教师评估

教师评估（共12篇）

教师评估 篇1

芬兰教师教育取得了令人瞩目的成就,引起了国际上的广泛关注。芬兰教师教育成功的因素很多,但有一点是比较公认的,即重视教师的绩效评估,通过绩效评估切实促进教师教育的可持续性发展。本文旨在介绍芬兰教师绩效评估的产生背景、主要内容与实施原则,期望从中得到一些有益的启示以促进我国教师教育的发展。

一、芬兰教师绩效评估的产生背景

(一)教师教育法制化的自然结果

一直以来,芬兰都非常重视教育,重视教师的专业发展,从20世纪70年代就开始了一系列的教育改革。1971年12月颁布了新的《教师教育法》,要求综合学校和高中教师都必须接受大学教育,自此以后,大学承担了教师教育的职责。1979年和1995年又分别颁布相关法令,规定所有综合学校的教师都必须获得硕士学位。2005年芬兰颁布《芬兰大学学位法》,该法和1997年的《大学法》(修订)都规定:除了医学和牙医学,芬兰大学的所有专业均采用新的两级学位体系,即三年本科教育和两年硕士研究生教育。这些法令颁布之后,芬兰的教师教育逐步走向大学化和规范化。在教师教育法制化的背景之下,芬兰的各类教师培训学校有序发展,早期的教师培训学校主要通过“研讨班”的形式提高教师的教育能力。中学的学科教师也通过增加教育科目的学习以提高教育能力,最终使中小学教师教育融入大学体制,使大学教师教育的功能得以拓展。大学化教师教育经过多年发展之后,产生了对教师绩效评估的需求,由此教师绩效评估与总结等工作应运而生。

(二)教育效能与教师质量研究的延续

20世纪80年代,许多国家掀起了“国际化教育改革运动”,强调教育结果与教育效能,因此芬兰的教育系统也更加关注提高教育质量。1995-1998年,芬兰将大学的“教师教育效能”作为全国“教育效能”工作计划的一部分;1998年,芬兰开展全国教师教育评价工作,把大学教育开展信息交流技术(Information and Communication Technology,简称I CT)作为重点;1999年,芬兰赫尔辛基大学率先开展教师教育质量评价研究,2001-2002年赫尔辛基大学教育学院对教育质量和学位课程进行了专门评估。之后,芬兰不断加强对教师教育质量的研究,积极探讨适合自己国家的评价制度与评估指标,教师绩效评估是教师教育质量评估的延续与重要组成部分。

(三)促进教师专业发展的需要

芬兰教师教育取得了诸多的成功,如成功招收了高素质的学生,成功培养了具有很好课堂管理技能和丰富知识的教师等,但仍存在着巨大的挑战。其中包括社会的快速变化和教育体系变化之间的不协调、不同机构体系间的缺乏合作、教师培训人员的低教学水平、教师自身的学习质量问题等,这些问题在不同程度上影响了教师教育的质量,阻碍了教师的专业成长。教师绩效评估希望揭示阻碍教师专业成长的真正因素,寻找促进教师专业发展的有效路径,为国家培养卓越型教师。

二、芬兰教师绩效评估的内容

绩效,从字面上理解,即为业绩和效果、效率。若从管理学的角度看,是组织期望的结果,是某一组织为实现其目标而展现在不同层面上的有效输出。教师绩效评估主要是指在一定的情境中对教师的工作行为、工作结果进行评估,既包括教师教学过程评估,也包括教师教学工作结果的评估。绩效评估是整个绩效管理的核心环节,是绩效诊断、绩效改善与发展的基础,以往教师绩效管理实践中的低效问题通常是与评估的缺陷联系在一起,因而绩效评估要取得预期结果,首先就应全面地理解教师绩效评估的不同维度,建立好其中的指标体系。芬兰教师绩效评估是从多个层面理解教师绩效,其主要内容涉及三个层面:文化、社会和个人。

(一)文化层面

文化,从广义上讲,是人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。从狭义上讲,主要是指意识形态所创造的精神财富,包括宗教、信仰、风俗习惯、道德情操、学术思想、文学艺术、科学技术、各种制度等,专注于精神创造活动及其结果。在教师绩效评估中,文化层面主要指向于揭示怎样达到好的客观事实,以及识别一些主要障碍,从而得到良好的结果。绩效评估的重要任务是分析不同客观事物间的关系,以及他们应怎样根据未来要求去发展教育,特别是教师教育。评估时重点考查教师如下几种学习能力:(1)教师在学校里促进积极学习的能力;(2)教师课程发展的能力;(3)教师接受新信息技术的能力;(4)教师接受现代多媒体教育教学的能力;(5)教师在教育教学任务上的合作能力;(6)教师在学校生活中遇到和处理道德困境的能力;(7)教师促进跨文化学习的能力。

