲,直至其1983年退休。之后两年,此课无人担任,只好聘请巴黎大学的德布韦教授临时开设若干讲座。 1986年,莫里(Georges Meuris)教授恢复此课直至其1995年退休。

1996年,鲁汶大学也经历一次课程重大改革, 比较教育课程调整为“教育系统的比较方法论”,3年之后再次调整为“当代教育运动的历史与比较分析”。

在加拿大的法语区即魁北克省,比较教育学科设置得比较早。1924年,威思特蒙教育学研究院、圣母修会设置了比较教育课程。1929年在圣乔治学院,1942年在中等师范学校,1962年在高等师范学校也都设置了比较教育课程。这些课程主要是进行不同教育系统的比较研究和不同教学法的研究。

1965年,以上这些机构合并,成为蒙特利尔大学的教育科学学院。比较教育学科在新的机构中不再是大学基础课的内容,而是硕士和博士研究生的必修课,一部分教师也划分为比较教育学科的专职教师。比较教育课程除了研究其历史、方法论,也涉及大学教育、移民融合、城市教育等专题。 由于留学生比例的加大,研究专题也延伸到发展中国家教育研究,特别是非洲国家教育研究。

当前,蒙特利尔大学教育科学学院的教育行政与基础系的三个培训方向之一为“比较教育与评估”,并颁发“比较教育与教育基础”博士文凭。 其主要比较教育课程为“国际与比较展望”。

在瑞士的日内瓦,比较教育有着更为久远的传统。1912年,心理学教授克拉帕雷德(魪douard Claparède)等人创建了卢梭学院。这所学院最初是一个私立机构,承担着教师培训、儿童发展研究、 新教育和活动教学法的传播等多重任务。1921年, 皮亚杰(Jean Piaget)加入该院。1929年,该院归并至日内瓦文学院,部分人员组建另一机构“国际教育局”(Bureau international d'éducation),由皮亚杰担任主任,直至1967年。新机构的宗旨是:“为所有关心教育的人提供服务的信息中心。本着国际合作的精神,它以民族的、政治的、哲学的和宗教的绝对中立视角进行观察。作为文献研究机构,它以严格的科学与客观精神工作。它的活动范围在两个方面:关注公共与私立教育的文献,关注对教育者认识结果的经验与统计研究。”[2]1933年,国际教育局开始出版《国际教育年鉴》。1934年,举办“公共教育国际大会”,1946年与联合国教科文组织合办此会,此会后来更名为“国际教育大会”。1969年, 国际教育局正式归并至联合国教科文组织,成为该组织的一个分支机构,但仍承担着国际比较教育研究,出版闻名全球的比较教育杂志———《展望》。

卢梭学院于1929年归并至日内瓦文学院之后,于1970年又成为心理与教育科学学院,1975年成为日内瓦大学的7个学院之一,并延续至今。

当前在心理与教育科学学院中,与比较教育学科密切相关的研究机构是“教育的国际视野”研究室,由阿卡里(Abdeljalil Akkari)教授主持,主要研究领域为:“教育政策的国际趋势比较”和“发展中国家教育发展与转型中的教育作用与国际合作分析”两个方面。

在弗里堡大学教育系,当前开设的比较教育课主要有“比较教育专题研究”、“教育政策比较研究”等。

三、法国人对比较教育的理论贡献

1817年,朱利安(Marc-Antoine Jullien)《关于比较教育的工作纲要和初步意见》的著作出版。这部总共56页的小册子由两部分构成:关于比较教育的工作纲要和初步意见的正文以及系列问卷题目。正是这部著作的问世,奠定了朱利安比较教育之父的基础。[3]

朱利安对比较教育学科做出基本界定,“教育,如同所有其他科学和所有艺术,是由事实和观察所构成。因此看来,对于这一科学,正像在我们知识的其他领域中所做的那样,有必要构建系统的事实与观察,列于分析表中,以便对照和比较, 从而推导出若干原理、一定规则,使教育成为近乎于实证的科学。而不是以狭隘短浅的眼光弃之不顾,也不是其领导者那种任意与武断的态度。教育要转向应当遵循的正确路线,摒弃常规盲目的偏见,发扬系统与创新的精神”。[4]朱利安还建议创建一个专门委员会负责收集各国教育的信息,进行比较并公布其研究成果。

