教师教学工作评估制度

教师教学工作评估制度（精选15篇）

教师教学工作评估制度 篇1

教师教学工作评估制度

一、基本素质（100分）

1、职业道德20分

（1）评估内容：爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习。10分

（2）评估方式：根据 “社会反馈”、“教师自评”、“领导评价”等途径进行评价。每学期评估一次，根据评价情况进行记分。10分

2、业务素质35分

（1）基本功考核15分。每学期末对教师“普通话”、“粉笔字”、“信息技术”等基本功进行严格考核。按优秀、良好、及格、不及格记分，分别记15、12、9、6分。

（2）参与“陶行知教育思想”研究活动15分。每学期根据每位教师对此项研究活动所作的贡献及研究成果，对每位教师进行考核，按优秀、良好、及格、不及格分别记15、12、9、6分。

（3）教师理论学习5分。以教师理论学习笔记检查记录为据，为每位老师记分。

3、出勤情况25分。请假一天扣1分，旷工一天扣5分。迟到、早退按照请假半天处理。每学期末，根据考勤记录，核定每位教师该项得分（法定假期和教师应该享受的假期，按照教育局有关文件执行，不扣分）。

4、工作量20分。工作量包括课时工作量、管理工作量等。达到学校平均工作量以上，得满分。达不到工作量的，酌情扣分。每学期末，由校委会根据课时分配情况、管理工作分配情况核定每位教师的该项得分。

二、实际业务能力（100分）

注：详见另册《实际业务能力量化评比办法》

三、教学成绩（200分）

每学期末，以联校期末考试成绩册为依据，用量化公式：“本学科平均分÷本学科全镇第一名平均分×200”，计算出每位教师该项得分。任多个学科的教师，据课时比重折合。

四、教研教改情况（100分）

1、教研活动40分

每学期末据以下四项工作记录为每位教师核定该项工作得分：（1）参加学校教研活动及上级教育部门教研活动情况；20分（2）听课评课情况；8分（3）课堂教学大赛、说课大赛中的表现。6分（4）写教育随笔教育叙事情况；6分

2、科研活动30分

每学期末据以下四项工作记录为每位教师核定该项工作得分：（1）写案例分析、课后反思的情况；（2）承担实验课题情况；（3）实验方案、实验计划、实验总结情况；（4）实验效果。

3、发表教学论文、教改成果、获奖教具情况30分

每学期末据工作记录，据以下情况进行评估：（1）发表或者获奖论文情况；国家、省、市、县、镇级论文分别记5、4、3、2、1分，可按10﹪累计加分。（2）教改成果的应用、推广情况。市、县、乡级推广的分别记10、8、5分。（3）教具制作（记分同上）。

五、奖分

1、优质课、观摩课。省市县乡校优质课、观摩课，每节课分别奖励20分、10分、5分、3分、1分。

2、教学能手。省市县乡教学能手，分别奖励40分、20分、10分、6分。

3、科研成果。省市县分别奖励40分、20分、10分（不备案的不承认）。

4、所辅导的学生在各级比赛中获奖。省市县乡每人次奖励5分、3分、2分、1分（非教育部门组织的不计算）。

5、指导学生发表作品。辅导的学生在省市县乡报刊上发表作品，每篇奖励5分、3分、2分、1分。

6、在其他教学工作中，为学校做出突出贡献者，根据实际情况，认真研究后酌情加分。

六、校委会对教师的评议（10分）

教师服从领导安排，按时完成领导交办的各项任务记满分，否则，酌情扣分。

说明：

1、凡有下列行为之一者，教学评估实行“一票否决”：（1）体罚学生造成恶劣影响；（2）出现严重教学事故；（3）从事有偿家教。

2、每学期末据每教师教学工作量化总分，评奖分级。评出教学工作一等奖、二等奖、三等奖。特别突出的，评为特等奖；分数特别低的，不评奖。（基本原则：一等奖占教师总数的20%,三等奖占教师总数的10%,二等奖为30%）。

3、每学期结束后，学校将把全体任课教师的评估结果打印成表，上报联校备案。

4、评估等级将作为教师评模、晋级、聘任的重要依据。

教师教学工作评估制度 篇2

纽约州政 府对教师 评估办法和监 管措施都 作出了严 格规定 。 评估由校 方和独立 评估机构负责 , 不仅要对 教师进行多项 综合评估 , 而且要求至少 有一次评 估是在教 学现场进行秘 密观察 。 评估还将参考 学生和学 生家长的 意见。 所有评估 结果都将 交教育局审核 , 以确保严 格执行评估标 准 。 如果教育 局发现评 估过程中 有违规行 为 , 有权采取修正 措施 , 甚至可以要求 由独立的 评估机构 重新评估。

根据评估制度, 对教师的评估内容包 括学生成 绩和教学活动两大部分。 其中,学生成绩占40% , 教学活动 占60%。 评估结论分为 :优秀 、合格、有待改进和不合格4个等级,满分为100分。 64分以下为不合格,连续两年不合格的教师将被解职。 65分至74分为有待改进;75分至90分为合格;91分以上为优秀。

纽约市的 教师评估 制度比纽 约州更严 厉。 以前纽约市公立中小学绝大部分教师只要经过3年试用期 , 便可自动 获得终身 教职,但自2011年起,他们必须通过全面评估才能获得教职。 结果,当年5200名申请终身教职的教师中, 只有58%的教师通过测评, 39% 的教师需 要以后再 次参加测 评 , 其余3%的教师则被解职 。

2014年 , 纽约市对所有教师进行评估 , 结果只有9%的教师获得了“优秀”等级,“有待改进 ”的教师占 比7%,另有1.2%的教师测评结果为“不合格”。

高职高专教师绩效评估制度分析 篇3

一、行政集权制制约绩效评估制度的运用

我国教育管理体制虽历经几次改革，依旧没有改变行政集权制。这种教育行政集权制制约教师绩效评估的运用，主要表现在：

(一)目标与绩效评估脱节

绩效评估理论认为，绩效评估指标体系设计必须符合组织的发展目标，才能改善员工的绩效，增强其工作技能，促进组织的发展。这就要求组织根据自己不同发展阶段不同时期的目标及具体的客观现实有针对性地设计绩效评估指标体系，然而我国许多高校做不到这一点。高校的财务、人事、运营机制受到行政权力干预太多，没有更多的自主权，这就限制了学校的自主办学权力，因此制定出来的绩效考核指标无异于空中楼阁，没有多大用处。行政部门对学校控制过严、过多，学校就会产生惰性，不会花时间、精力去研究自己的发展目标，最终会由于目标不切合学校实际而在执行中“变形”或“流产”。