(二)社会层面

社会,意指特定土地上人的集合,在现代意义上是指为了共同利益、价值观和目标的人的联盟,是共同生活的人们通过各种各样社会关系联合起来的集合,其中形成社会最主要的社会关系包括家庭关系、共同文化以及传统习俗。根据社会学家哈贝马斯的观点,社会是指以合法的命令、与会者通过调节社会团体的成员资格,从而确保团结这个社会的概念,包括不同组织系统之间的关系。体制结构、行政管理、权力、控制,以及不同伙伴之间的合作都是在社会层面上分析利益的现象。在教师教育中,社会向我们提出了一些关于教师教育独立、教师教育和教育系统管理之间关系的问题,还有很多公开的或隐藏的存在于教师教育和其他教育系统、参与者之间关系的问题。

总之,从社会层面上来说,特别强调不同机构、团体的关系,甚至尝试通过不同种类群体的眼光去看待教师教育,所以教师绩效评估关注以下的一些内容:(1)教师教育机构的提升和其他教育机构的提升有什么关系?或者说后者对前者有什么影响?(2)不同的伙伴(工作中的合作者、父母,地方社区人员,行政管理人员等)怎样看待教师教育的发展?(3)在教师教育中,怎样促进教师教育和不同参与者之间更好地合作?(4)教师教育中的性别平等是什么意思?

(三)个人层面

从个人层面上讲,尤其关注语言表达和肢体表达的能力,这种能力能使教师参与到对过程的理解中去,从而达到维护自己身份的目的。随着近几年教育教学元知识的出现,教师们自身成长的过程变得更加重要。芬兰教师教育非常重视教师自身对职业的个人解释,也深刻关注教师专业持续发展的过程,比如教师职业对他们意味着什么。

在教师绩效评估中,教师们必须在自己的专业中学着做一名学习者,学着用变化的眼光看待学生,看待自己的角色身份。同时教师是一项具有伦理道德的职业,而且是社会伦理道德的典范,所以教师诚信和责任心的发展是教师教育的重要目标。在职前职后的教育中,都要去思考作为一个道德职业的教师怎样才能得到最好的支持。因此,个人层面的教师绩效评估包括以下两大主题:(1)教师教育如何支持教师的成长以及如何支持作为一个道德职业代表的教师身份认同?(2)作为一个终身学习者,教师的成长又将如何得到支持?

芬兰教师绩效评估的目标并不是扮演一个法官的角色,通过等级排列去指责教师教育机构或教师教育培训者,评估最重要的目标是激活不同群体、参与人之间建立更好的言语交流;帮助人们更好地理解文化、社会和人际关系学,更好地面对越来越充满不安的未来,以及帮助人们建立言语沟通和良好的伙伴关系。

三、芬兰教师绩效评估的实施

(一)设立专业化评估机构并强调各机构间的交流合作

芬兰教师绩效评估由专业机构负责,主要是两种机构:一是以大学为基础的全国教师教育发展委员会;二是国家教师教育评价委员会。评价机构分别从文化、社会、个人三个层面提出一些具体的评估指标,如文化层面包括教师在多元文化背景下的各种学习、适应、变化的能力,社会层面包括不同群体人员、机构的合作能力,个人层面包括教师的职业成长、教师自身的角色认同等。

此外,在教师绩效评估的实施过程中,特别强调各机构间的合作交流。这种合作需求在学术专业和教育部门、师范学校和教师教育部门、当地学校和综合性大学、教师教育机构和地方社区之间都体现得很明显。教师绩效如何,需要通过不同群体的眼光去判断。当然每一机构或组织都有自己的结构、法规和控制机制,在沟通合作的过程中,不同系统需控制好时间表、课程、标准、班级或团体规模、学校和教师教育的物资资源等因素,协调好这些因素后,教师们才有可能在实践中使用他们在教师教育培训中学到的新方法、新技术。

(二)强调积极的教师工作文化

教师教育的有效性在很大程度上取决于教师的能力,教师工作和学习的新方法,所以芬兰在教师绩效评估的实施中强调评估教师们的工作文化。一方面强调教师自身要主动学习,打破原来在学校里被动学习的习惯,克服由同行、学生、家长的消极态度所带来的各种障碍,养成指导自己学习的习惯,以及形成查询、制定和评估自己学习知识的能力。这也正是他们从文化层面出发进行绩效评估所要考查的内容,如要求教师在学校里促进积极学习的能力,促进跨文化学习的能力等。另一方面强调教师要帮助学生学会学习。因为学生的学习需要一个很大的支持,特别是学习方法上的支持,使他们从被动学习转为主动学习,所以评估过程中教师必须教给学生一些元认知的策略,即辅导学生如何获取知识,如何处理和使用学习材料,让他们学会学习。赫尔辛基大学的涅米(Niemi)教授就曾指出学生能否积极学习不一定取决于学生的年龄,他们的早期学习经验更重要。所以在教师绩效的评估上要考虑教师们的工作文化,教师需要努力促进师生间的主动积极学习,为学校学习风气的改变而努力。