黎成魁(Lê Thành Kh觝i),1923年生于越南河内,1947年离开越南就读于法国巴黎经济学与法学院,1949年获得经济学博士学位。之后,他在法国几所高等教育机构任教并在联合国教科文组织、国际劳工局、联合国大学等国际组织中担任顾问。1971年,黎成魁在巴黎第五大学担任副教授和教授,直至1992年退休。

1981年,黎成魁发表了在世界比较教育领域颇具影响的《比较教育》[5]一书,实际上还填补了自1967年比利时学者威克斯利亚尔出版《比较教育: 方法与问题》以来,法语出版界无比较教育专著的空白。黎成魁认为,比较教育的目的是“撷取、分析和解释教育事实之间的相似与差异及其与政治、 经济、社会、文化等方面环境的关系,探索导致不同社会和人类不同历史时期对教育起支配作用的可能规律”。在黎成魁看来,比较教育不限于国家与国家之间教育的比较研究,而应当有更广阔的视野,包括同一国家之内的不同地区教育的比较和不同文化区域教育的比较。他的另一部由联合国教科文组织出版的两卷本巨著《教育与文明》,[6]其实是一部横跨欧、亚、非三大洲,涉及基督教、伊斯兰教、佛教和儒教关于教育与文化的比较研究。

葡萄牙学者安东尼奥·诺瓦(António Nóvoa)曾描绘一幅“比较教育地图”,即“在一个想像的空间,确定不同理论倾向的位置及其相互关系”。[7]

作者将图的坐标上方定义为“冲突理论”,下方定义为“共识理论”,左侧为“描述法”,右侧为 “概念法”。列入其中有以下7个主要理论倾向:

(1)历史决定论视角,位于左下方,主要代表人物:康德尔(Isaac Kandel)、乌利希(Robert Ulich)、 汉斯(Nicholas Hans)、霍尔斯(W. D. Halls)。

(2)实证主义视角,位于右下方,主要代表人物:哈罗德·诺亚(Harold. J. Noah)、马克斯·埃克斯坦(Max A. Eckstein)、乔治·贝雷迪(George Bere- day)、爱泼斯坦(Erwin H. Epstein)。

(3)现代化视角,在左下靠中位置,主要代表人物:萨卡洛普罗斯(George Psacharopoulos)、库姆斯(Philip Coombs)、托尔斯顿·胡森(Torsten Husén)、 海曼(Heyman)、霍珀(Hopper)、尼夫(Neave)。

(4)解决问题视角,在中心偏右下位置,主要代表人物:霍姆斯(Brian Holmes)、埃德蒙·金(Ed- mund King)。

(5)批判性视角,位于左上方,主要代表人物: 黎成魁、凯莉(G. P. Kelly)、阿尔特巴赫(Philip G. Altbach)、卡诺伊(Carnoy)、金斯伯格(Ginsburg)、 阿普尔(Michael Apple)。

(6)世界系统视角,在中心偏右上位置,主要代表人物:梅耶(John W.Meyer)、拉米雷斯(Ramirez)、 鲍里(Boli)。

(7)社会历史视角,在右上位置,主要代表人物: 佩雷拉(Miguel A. Pereyra)、于根·施瑞尔(Jürgen Schriewer)、波克维茨(Popkewitz)、林格(Ringer)。

尽管作者查阅了大量有关比较教育的杂志与著作,并一再申明其知识所限未能将所有比较教育领域的重大理论贡献者纳入其中,但可以说这幅图基本囊括了比较教育领域中代表性的理论与方法。其中绝大多数为英、美国家中的以英语为写作语言的作者,越南裔法国作者黎成魁为仅有的以法语为写作语言的作者。

2014年6月12日,耄耋之年的黎成魁先生参加了前述“2014年的亚洲教育:世界的何种挑战?” 的国际研讨会的开幕式,并作较长时间的即席发言。笔者曾有邀请其来华讲学的冲动,但终因虑其年事已高,未敢实践此邀请。