(二)现有的教育行政体制缺乏与绩效评估相适合的激励机制

在我国教育主管部门掌握着教育财政费用管理分配权，高校的运营费用由财政拨款，学校没有财政自主权，教师开支则由财政拨款，实行收支两条线。这种制度安排下，学校可以获取资金量的多少取决于两方面：一是法律、法规规定的教育财政分配规则；二是教育财政领导者意志。如果分配规则是按照学校效益大小来分配，效益越好，获得的资金越多，则会对校长形成一定激励，使之为提高学校的效益进而重视教师绩效评估。然而现实是，教育财政管理、分配的“人治”色彩相当浓厚，很大程度上取决于领导者的意志；出于公平及促进效益差学校的发展之考虑，在现有教育财政费用总量不变的情况下，资金分配并不是按效益的好坏来分配。学校要想获得更多的资金，关键是看校长的“活动能力”，而非学校的效益。因此，为了获得更多资金，校长更倾向于把精力投入人际关系活动，而在提高学校效益的工作上采取“偷懒行为”。没有校长对教师绩效评估的重视，失效就在情理之中了。

同时，绩效评估要真正有效，其结果应与人事制度结合在一起运用。如果绩效评估结果不能切实地成为教师进一步培养、发展或淘汰的途径，那么，绩效评估的激励、竞争和行为引导的作用会变得徒有其名，教师也会失去对它的信赖。但是，现行有关高校教师的人事制度与绩效评估结果没有有效衔接。按照规定，高校教师的人事权完全掌握在上一级人事行政管理部门手中。目前，尽管对辞退教师有规定，但是由于这些规定及其操作缺乏公开、公平性，加之没有相应明确的申诉程序，学校要辞退一名教师可能面临着长时间、反复的申诉以及因此牵涉出来的一大串有关人际关系的问题。要解决这些问题，对一个校长来说，都是令人头疼的，成本是非常大的。经过一番成本——效益分析，大部分校长不会因绩效考核而辞退一名教师。这样，绩效评估的威信在教师们的心目中的地位自然就会下降，其效用也随之降低。

二、对校长负责制缺乏约束机制

现行的领导体制是实行书记领导下的校长负责制，校长对学校的各项工作，包括教学、科研、行政管理等，全面负责。尽管法律法规要求实行校长负责制的学校应该建立健全教职工代表大会制度，但从实际运行来看，由于没有具体的相关制度约束，教代会并没有起到对学校工作实行民主管理、民主监督、充分发挥教职工主人翁的作用。校长的权力很大，导致学校管理中“人治”现象很严重，这种“人治”使教师绩效评估结果面临着不确定性或失去客观公正。

在没有约束机制情况下，校长缺乏对绩效评估制度的需求。新制度经济学认为，预期收益、市场规模和技术特征是引发制度及制度变迁需求的主要因素。其中，影响校长对绩效评估制度需求的，主要是预期收益，也就是，绩效评估这一制度的引入能给他带来什么利益和多大利益。一般来讲，通过引入绩校评估制度学校效益提高可能使校长获得升职或者更高的收入。但是，绩效评估的引入也给校长带来风险，如：耗费精力、时间；引发人际关系摩擦；教师反对，可能失去职位。现实的情况表明，高校校长获得升职的可能性不大，更多的是保持现有职位；因现行的薪酬政策的限制，校长的薪资一般比较固定，不会因学校效益的提高而获得更高的收入。同时在执行教育主管部门制定的规章制度过程中，因缺乏相应的监督机制，加上信息不对称，就会产生委托代理问题，校长通常能够采取机会主义行为。在教师绩效评估中，校长常常会不认真履行自己应尽的职责，甚至为了自己的利益而包庇不合格教师，沦入“败德行为”。

三、传统教育体制与绩效评估本质的冲突

传统教育体制内生的非正式规则与绩效评估目标存在冲突。新制度经济学把非正式规则(包括价值观念、伦理规范、道德观念、风俗习惯和意识形态)看作是制度的组成因素之一，非正式规则对制度变迁和创新起着促进或阻碍的作用。由于传统文化，加上建国以来的公有制偏好及平均主义的影响，我国教师普遍存在着浓厚的“家”“和”观念，而引入绩效评估制度，本意就是要通过绩效的高低在教师间形成一种竞争关系。也就是，绩效评估的本质是竞争。这就造成了同传统内生的“家”“和”观念的冲突，阻碍了学校引入、建立竞争性制度。可以说，绩效评估失效的一个重要原因是它与“家”“和”传统观念博弈的结果。绩效评估能否真正发挥作用，还有赖于革除教育体制内生的“家”“和”观念。教师绩效评价制度的全部目的在于发展和确保教育质量，监控教育体制。教师评价最终要落实到课堂教学层面，并与学生的学习质量直接挂钩。因此，在设计和执行教师绩效评价制度过程中，一个重要的思想在于：教师绩效评价就是指学生通过既定教育计划所达成的预期能力制度是重要的，不同的制度造成不同效率；但是，同一单项制度移植到具有不同的制度环境时，不一定能够带来同原先制度环境下完全一致的效果。学校从企业引入绩效评估制度，在运行中出现失效现象，是学校制度及其制度环境造成的。这就要求学校移植绩效评估制度时，需在新制度环境对整个制度系统进行调整或改造，使绩效评估与制度环境相融合，绩效评估制度才能真正起作用。

总之，高校绩效考评工作是一门实证性研究，它需要实践经验的积累，但更需要理论的支持，需要广大理论工作者长期摸索、共同努力，高校绩效考评才会形成规范的和实际相结合的科学评价体系。

教学评估制度 篇4

2011年9月

一、基本理念和设计思路

1、坚持“以学生的全面发展为本”

基础教育课程改革的核心理念是“以学生的全面发展为本”。要发挥教学评估的教育功能，“建立促进学生全面发展的评估体系”。确定中小学教学工作评估指标体系，要从学生全面发展的需要出发，注重学生的学习状态和情感体验，注重教学过程中学生主体地位的体现和主体作用的发挥，强调尊重学生人格和个性，鼓励发现、探究与质疑，以利于培养学生的创新精神和实践能力。

2、注重考察体现素质教育教学工作特征的基本要素

教学工作是一个完整的过程，是一个复杂多变的系统，要全面反映这个过程需要罗列相当多的因素。确定教学工作评估指标体系，既要着眼于教学工作的全过程，又不能面面俱到，要突出体现素质教育教学中不可缺少的基本要素，以利于在评估中进行有针对性的诊断和正确的导向。

3、坚持评教学管理、评教与评学相结合，侧重于评学

教学工作是组织校内外的教育资源对学生进行有效教育的过

程，是教管人员与学生互动、师与生互动、生与生互动，共同实现具体发展目标的过程。“评教学管理”，就是要看教学管理是否到位，是否有利于学生的发展；“评教”，要建立促进教师不断提高的评估体系，这样才有利于大面积提高教学质量；“评学”，要建立评估学生的学习状态和学习效果的评估体系。教学工作评估要以“评学”为重点，以此来促进教管人员和教师转变观念，改进管理和教学。

4、体现开放性

教学工作具有丰富的内涵，教学管理、学科、学生、教师、教学条件诸方面的不同，使教学工作千变万化。确定教学工作评估指标体系，既要体现教学工作的一般特征，又要为不同学科和不同条件的教学工作留有可变通的余地。提倡创新，鼓励个性化教学。

5、坚持可行性

可行性是实施评估的前提。教学工作评估指标体系要符合当前教学改革的实际，评估标准是期待实现的目标，但又必须是目前条件下能够达到的，以利于发挥评估的激励功能；评估要点必须是可观察、可感受、可测量的，便于评估者进行判断；评估办法要注重质性评估和综合判断，力求简单、易于操作。