另外值得一提的是,由凡尔赛教师培训大学学院教授、现任法国比较教育学会会长多米尼克· 格鲁(Dominique Groux)主编的《比较教育词典》。[8]这部词典汇集了欧洲、北美和日本等诸多学者编纂的关于比较教育的近百个词条。词典的第一部分涉及比较教育的基本领域和学科构成,如比较教育的定义、目标、比较教育与人类学、社会学、历史学、哲学、心理学、语言学等学科的关系。第二部分归纳了比较教育的主要概念和主题。但是,词典并未列举任何单一国家的某一教育概念或教育现象,而是以教育基本问题为导向,从国际比较的角度加以阐释。例如“课程”(curriculum)词条,不仅谈到概念的起源、定义,还介绍英、法等国的不同称呼,各国课程改革的重点与趋势,以及比较教育关注的主要领域。其中一些词条还就同一主题由两个专家从不同侧面加以阐释。这一词典可以说是比较教育领域难得一见的专业词典,对于比较教育学科发展具有重要意义。

四、结语

法国大学虽然较早设置过教育学课程,但教育学专业文凭及比较教育课程的设置却相对滞后。当学术积累到一定成熟阶段,社会对新知识有所要求,必然会催生新的学科。这种现象可能是学科发展的一种必然结果。如果说1967年法国大学教育学文凭的设置得益于一批心理学教授,那么法国比较教育学科的构建与发展,则得益于诸多非教育学科的学者。例如黎成魁和曾任联合国国际教育规划所主任的巴黎第八大学教授德布韦最初的学术领域都是经济学。正是一批跨学科学者的引领,法国比较教育学及其课程呈现出综合性的特点,他们极少专门介绍或研究某一国家的教育政策或教育问题,更多是某一教育问题的跨国比较研究,或讨论比较教育学的方法论。当然,法国比较教育研究更多局限于欧洲国家,特别是法语区国家的研究,而对于亚洲国家的关注较少。

然而,比较教育的综合研究毕竟需要多种学科的学术积累和多种语言能力的支持,一旦某一学术大师离去,其教授的课程可能随即中止,甚至导致其所在院系学科声望的衰退。这一现象在法国比较教育领域似乎更为明显。

摘要：法国及法语国家中比较教育研究独具特色,不仅有比较教育之父,还有诸多当代学者与学术著作,其课程也多具综合性特点。法国大学关注重点是欧洲教育,同时对非洲教育的研究也比较深入。比利时大学偏重欧盟教育研究,加拿大魁北克的大学偏重北美教育研究,瑞士的大学则更具国际教育研究特点。法语国家的比较教育研究虽总量不大,但已相当深入,应当予以更多关注。

关键词：法国,法语国家,比较教育

参考文献

[1]Alexandre Vexliard.La pédagogie comparée.Méthodes et problèmes.Paris,Presses Universitaires de France,1967.

[2]Wiki:Bureau international d’éducation.http://fr.wikipedia.org/wiki/Bureau_international_d%27%C3%A9ducation.

[3]王晓辉.前无古人,后有来者——缅怀比较教育之父朱利安[J].比较教育研究,2005,(3).

[4]Marc-Antoine Jullien,Esquisse et vues préliminaires d’un ouvrage sur l’éducation comparée,Paris,éd.Colas et al.,1817.

[5]LêThành Khi,L’éducation comparée,Paris,Colin,1981.

[6]ducationetcivilisations,Ⅰ:Sociétésd’hier,Unesco-Nathan,1995;Ⅱ:Genèse du monde contemporain(Unesco-Bruno Leprince,2001).

[7]António Nóvoa.Modèles d’analyse enéducation comparée:le champ et la carte.In Education comparée,L’Harmattan,Paris,1998.

世界一流教育 沿海魅力传奇 篇11

百年名校魅力独特

达尔豪斯大学位于加拿大新斯科舍省的首府哈利法克斯,这里工商业和航运业十分发达,风景秀丽,气候宜人,是加拿大大西洋地区的教育、文化和经济中心,人口总数近40万。达尔豪斯大学的三个校区均在哈利法克斯市——每个校区都与市中心只有几步之遥,在这里你可以参观美术馆、博物馆和大剧院,欣赏文化节、体育赛事,感受酒吧的热闹和当地居民的热情好客。

达尔豪斯大学成立于1818年,迄今已有近200年的历史,是加拿大最古老大学之一,以学术质量之高和教育及研究活动机会之丰富而闻名于世界。19世纪初,担任第19任新斯科舍省省督的达尔豪斯伯爵乔治·拉姆齐(George Ramsay),希望能建立一所不限阶级和宗教信仰、任何人都能够入读的学院。他投入7000英镑作为学校的基本经费,以苏格兰大学为模板,开创了心目中的理想学校,这就是今天的达尔豪斯大学。

达尔豪斯大学成立以后,达尔豪斯伯爵因被任命为加拿大总督而离开了哈利法克斯。没有了达尔豪斯伯爵的支持,达尔豪斯大学的发展举步维艰。几经努力,达尔豪斯大学最终于1866年颁发了第一批学位。而后遭遇的资金问题使得达尔豪斯大学险些被关闭,后因得到了乔治·蒙罗(George Munro)的慷慨资助而存留了下来。为了感激他的慷慨资助创造了达尔豪斯大学蓬勃发展的今天,达尔豪斯大学将每年2月的第一个周五定为“乔治·蒙罗日”。

进入20世纪后,达尔豪斯大学一直稳步发展。1997年4月1日,达尔豪斯大学与哈利法克斯的新斯科舍理工大学合并,以增强学校探索新应用科技的能力,其中包括新开设了计算机科学系。合并后的大学依然使用达尔豪斯大学的名称。

包容多元持续发展

达尔豪斯大学共有三个校区:斯塔得利校区(Studley campus)、卡尔顿校区(Carleton campus)和塞克斯顿校区(Sexton campus)。斯塔得利校区是最大的一个校区,院系主要有科学、艺术和社会科学、法学、管理学、计算机科学、研究生学院。卡尔顿校区与斯塔得利校区隔街相望,与IWK健康中心和英国女王伊丽莎白二世医院毗邻,这为医疗卫生科学专业的学生提供了便利的临床实践机会。该校区主要设置有医药、口腔医学及医疗专业。塞克斯顿校区恰好位于哈利法克斯市区的中心位置,它的前身是新斯科舍技术大学,该校区主要设有工程、建筑与规划专业。

达尔豪斯大学是加拿大领先的研究密集型大学,现设有建筑、工程、管理、理科、法律、医学、健康专业、文科及社会科学、电子计算机科学等11个学院。专业设置齐全,本科及研究生教育提供超过180种学位项目。其中,商科、法律、计算机、环境研究、医科、生物、海洋研究和药物尤为杰出。同时,达尔豪斯大学还在世界60多个国家开展约70个学生交流项目。

多年来,达尔豪斯大学一直致力于环境的可持续发展问题研究,同时也把可持续发展的概念和准则纳入到课堂教学、学术研究、政策和发展计划之中。为研究可持续发展问题,达尔豪斯大学在2008年建立了可持续发展学院,举办了一系列令人振奋的讲座、研讨会和其他活动。最引人注目的是,该学院主办了环境、可持续发展和社会(ESS)这一学位项目。这一项目允许学生修读双学位,或参加联合荣誉计划——修读ESS的同时还可以从艺术和科学、管理和社区规划中选择一门学科来攻读,这在加拿大是史无前例的。

由于学生来自世界各地,达尔豪斯大学的校园文化也因此融合了其他区域的不同特色。在达尔豪斯,学生们一起庆祝一年一度的拉丁美洲嘉年华,一起为年度慈善杯曲棍球比赛上的球队呐喊,一起参加绿色周活动,一起参加威克怀尔球场上的终极飞盘比赛,等等。同时,来自海外的学生在达尔豪斯的多年时间里获得了许多国际经验,不同的文化环境丰富了他们的知识,70多个国际交流项目也提高了他们的沟通能力。

优质教育备受青睐

达尔豪斯大学拥有一支超过5750人的教师和工作人员的师资队伍,这支富有才华的专业团队,使达尔豪斯的学术氛围格外活跃。每一个岗位都同这所大学的成功紧密相连,从教授、学术顾问到技术人员和校园安全护卫工作者,都在丰富学生经验、鼓励教学和坚守岗位方面做出了卓越的贡献,从而保证了达尔豪斯大学成为加拿大首屈一指的研究型大学。这里的教师中,92%的人都具有博士学位或博士头衔,每一位教师均以他们的成就、研究能力和教学能力为全国及国际所认可,许多教授还是国家和国际奖项的获得者。达尔豪斯大学囊括了52名加拿大的研究主席,这比大西洋地区任何其他大学都多。主席们通过他们自身的工作及教育、监督学生和协调其他研究者的工作来开拓各自研究领域的前沿知识。