二、评估原则

制订和实施本方案，遵循如下五条原则：

1、激励先进原则。

2、形成性评价和过程评价相结合原则。

3、常规性指标评估和创造性评价相结合原则。

三、中小学教学工作评估体系

教学工作评估指标共设置12个评估项目，67个评估要点（见下表）。

“评估项目”，从影响教学工作质量的基本要素出发，设置项目。

“评估要点”，列出了对各个项目进行评估的主要内容。

“对评估要点的特征描述”，采用描述性语言对评估要点中具有典型性的特征进行列举和描述。

“*”,标示的是衡量教学工作最基本的评估要点；

“其它”,是留给评估者列出自己认为所需要补充的评估项目和要点；

“教学特色”, 主要有两个方面的特征：一是教学工作在某些方面具有独创性；二是指教学或教学管理效果突出。

“评估等级和评语”,是评估者依据评估标准，评定等级，再写出评语。

德育工作考核评估制度 篇5

为了强化学校德育工作的首要地位，强化德育工作的自我监控，制定本制度。

一、每周评一次流动红旗，综合值周班、德育处、卫生室和总务处的评价确定。

二、每月进行一次班风班貌整体评价，发评价通报并通过校会进行总结。

三、每学期进行一次德育工作综合评价，量化打分、综合评估。

1、班主任工作考试“五律”达标情况和常规工作完成情况。

2、科任考核课堂秩序，差生转化参加班校活动，德育渗透四个方面，综合打分。

3、每学期召开家长代表座谈会，倾听社会对学校的评价。

4、每学期组织一次学生民主评议活动，增强集体、教育和自我教育的主动性，认真填写《中小学生日常行为规范考核卡》。

北辰社区风险评估工作制度 篇6

为了支持北辰社区防灾减灾建设，努力从源头上预防、减少和消除影响社会稳定的隐患，对可能影响到人民群众切身利益及社会稳定或公共安全的重大决策、重大项目等事项，进行系统分析、先期预测和科学评估，以提供客观、科学、正确的决策依据，提前制定风险应对策略和实施预案，确保各项重大事项稳步推进，为打造平安北辰营造更加和谐稳定的社会环境。

一、评估原则

1、源头治本、预防为主原则。

2、科学、民主决策原则。

3、合法、合理并重原则。

4、权责统一原则。

5、兼顾公平与效率原则。

二、评估范围

1、重大项目评估：与人民群众利益密切相关、政府财力投资建设的基础设施重点项目、有可能在较大范围或较长时间内对人民群众生产生活造成影响的重点工程建设和有可能在较大范围对人民群众生产生活造成影响的镇区规划建设发展和乡镇管理措施。

2、北辰社区防灾减灾领导小组认为应当进行社会稳定风险评估的其他事项。

三、评估主体

决策拟定部门、政策发布部门、项目报建部门、改革牵头部门是组织实施风险评估的责任主体，负责承办社会稳定风险评估工作，牵头组织相关单位和人员对风险内容开展全面审查评价，形成科学、客观、全面的社会稳定风险评估报告。

北辰社区防灾减灾领导小组负责做好辖区内重大政策制定和调整等方面的稳定风险评估工作。

四、评估内容

合法性评估;合理性评估;可行性评估;安全性评估;稳定性评估。

五、评估程序

教师教学工作评估制度 篇7

由于我国长期以来受计划经济体制的制约, 高等教育质量评价带有非常浓厚的中央集权特点。我国目前的本科教学评估模式, 从实际实施状况来看是一种以政府为主导的单向集权模式, 即“政府——高校”模式。因此采取这种行政色彩较浓的方式来推行评估, 在一定程度上能够保证评估结果的真实性, 对于促进高等教育基本条件、基本建设的发展和质量水平的提升都有一定的帮助。但是, 我国现行的这种政府主导型的本科教学评估体系在实际的操作和实施过程中仍是不可避免的出现了很多弊端。

2 我国目前教学评估模式存在的问题

我国目前的这种政府主导的单向集权教学评估模式存在着许多问题, 具体如下:

(1) 学校缺乏自主权导致评估目的错位。目前的这种评估模式, 导致高校丧失了评估中的主体地位, 处于一种被动接受的位置, 将迎接评估, 使教学评估失去了其本身的意义和作用。

(2) 评估活动相对封闭。我国目前评估工作基本只涉及政府教育行政部门及各个高校, 不涉及这两者以外的任何机构, 所以整个评估活动的进行都是在一个相对封闭的情境中。

(3) 评估主体单一及权力过大, 导致腐败现象。现行评估体系的评估团队就是教学评估活动中唯一的主体, 并且不受任何其他机构的监督, 容易导致腐败现象的滋生。

(4) 评估资源有限, 导致形象工程。由于我国各级各类高等院校众多, 但相对的评估工作的人力、财力等资源有限, 要在规定的时间内对进行评估, 其过程和结果往往都无法很深入。这就给一些高校提供了机会, 为在教学评估中获得良好的成绩, 以各种形象工程来取代实质性的教学建设。

(5) 社会参与的缺位, 导致评估结果不全面。高等教育的目的在于培养人才, 而作为高等教育产品的人才, 其直接的需求方便是社会, 社会对高等教育质量高低的评价说是很具有发言权和说服力的。

3 介入NGO的本科教学评估制度构建

选择和发展一种适合我国具体国情的教学评估模式是非常重要的。首先, 我国现行的这种以政府为单一主体的集权式教学评估模式在实际的操作中体现出了很多弊端, 不能再继续采用。其次, 由于中国的法制方面还不够完善, 如果成立完全独立于政府之外的中介组织作为第三方参与评估, 那么中介组织就有可能会为获得自身最大的利益而利用信息的不对称来谋取某些特权, 有可能导致寻租现象的产生, 从而影响到评估的公正性和有效性。因此, 从我国的实际情况出发, 笔者认为可以通过介入NGO来实现三角形的教学评估模式。

NGO, 即Non-Governmental Organization, 又称非政府组织。我国的NGO组织由于发展起来的时间不是很长, 而且我国国情具有一定的特殊性, 因此, 我国的NGO大部分都无法完全脱离政府的支持。这样, 如果NGO作为第三方评价机构既能够由政府赋予权力, 进行资格认证和给予一定的财政支持, 受政府监督;又能够独立于政府之外, 作为联系政府、高校和社会的纽带, 以形成一种坚固的三角形教学评估体系。

如图所示:

在这样一个新的评估体系中, 三个主体各自都有自己新的职责和权利。

高等学校在评估工作中的主要职责与权利主要有以下几点:

(1) 首先, 作为高校自身, 在平时的教学和管理过程中要注重质量的管理, 将各项工作做到位, 以保证自身教学、科研和管理的质量水平。 (2) 根据教育行政部门和NGO评估机构的规定, 按照其所制定的高等教育质量评价标准或自行制订的各项标准、指标对学校、学科或课程等进行自评。 (3) 将自我评估结果制作成报告的形式, 提交NGO评估机构, 以备NGO评估机构对其进行再评估以及教育行政部门对其进行的监督和宏观管理。 (4) 在NGO评估机构进行再评估之后, 接收到再评估报告, 对照自我评估报告, 对自身目前的教育质量工作进行再次的认识和反省, 结合两份评估报告, 对不足之处进行改进。 (5) 根据NGO评估机构公布的全国各高校高等教育质量评价结果, 找出自身所在类别的高校, (下转第32页) (上接第24页) 查看自己目前在同类高校中所处的位置, 对自身进行清醒的定位, 形成一种良性的竞争意识。