目前,达尔豪斯大学接收了来自110多个国家的1757名学生,其中有近一半的学生来自新斯科舍省(45%),其余学生多来自加拿大不同的省份和世界各地。虽然达尔豪斯大学在全加拿大大学中的排名仅为26名,但该校的学生所赢得的学术奖项位列全国第四。近几年来,达尔豪斯大学的入学率一直在稳步增长。

达尔豪斯大学在学术成就上拥有良好的声誉,毕业生受到全国和国际上的认可。每年,来自加拿大各地和不同国家的机构和单位都会到达尔豪斯大学来招募毕业生。达尔豪斯大学同多家企事业单位合作,以社会需求为导向开设特定的专业和学科,使学生结合课堂学习的经验,获得必要的技能,为学生提供良好的契机。这种合作性质的教育方案将教学的课堂开设在真实的工作环境中。此外,学生们在这一合作式的教学方式下,还可以依据相关的学科或专业兴趣来选择全天学习或半工半读的学习方式。

择校:教育公平的世界性难题 篇12

一、各国不同程度存在择校

一般来说, 各国公立基础教育学校的招生范围均按照学生的居住地划分。依据国外学者的划分, 世界各国学校分区和招生大体上有四种模式:严格的学校分区、例外的学校分区、完全的自由择校和限定的自由择校。

严格学校分区的国家通常按照学生居住地实行就近入学。实行这一模式的国家主要在亚洲, 如日本、韩国, 欧洲只有希腊。这类国家在经合组织国家中只占1/10。一些国家学校招生在就近入学的基础上, 允许特殊情况的例外。例如, 法国自上世纪60年代开始实施的"学校区域图"近年来有所松动, 允许学生去本学校分区之外的学校就读, 前提是不超出学校的接受能力。针对可能的超额问题, 要求优先招收以下学生:残疾学生、获得优秀奖学金的学生、社会资助生、接受重要治疗且其医院靠近所要求学校的学生、接受特别学科教育的学生、有兄弟姐妹在该校就读的学生、居住地离学校更近的学生。实施这一招生模式的国家主要有德国、法国、卢森堡、奥地利、葡萄牙、美国、加拿大等, 在经合组织国家中约占37%。

目前, 实施完全的自由择校的国家有比利时、英国、新西兰、匈牙利、捷克等, 在经合组织国家中约占1/4。比利时在宪法中早就承认家长的选择权, 而其他国家则是在新自由主义的影响下所采取的新举措。在实行限定的自由择校的国家中, 家长自由择校为基础原则, 但政府有所控制, 即同时考虑社会的普遍利益, 如社会融合问题。实施这一模式的国家有瑞典、丹麦和西班牙等, 在经合组织国家中也约占1/4。

二、择校原为打破贫富分化

在新自由主义看来, 自由择校不仅是家长权利的诉求, 更是促进教育平等的有效途径。持这种主张的人认为, 以学生居住地来划分学校, 这本身就存在着不平等。在较早时期, 中心城区还存在着富人与穷人混居于同一座住宅楼的状况, 学校学生阶层分化不算严重。随着城市化步伐的加速和外来人口的增加, 卫星城市和新居民小区的不断涌现, 学校学生来源出现分化, 以至于一些学校的学生呈现出单一化倾向, 平民子女集中化, 继而是学业失败集中化。有鉴于此, 自由择校一度被视为治愈教育不平等的良药。英国规定, 家长完全拥有自由选择学校的权利, 政府则提供全国各校考试成绩的排行榜供家长参考。美国自上世纪80年代开始在基础教育中实施择校改革, 从里根到小布什几届政府采用了特许学校、教育券、私立学校奖学金等多种途径和方法。

三、择校学生学业未见显著提高

然而, 自由择校并未收到预期的效果。最新调查显示, 美国择校的学生与就近入学的同伴相比成绩没有明显提高, 文化资本使得中产阶级子女的信息优势和知识优势在择校过程中凸显出来, 而真正的低收入者因文化资本的缺乏陷入更加不利的地位。最近一次国际学生评价项目的结果提供了同样的证据。实施自由择校的国家均未能进入学生成绩排行榜上的前列, 这些国家学习成绩较差学生的比例也没有明显低于其他国家。有学者指出:“学校分区的取消会给予优越家庭更多选择学校的机会。”