NGO评估机构的主要职责和权利主要有以下几点:

(1) 在政府教育行政部门的帮助和指导下, 吸纳各专业中有经验的专家和教授以及在高等教育领域中工作多年、经验丰富的工作人员, 组织成一个具有权威和信服力, 被各高校和社会各界所认可的评价团体。 (2) 在NGO评估机构中心的指导下, 于各地建立起该评价机构的分支机构, 便于评价的实施, 又能照顾各地发展不平衡的经济、政治、文化和高等教育发展水平。 (3) 制定符合我国实际情况的高等教育质量评价标准和原则。各地的分支机构再根据当地实际情况制定较为细节的评价指标, 经过中心机构的验收, 提交给政府教育行政部门审批, 最后形成一套完整的权威评价准则和标准。 (4) 将形成的那套权威评价准则和标准, 按地区分发下达到各分支机构, 再由各分支机构按该地区所在的所有高等院校的层次、类别等的不同, 分别下发其各自适用的评价准则和标准, 以便让各高校根据标准进行自我评估。 (5) 在规定的时间间隔期内, 各分支机构根据该分支机构所接收到的评价标准和准则, 结合各个高校自我评估后所提交上来的评估报告, 对该地区所在的各层次、各类别的高等院校进行质量评估, 形成该地区各高等院校的质量评价报告, 并提交给评价中心。 (6) 评价中心对各分支机构所提交上来的各院校的质量评价报告进行整理、汇总和分类, 然后将评价结果提交政府教育行政部门审批, 审批通过后, 将评价结果按高等院校的类别和层次向社会发布。

政府教育行政部门的主要职责和权利主要有以下几点:

(1) 帮助和引导NGO评估机构的建立, 并赋予其作为权威的高等教育质量评价机构的权利。 (2) 对NGO评估机构中心以及其在各地区的分支机构进行一定的财务支持, 使其能顺利的运行下去。 (3) 政府教育行政部门要组织一队专门的高等教育质量评价小组, 专门负责高等教育质量评价方面的各项事务, 紧密的联系高校和NGO评估机构。 (4) 协助NGO评估机构形成一套既符合我国国情又科学合理, 完整、权威的高等教育质量评价准则和标准, 并赋予其权威性和认可性。 (5) 各地区的政府教育行政部门要时刻监督各高校的自我评价活动以及NGO评估机构各地区分支机构的外部评价活动, 防止弄虚作假、不公正、不透明的行为产生, 保证评估结果的客观性和事实性。

4 新的三角教学评估模式的优点

介入了NGO的三角形教学评估模式相对于我国以往的以政府为单一主体的集权式教学评估模式具有非常多的优势。

(1) 新的评估模式是真正的确定了高校的主体地位, 将高校的自评作为教学评估的第一步, 完全将教学评估工作的主动权交到了高校手中。 (2) 政府由以往的主导和主体地位转变为主要是监督和指导教学评估的正常进行。 (3) 社会参与进来的新的评估模式能够比较客观和全面的进行评估工作, 使结果更加有效。 (4) 评估结果向社会的公布, 有利于社会对高校状况的了解, 也有利于通过社会方面的力量和压力来促进高校自身主体意识的培养和提高。

参考文献

[1]王笃梅, 陈惠梅.英国高教质量保证系统[J].中国高等教育评估, 1994 (4) :30-31.

[2]李文兵.90年代美国高校质量鉴定体系新发展[J].大学教育科学, 2003 (2) :90-91.

[3]殷志云.关于高等教育质量的一点认识[N].光明日报, 2004-12-21.

[4]潘懋元.大众化阶段的精英教育[J].高等教育研究, 2003 (6) .

[5]王义道.多样化:我国高等教育大众化的关键[J].北京大学教育评论, 2003 (4) .

[6]曹大文.关于高等教育质量观的思考[N].光明日报, 2002-12-8.

教师教学工作评估制度 篇8

关键词:多元化分层次教学质量评估体系

0 引言

教师课堂教学质量评估在教师考核中占据着重要的地位,通过该项评估,可以进行对教师的教学水平、教学技能等各方面的评价。因此如何全面客观地评估教师课堂教学质量,及时了解教学活动的真实状况,就成为教务管理工作的重要课题。当前,我国的许多高校已经开展了教师课堂教学评估,实践证明它对提高教学质量,促进教师自我提高与自我完善发挥了积极作用。但其中还存在很多问题,在很大程度上限制了课堂教学评估积极作用的充分发挥。为此,认真分析目前课堂教学质量评估中存在的问题,建立更为完善的适合高职院校的教师教学质量评估体系,无疑具有十分重要的意义。

1 目前各高职院校中教师课堂教学质量评估体系中普遍存在的问题

1.1 评估指标不够全面和科学。主要表现在评估指标过于简单,不能从多个方面对教师课堂教学质量进行考核。评估指标集中在对教师课堂教学的评估上,而对实验课、实践课等重视不够,选用同一个评估指标对三种不同类型的课程进行评估,这就造成评估的片面性。

1.2 评估层次单一化。主要表现在参与教师课堂教学质量评估的人员层次单一,或者只以学生考评为主,或者只以专家考评为主。单一的参评对象,势必造成评估结果的单一性,不能从各个角度科学地反映教师课堂教学质量。

1.3 评估指标针对性不强。目前各高校采取的教师课堂教学质量评估指标一般针对一般课程的评估,而其实课程的属性不同,比如文科课程、理工科、英语类课程、艺术类课程的上课要求均不同,对其采取同一个评估指标势必造成评估的不准确性。

1.4 评估指标确定的局限性难以真正反映评估对象的水平。“指标定量化”模式的评估注重指标的行为化和可测性,那些难以行为化和量化的指标常常被方案制订者忽视。

1.5 评估时间单一。一般对教师教学质量的评估均设定在学期期末,在期末进行统一评估固然为数据的归总、考核的总结等提供很大方便,但是不能及时将结果向教师进行反馈,不利于教师及时调整和改进不足之处。

1.6 评估结果缺乏有效反馈。对教师课堂教学质量的评估旨在促进教师教学质量,保持和发扬优点,并对不足的方面进行及时改进。但是若在进行评估后缺乏及时的反馈,评估就流于形式。某些高校虽然在评估后会对其进行反馈,但也只是简单地反馈总得分,没有具体课程或具体指标的得分,这对教师及时改进教学方法、提高教学质量不利。

2 完善教师课堂教学质量评估体系的对策建议

2.1 根据不同类型课程,建立全面的多元化指标体系 高职院校根据自身以及学生特点,充分重视学生的动手操作能力。因此除了建立完整的理论课程评估指标以外,建立科学的实践课程评估指标也极为重要。实践课程的评估指标主要集中在教师是否能进行有效的实践指导;安排实践学习程序是否合理;学生能否通过实践巩固所学内容等。

2.2 建立分层次的评估人员体系

2.2.1 建立专家评估体系。专家评估组的组成人员为有多年教学经验的教授和骨干教师,或者学院督导组成员。建立专门的专家评估体系的重要作用在于专家们自身有多年的教学经验,非常清楚一线教学的具体要求和程序,能够对受评教师进行深入、细致的评估。同时能站在学校发展的角度上对教师教学质量提出客观的要求。受评教师在讲授内容上是否突出重点、难点;对教材的处理是否有独到之处;在教学过程中是否把本质的内容讲清讲透;是否运用最佳教学方法等,专家一目了然。专家评估的重点可以集中在对教师基本功、教学方法以及教学效果的评估上。

2.2.2 建立同行评估体系。学院全体教师互相听课,进行互评。同行教师尤其是同一课程的不同任课教师互相听课,能汲取别人的教学经验,改善自身的不足。同行评估指标主要集中在教学内容、教学方法上。比如该课程授课是否符合教学大纲要求,重点突出;讲课条理是否清晰;能否及时向学生介绍该课程相关的前沿知识;与学生是否有良好的互动等。在互相听课后,及时地进行评议,促进相互提高。

2.2.3 建立学生评估体系。学生是教师教学的直接对象,学生对教师的教学质量有着最为直接的感受。因此,学生评估在整个教师课堂教学质量评估体系中有着不可或缺的重要地位。在对200位学生的问卷调查中,学生希望评估指标中包括教师教学态度、上课特色、备课是否充分、是否有创新意识、能否理论联系实际、师生交流等方面的比例达到了90%。建立完善的学生评估体系还包括对学生进行评估前教育,让他们意识到参与评估,并且作出客观正确的评估对于改善教师教学质量,促进学教交流的重要性。

2.3 建立有针对性的评估指标 一所综合高校一般均有几个大的专业分类,课程的属性也不尽相同。一般可以按课程的专业属性分为文科类、理工科类、外语类、艺术类课程等。为了避免用同一评估指标进行评估而造成的片面性,可根据课程的专业属性不同,制订不同的评估指标。可将同一大类课程归总后总结出该类课程的普遍特点,概括同类课程的课堂教学质量评估要求。

2.4 不以单一的“量化”指标来评估教师教学质量 量化的指标很难全面地涵盖到对教师教学质量评估的各个方面。在对学生的问卷调查中,有65%的学生认为单凭量化的指标很难反映他们对教师的教学质量的全部看法,希望能通过书面的形式表达未在指标中包括的内容。比如该教师上课的特色,学生对其总体的评价,以及建议和意见等。定量和定性的有机结合,能更全面地反映教师教学质量,能更好的促进教师改善教学方法,扬长避短。同时也能加强学生与教师的有效沟通。

2.5 评估时间多元化 一般评估的时间集中在期末课程将要结束时,虽然为数据的统计等提供很大方便,但是不利于及时反馈,及时改善教学方法。可將评估的时间段分为期中和期末两部分。参评对象也分别由专家、同行和学生三个层次来组成。第一阶段为期中评估阶段。专家、同行进行听课打分,然后对各指标的分数进行分析,抓出分数高项和分数低项。而学生则直接进行书面反馈,让其如实反映该教师上课特点、优点以及建议和意见等。将三者结合后反馈给教师,以帮助其改进。第二阶段为期末评估阶段。专家、同行、学生对教师进行再次打分,并对指标进行汇总分析后与期中数据进行比较。此举可以比较直观地反映出教师课堂教学质量是否有所提高。

2.6 将评估结果进行有效的反馈 评估的主要目的在于促进和提高,若是没有有效的反馈,评估将会流于形式,因此建立有效的反馈体系尤为重要。这里说的反馈不是简单的将总分反馈给教师。总分只能表明该名教师的教学质量同学院其他教师相比处在一个什么样的水平上,而不能反映其具体的指标得分。因此在对其进行三个层次、分阶段的评估后,要对指标数据进行有效分析。将每一课程每一指标的得分,以及学生的书面意见及时向教师反馈。有利于教师及时调整教学方法,增强与学生交流,扬长避短,及时提高。

建立科学、完善的教师课堂教学质量评估体系是一个慢慢摸索实践的过程,只有多吸取先进经验,在实践中不断完善,才能制定出科学的评估体系。

参考文献:

[1]吕凤虎.教师课堂教学质量评估研究.科技创新导报.2009.1.

[2]徐小兵.高校教师课堂教学质量评估方法探讨.科教文汇.2008.34.

鲍沟中学德育工作考核评估制度 篇9

为了强化学校德育工作的首要地位，强化德育工作的自我监控，制定本制度。

一、每周评一次流动红旗，综合值周班、德育处、卫生室和总务处的评价确定。

二、每月进行一次班风班貌整体评价，结合流动红旗的评比和抽查情况，通过班主任会进行总结。

三、每学期进行一次德育工作综合评价，量化打分、记入教师综合评估分中。

1、班主任工作完成情况。

2、科任考核课堂秩序，差生转化参加班校活动，德育渗透等方面，综合打分。

3、每学期召开家长代表座谈会，倾听社会对学校，教师的评价。

4、每学期组织一次学生民主评议活动，增强集体、教育和自我教育的主动性，认真填写《思想评定手册》。

教师课堂教学水平评估 篇10

实施方案

根据区教体局《关于在中小学中开展课堂教学水平评估活动的通知》的文件精神，参照乡《课堂教学实施方案》，结合学校实际，特制定本方案。

一、宣传发动，建立领导小组

（一）、召开学校全体教师会，学习区教体局关于课堂教学评估的通知精神，重点领会：

1、开展课堂教学评估重点在于检测教师在素质教育的过程中的教育教学思想、方法及观念。引导教师不断学习教学理论，认真研究课标，改进教学方法，更新教学观念，积极参加与校本教研活动。最终达到学校教育教学水平整体提高的目的。

2、开展教学水平评估全员参加，注重学习、交流。

3、教师的课堂教学评估等级，属于考评活动，所定等级不是终身等级，只能代表本学年的教学水平。

4、连续两学年被认定为不合格的的教师，属于不称职教师，必须暂停上课，自己学习提高，一年后再申请参加认定，如若仍不合格者应调离教师岗位。

（二）课堂教学水平评估领导小组

组长：宋祎

副组长：张建民何凤启

成员：龚爱勤花文鹏袁中正

梁中贺赵明李峰

二、方法步骤

1、首先由个人申报等级。课堂教学水平评估分为优秀、良好、合格、不合格四个等级。教师可根据自身的实际水平，申报一个相应的等级。

2、学校将从9月中旬开始，进行随机听课。每节课后，授课教师立即填写“评价表：，并上交本节课教案。

3、待听课全部结束后，评估小组将采取不记名投票的方式，对授课教师进行统一评估。评估采用记分制（副组长和成员8人参与具体记分），去掉一个最高分和一个最低分，最后取6人的平

均分作为该参评人的课堂教学得分。并由评估小组集体确定各任课教师的评价意见由授课人确认后签字存档。

4、教案、作业、辅导以平时检查记录，参照《学校量化管理细则》记分。教学成绩以学校举行的阶段性考试和期中、期终考试为评价依据。期中考试占20％，期终考试占40％，平时考试占40％。

5、根据上级要求，上报最终评估结果。

6、不按时申报及不愿意参与此项活动的教师，学校将直接确定为不合格（正常休假者除外）。

胡庙一中教师课堂教学水平评估

实

施

方

教师教学工作评估制度 篇11

报告显示，有35个州要求把学生成绩作为教师评价的一个重要因素。只有加利福尼亚州、艾奥瓦州、蒙大拿州、内布拉斯加州和佛蒙特州目前还没有出台任何政策，要求将学生成绩与教师考核挂钩。35个州中的29个州要求那些评分较低的教师制定改进计划。特拉华州、佛罗里达州和路易斯安那州在教师评价与结果运用上采取的政策最为强硬。只有佛罗里达州、夏威夷州、印第安纳州、路易斯安那州、密西根州、内华达州和犹他州，把教师薪酬与评估结果挂钩。

报告还指出，尽管新的教师绩效评估已在全国实施，但是获得满意以上评级的教师比例依然非常高——在旧的评价系统中，无论学生成绩的高低，99%的教师都被给予很高的评分，这种情况在新的评价体系下并没有发生变化。

报告提出了一系列建议来帮助改进教师评价体系。比如，目前对校长的评估通常只是作为整个评估体系建设的一种补充，而报告主张对教师和校长的评估应该保持一致；针对很多州都以评估结果作为依据来对教师进行惩罚的情况，报告建议积极使用教师评估的结果，以有效提高教师的专业素质和技能，因为对于提高教师素质来说，激励比惩罚更有效。

教师教学工作评估制度 篇12

一、课程教学水平评价指标体系建立

1. 评价指标设置原则

评价指标的建立不是随心所欲的, 必须遵循一定的原则, 使建立的指标体系更加合理、更具有说服力。一般来说, 指标设置应遵循五项原则。

(1) 科学性原则。指标设置要客观地反映分析对象本身的性质、特点、内在关系和变动过程。对于课堂教学评价, 指标体系反映的应该是课堂教学质量的内涵要求。

(2) 全面性原则。应尽可能从各个角度反映对象的全貌, 防止以偏赅全。同时, 力求抓住重点, 防止因小失大。要从全局出发, 建立完整的评价指标体系, 以利于评价结果的公正性和权威性。建立的指标体系应能综合反映对象各方面的特性。

(3) 独立性原则。同一层次的各指标应能各自说明被评价对象的某一方面, 指标间不互相重叠, 不存在因果关系。

(4) 可行性原则。应尽可能利用统计系统公开的统计数据, 保证评价的可操作性和公开性, 提高指标体系在实际工作中执行和应用的可行性。

(5) 以人为本原则。人是社会组织最宝贵的财富, 高校要提高教学质量, 就要充分利用人力资源, 使他们在教学中发挥出尽可能大的作用。因此, 课堂教学质量评价应体现重视人、尊重人、爱护人、激励人的思想, 在指标体系的设计上也应体现这一思想。

2. 问题明确与评价指标的设计

由于课程教学水平评价是以一定的目标为准绳的价值判断过程, 也是一个综合概念, 它涉及教学方法、教学水平和教学效果等诸多方面。在进行定性评价时, 要从头到尾, 从内到外, 统观全局, 方得出合理的、科学的结论。结合笔者学校实际, 本文选择教学态度、教学水平、教学效果和教学方法手段等四个与课堂教学密切相关的一级指标进行评价, 评价指标体系见下图:

指标体系合理与否, 直接影响评价结果的准确性, 课程教学水平评价可以通过教学态度、教学内容、教学效果和教学方法手段等一级指标进行。为了使评价指标更具有可操作性, 可以将这些一级指标细化为更多的二级指标标准及评语集。

3. 确定等级评价分值线 (阈值)

建立课程教学水平评价体系的关键又是科学地界定课程教学水平等级评价分值线, 即合理地规定评价的若干阈值。

根据上述设计的课程教学水平评价体系, 我们将课程教学水平评价值分为五个等级确定其阈值, 如表1所示:

二、课程教学水平的评价过程

课程教学水平的估计评价, 实质就是对教师的课程教学能力、水平、效果进行评估, 测量各课程教学的质量等级, 进而推算出整个课程的教学质量。

在教师的课程教学过程中, 影响因素很多, 其中有些信息已知, 另一些信息未知, 是一种灰色信息。在质量评估的实践中, 有许多事件的内在与外在的因素影响程度是不可能精确描述的, 比如, 往往无法简单地用高低或数字来界定教师的专业水平到底有多高。因此, 由于考核指标的模糊性, 在教师的课程教学的综合评价中往往采用模糊评价方法是一种有效的评价方法。

采用模糊评价方法进行课程教学质量水平的评价的基本思路是:综合考虑各种课程教学质量影响因素, 确定每一种影响因素的影响程度, 进而计算出整个课程教学质量水平。

评价课程教学水平的具体步骤是:

(1) 选定评价因素, 构成评价因素集;

(2) 根据评价的要求, 划分等级, 确定评价标准;

(3) 对各影响因素进行独立评价, 得出权重集、具体评价值和等级评价矩阵;

(4) 进行数学运算, 计算出评价结果。

三、应用举例

教师课程教学水平的影响因素的确定, 因各教师实际情况和课程性质不同, 其侧重点也就不一样。下面我们以我校某系部的商课课程教学为例, 即以教学内容 (U1) 、教学态度 (U2) 、教学过程 (U3) 、教学效果 (U4) 这4个因素构成的评价主因素集, 深度与广度 (U11) 、重点与难点 (U12) 、知识的前瞻性 (U13) 、理论联系实际 (U14) 、备课与教案 (U21) 、作业与辅导 (U22) 、语言与文字表达 (U31) 、课程组织 (U32) 、手段工具 (U33) 、方法技巧 (U34) 、启发育人 (U35) 、课堂气氛 (U41) 、学生反映与成绩 (U42) 13个因素构成子因素评价集, 进而说明教学水平的模糊评价过程。

1. 确定教师课程教学水平评价指标分值等级划分标准及评语集

现依前述的教师课程教学水平的指标体系确定教师课程教学水平的评价指标分值等级划分标准及评语集, 如表2所示:

2. 评价指标权数分配

在确定教师课程教学水平的要素集和相应的评价标准之后, 根据模糊评价方法对各评价要素的权重进行独立评价。假设通过德尔菲法请专家打分评议得出各主因素与子因素的评价权重集。

该指标体系的主因素集权重集为:

主因素项子因素集权重集为:

3. 评判集具体评价数值与评价矩阵的确定

评价值的确定采用专家调查法。将制定好的评价等级划分标准及指标体系一同递交专家委员会, 若委员会有n位专家, 指标Ui有k项, 对指标Ui k合计有mi k j个人在Vj等级上打“√”, 那么可以认为专家委员会对该Uik项评价指标方面的评价值为选择打“√”的概率:

上式是对单项指标统计的结果, 根据专家委员会在该项指标五个等级打“√”的频率统计数据, 可以写成一个单项指标评价的行矩阵, 即:

若在某一等级处Vj处专家委员会没有人打“√”, 得到为0, 说明该课程因素指标完全不属于该等级。由此得到评价矩阵:

针对上述课程因素评判的情况, 进行专家调查, 并对调查结果进行计算整理, 假设得到评价矩阵结果如下:

4. 应用模糊综合评价法估计教学水平

模糊子集是第一层次的综合评估的结果, 表示各项范围内课程教学水平分别以百分之多少的程度处于“高水平”、“较高水平”、“一般水平”、“较低水平”、“差水平”五个等级。

主因素权向量, 按照模糊评价公式, 进行第二层次的模糊综合评价运算:

这里的就是总的评价结果。按照最大隶属原则, 中数值最大的所对应的等级即为该课程教学水平的评价等级。

经过计算得:

上述二级综合评判集B中各分量分别表示U对于评语的隶属度。

5. 评判指标的处理

该模型评判指标的处理可采用最大隶属度法、模糊分布法和加权平均法处理。最大隶属度法是以B中的所对应的评语等级做为评价结果, 它舍去了最大指标以外其他指标所提供的信息, 使评判结果不够全面, 因而只适用于一般性地描述结果, 本文不予考虑, 只考虑模糊分布法和加权平均法对评判指标的处理。

(1) 模糊分布法

模糊分布法以B中各元素的分值表示对相应评价等级的认可程度, 便于对评判对象做更全面、更深入的认识。如本文设评判集V对应的分数分别为V1=90分, V2=80分, V3=70分, V4=60分, V5=50分, 则上述计算结果表示项目有10.35%的可能性得90分, 有31.4%的可能性得80分, 有32.25%的可能性得70分, 有16.1%的可能性得60分, 有9.9%的可能性得50分, 综合得分是:

(2) 加权平均法

加权平均法在评判对象是非定量性的定性指标时, 需先将评判集中的元素量化, 如本文中规定评语集V对应的元素值Vl=5, V2=4, V3=3, V4=2, V5=1。按上述等级分数的规定, 评判结果V的计算公式为, 式中V是一个介于1～5之间的代数值, 越接近5, 说明课程教学水平较高;越接近1, 说明课程教学水平较低。本文中V=5×10.35%+4×31.4%+3×32.25%+2×16.1%+1×9.9%=3.172, 3 (阈值) <3.172<3.5 (阈值) , 因此, 说明该教师课程教学水平居于中等水平。

摘要：为公正、合理地评价教师的课程教学水平, 推进课堂教学质量的提高。本文从教学内容、教学态度、教学过程、教学效果这四个方面设计了教师课程教学水平指标体系, 并针对评估指标的模糊性, 应用模糊综合因素评价法, 建立教师课程教学水平评估模型, 利用实例分析与计算, 演示了课程教学水平评价的基本过程。希望通过课程教学水平指标体系的建立与水平估计方法的应用, 能给高校教学质量的监控与管理提供有益参考。

关键词：课程教学质量,指标体系设计,模糊因素评价

参考文献

[1]黄关扬.教育测量与评价[M].上海:华东师大出版社, 2002:89-94.

[2]马飞雄.教师课堂教学质量的综合评价[J].山西财大学报, 2005, (12) :39-41.

[3]赵立强等.数学与应用数学专业学生实践教学效果评价[J].河北科技师范学院, 2007, (6) :25-27.

头站乡明德学校自主评估工作制度 篇13

自评意义：

全面贯彻教育方针，全面提高教育质量，是学校教育的中心工作。建立学校自评制度，是学校自我约束、自我调解、自我发展的有效机制。搞好学校自评工作，对引导学校端正办学方向，加强科学管理，改善办学条件，提高办学水平，提高教学质量起着十分重要的作用。

自评要求：

1、建立组织机构，实行“一把手”负责制。

2、每学年自评一次。

3、实事求是，全面总结学校各方面工作，从严掌握标准，按评估方案的项目逐项严格打分。

4、发动师生总结经验，分析存在问题，找出薄弱环节，提出解决措施，写好自评报告。

5、学校认真制定整改措施，逐步完善办学条件，建立健全各项规章制度，不断优化学校管理。

教师教学工作评估制度 篇14

1、激励性原则考核工作坚持有利于促进事业的发展和教师的成长；有利于调动广大教职工工作积极性，激励教师出满勤，爱岗敬业，注重师德，钻研业务，更好地教书育人；有利于提高教育教学质量。

2、全面性原则在考核中坚持平时考核和阶段考核相结合，领导、教师考核和民主评议相结合的方法，对教职工的德、能、勤、绩全面考核，全面评价，既要防止求全责备，又要防止以偏概全。

3、客观性原则考核工作要坚持一切从实际出发，实事求是，力求做到考核内容真实全面，考核方法科学简便，考核结果客观公正。

4、导向性原则在考核过程中要重视教师思想政治工作，以精神鼓励为主，积极引导教师参与考核工作，引导教师立足岗位比奉献，比贡献

二、考核内容

我校共有58名教师参加考核。教师年度考核内容是20__年度全年工作的考核。分政治思想及师德修养、学识水平及业务能力、教学工作和教育工作等四个方面进行，对教师的德、能、勤、绩全面考核，全面评价。考核的重点是工作实绩，也就是教师的政治思想表现和教书育人的工作实绩。

三、考核方法和步骤

1、我校成立考核领导小组，由考核小组部署和组织实施考核工作。

2、全体教师按照职位职责和有关要求进行的总结。总结要求全面系统、客观真实、实事求是，并形成文字材料。总结材料交考核小组。

3、考核小组汇总考核材料，开始进行考核。在考核称职的基础上，按相关要求进行评定优秀。

4、按教师总人数12%的标准我校评定6名教师为优秀。分别从语文组、数学组、综合组中分别评出2名德能勤绩突出的教师。每个组别按照20__年月考总分、20__年度获奖情况、平时工作表现和工作实绩提出侯选人；再由全体教师进行民主评议、不记名投票，按得票数评出优秀人选。

5、考核小组将优秀人选公示，充分听取教师、学生的意见。

6、考核小组进行审核鉴定，签写意见，评定等级，汇总结果，上报教育总支。

★ 教学质量评价总结

★ 教学质量年总结

★ 语文教学质量总结

★ 学校提高教学质量总结

★ 班级教学质量分析总结

★ 应急总结评估报告

★ 本科教学审核评估总结

★ 幼儿园大班幼儿评估总结

★ 主题教育总结评估主持词

教师教学工作评估制度 篇15

1基层电大的教学现状与原因

近年来电大的招生规模在稳步提升,基层教学点的数量也在不断增加。在以中央广播电视大学为中心,各省级广播电视大学下辖的各市级电大和县级电大教学点为支撑的远程教育教学网中,基层电大教学网络的比重越来越大,面临的问题日趋严峻。从笔者的调查发现,基层电大教学点铺开的网络虽大,但是真正管理和教学实施的人员数量少之又少。基层电大教学点的教师大多数是兼职教师,教学质量监控几乎无从谈起。从高文娜的调查数据中发现:77.4%的兼职教师从未参加过网上答疑,22.6%的兼职教师甚至从来没有登录过当地的电大网站,25.8%的教师从未看过所授课程的历届试题。探究其原因,我们认为有以下几点:

1)成人的消极的学习态度影响基层电大教师的教学质量。

成人的消极学态度主要表现在极低的到课率,以及平时作业的独立完成率极低。基层电大教学以学历教育为主,它与成人学生从事的职业发展并没有产生有效的联结。基层电大教师的教学内容大多与成人的学习工作几乎没有交集,这就很容易理解极低的到课率;加上众所周知的原因,成人仅仅会在考试前仅有的一段时间里关注课程内容和考试内容。

2)基层电大的师资水平有限,部分教师的教学态度不认真。

基层电大教师普遍聘自于当地的高等院校、中职院校,甚至包括部分中学教师。对于这些兼职教师来说,我们电大教学点对他们的可控性是很差的。且不提他们对于课程的理解和掌握程度如何,单就他们是否了解远程教育教学过程这点来谈,他们中的大多数几乎一无所知。另一方面,教学态度也令人堪忧,社会对于电大学历教育存在的偏见也影响着他们的教学态度。

3)基层教学点没有有效的监管教学过程。

基层教学点在编人员有限,有限的人员主要用来处理教务事宜,而对于学期的具体教学过程没有时间也没有精力去监管。变相的助长了教师与学生对于教学过程的不重视。

2实施教学质量评估的策略

从以上谈到的现状和原因来看,本文分析的教学质量评估仅从微观上考察,也就是把特定教师与其所授的特定课程作为研究对象,联系基层电大教学点的面临的实际情况与困难,从这个角度出发,去探究发现,如何开展有效的教学质量评估。

1)加强对师资力量的行政监管与培训。

由于基层电大教师来自于不同教育口子,甚至来自于不同职业,这就有必要对这些师资的聘用要进行第一道把关。可以从教师资格的聘用证书到授课经历,对他们进行初步面试。通过审查后将这些师资录入在案,成立一个师资库,以备后面的学期使用。

其次,当这些教师一旦确定接受聘用之后,应及时对他们进行再培训。培训内容包括远程教育课程的教学模式的探讨,课程教学计划的具体实施方案,以及面授课程的教学方法和网上答疑的实施方案,并请有经验的教师面授机宜。让这些教师熟悉远程教育的教学特点,深入了解成人的学习方式,熟练应用远程教育教学资源,在多次的培训中进一步认识电大教学特点和要求。

第三,对面授教学过程实施监控。

在学期中,根据各位教师的教学计划的具体实施方案进行不定期抽查,可以具体到不定期听课,抽查面授教学的组织过程。并将抽查评分结果通报,划分优劣等次。到学期末时向学生做一些问卷调查,并将调查结果反馈到教师和电大教学点的教学质量评估中心。学期初,学期中和学期末的评估情况将直接与本学期的工资绩效和下学期的聘任与否挂钩。

对于以上的过程监管,上一级电大应将监管责任落实到位,不定期抽查教学点的监控实施情况,如遇问题及时处理并研究今后的对策。

2)将期末成绩考核列入教学点教学质量监控体系。

期末考试成绩关系着教学点的招生情况,也关系着成人的切身利益。为了有效的提高期末成绩,除了让教师提高教学质量以外,还要对教学点的整体教学质量进行有效的督导和评估。期末考试成绩的标准化评估办法应落实到位,通过各教学点相同专业相同课程的班级考核成绩的横向对比与参照,上一级电大要及时通报评估结果,各教学点应该根据评估结果自查原因并将反馈结果通知授课教师。

3)有效的监控网上教学过程。

中央电大乃至省级电大目前都有一整套稳定的教学系统平台。教学系统平台软件使用方便,资源丰富,但是各教学点鲜有用到。究其原因主要是因为我们的宣传工作没有做到位。很多学生修完了电大课程仍然不知道有这样的一个平台的存在,这实在是不可思议。教学系统平台包括了本专科各专业的所有课程论坛与课程文字,图片,视频资源。成人学生的学习时间有限,教师在课程论坛组织各种在线和离线的网上教学活动,不失为一个提高教学质量的有效方法。这也是电大教学方式的一个重要组成部分,这对于基层电大教学过程难以组织的困难局面是一个很好的补救方式。教师可以在网上实现网上布置和收取平时作业,组织离线或在线考试,组织网上讨论活动。大多数成人也很喜欢这种学习方式,实现了足不出户就能学习的过程。

因此对于教学点来说,如何利用好这个平台并让教师组织学生使用这个平台也是至关重要。在学期初教师制定教学计划时,就要提高网络教学的比重,将一些有丰富资源的课时安排到网上教学,同时为了提高网上教学效果,教学点也要不定期抽查网上教学过程。具体说来,每月要检查课程论坛的使用率,对网上教学的组织情况进行监督。网上教学的时段应对学生有严格的控制,不允许讨论与学习无关的话题,提倡使用任务驱动教学方法并结合小组学习模式,有效的引导学生不离题,充分融入到课程的教学过程中。网上讨论的过程初始要提出问题,提出教学目标,过程结束后要总结学生的网上学习过程和结果,提出表扬与批评,并将学生的表现与他们的平时成绩挂钩。所有的这些过程,教学点应派人进行定期检查,对网上教学的学生参与率,回答正确率,问题的讨论热烈程度尽量用表格形式制作出来,将这张详细表格数据反馈给教师和学生,让他们自查原因。如发现不良现象应及时通报批评,提出解决措施。

4)对教学质量评估的定量监控并进行定性评价。

教学质量的评估其本身就是一个定性的东西,好与不好只能定性的讨论,如定量会显得不科学,同时对于教师的课程教学质量评价也有失公允。因此我们在这种质量评估过程中应把握这样的原则,那就是评分的高低不能明确的说明大问题,但也不代表没有问题。评分差距过大肯定就要对其进行负面的定性评价,差距较小可以不对其进行负面的定性评价。

前面所提及的对于教师本身还是对于课程教学过程的监控过程中,都会涉及到数据。这些数据随着时间的变化而变化的过程都需要一个监控和督导,如果偏离了方向就要求教学点和教师及时处理。

最后,对于基层电大教师的课程教学质量评估任重而道远,我们提出的一些建议和意见其中的可行性并不在我们的研究范围,但是评估势在必行,我们有理由相信,随着社会的进步和物质条件的不断改善,随着中央电大开放教育试点的不断深入开展,对于基层电大教师的教学质量评估将在不远的前方,评估策略也将会日臻完善。

摘要：随着基层电大的招生规模越来越大,基层电大的教学任务越来越重,如何在后总结性评估时期,充分发挥教学评估在保证教学质量中的重要作用,是基层电大亟待解决的问题。该文将从基层电大的教学实践出发,提出课程教学质量评估策略。

关键词：基层教师,教学质量评估,策略,电大

参考文献

[1]高文娜.电大兼职教师面授课教学质量的现状分析与对策研究[J].吉林省教育学院学报,2010(8):132-133.

[2]张树玲,陈丽,孙波.英美澳远程教育质量评估体系研究及启示[J].现代远程教育研究,2011,(1).