在这个过程中,教授的责任是帮助和引导学生。引导的主要目标并不是完成硕士论文本身,而是帮助学生逐渐意识到自己是在主动学习和工作,并帮助学生发现和充分利用智力资源以及帮助他们更好地利用学习小组中合作伙伴的资源。

(三)评估目的在于促进教师专业发展

教师绩效评估并非为了分出优劣,给教师排等级,评估的最终目的是要促进教师的专业发展,提高教育教学质量。芬兰做法中一个有效的途径是促进教师角色的转变,树立符合现代教育理念的学生观、教学观。通过评估教师进一步明确自己所处的工作环境、学习环境,所面临的价值冲突、不平等的现象以及社会的各种矛盾和紧张的局势,改变原有的教师角色,以一个组织者、促进者、指导者、协调者的身份出现,支持和促进学生在学校的学习。教师要成功地扮演这些角色,必须做好更大的准备,履行相应的义务和责任。比如要和学校社区协作,与利益相关者(如父母)协作,与社区、家长进行有效地沟通,还要能够组织儿童、青少年的工作,指导他们探索不同的新事物等等。

芬兰评估经验中另一个有效的做法是培养研究型的教师,体现“以研究为本”的倾向,将研究性学习和教师教育融为一体。教师成为研究者,已经是当今乃至未来教师基本素养的一部分。成为研究者,教师才能对自身的教育教学实践进行持续不断的研究和反思,不断提升教育教学智慧,才能不断地发现问题、解决问题,不断提高教育教学质量,才能不断地促进教师的发展,培养出富有创造性的人才。芬兰小学教师的培养就非常注重研究方法和硕士论文的写作。研究方法的学习要求他们完成许多真实的研究项目,在做项目的过程中形成独立查找和收集相关信息、数据的能力,并在研究中学会主动学习,内化研究者的态度,使研究与反思成为教师今后基本的生活态度或方式。

四、对我国教师教育工作的启示

芬兰的教师教育成绩卓著,基础教育教师队伍层次高、效能高,除了芬兰教师教育的成功大学化以外,更重要的是有与之配套的较为完善的教师绩效评估体系。目前,随着我国新课程改革的推进、教师教育课程标准与中小学教师专业标准的出台,意味着我国也开始注意教师教育的质量问题,芬兰教师绩效评估的经验将给我们诸多有益的启示。

(一)重视权威评估机构的建立与合作

借鉴芬兰设置专业机构的经验,我国教师教育也急需权威性的绩效评估机构来开展科学有效的评估工作。我国教育部已于2003年成立了“全国教师教育专家委员会”,为的是充分发挥专家在决策中的作用。但国家还应该设置教师绩效评估的机构,以进一步落实教育敦学工作。如一方面可以按照“国家一省一市一学校”的层级关系来设置具有我国特色的教师教育发展委员会,重点探讨教师教育的任务及其实施状况,切实提高义务教育阶段教师教育的质量。这种形式注重纵向联系与层级关系,利于任务布置,但横向的联系较少,人员构成较为单一。所以另一方面还可以设置同一层级上的权威性的教师教育评价委员会,“开展由政府、学校、家长及社会各方面参与的教育质量评价活动”。如以地方高校为基础的教师评价委员会,又如地方教育主管部门与地方高校、行政部门的人员共同组建的教师质量评价委员会等等,这种做法利于吸取不同专家人员的积极参与,从不同角度评估教师教育工作,体现文化、社会、个人不同层面的影响作用。

学校是社会的一个子系统,并非是特立独行的。各级各类的学校不能闭塞办学,学校培养目标的制订必须结合社会发展需求,同时学校的运营也需要和社会多个部门发生联系,并取得相关部门的合作与大力支持。目前理顺各种关系、组建权威的社会评估机构是提高教师教育质量的关键。应打破以往的地方教育主管部门与地方高校互不往来、地方高校与地方行政部门、中小学校互为阵营的局面,从相互独立走向相互合作、相互服务,充分发挥各部门的各种职能。浙江省教育厅办公室《关于征求省高等教育“十二五”发展规划意见》的通知中也提到“积极引入第三方评价机制,培育中介机构,发展浙江高等教育的社会评价能力”,比如通过毕业生的跟踪调查、社会满意度的考核、深入地方各单位进行调研等等方式,建立健全教育评估机制,以及强化社会对学校的监督机制。

(二)完善教师绩效评估体系的构建

芬兰的教师绩效评估是从文化、社会、个人三个层面去构建有序的评估体系,注重多元文化在教师发展中的作用,注重教师自觉性、对研究者态度的内化以及教师积极工作文化的形成,整个体系的具体内容都围绕教师教育能力的发展,且充分相信教师的潜力。所以说,合理有效的绩效评估体系能激发教师工作热情,提高教育质量,但反之也将会大大打击教师科研的积极性,带来极为不利的影响。因此,完善教师绩效评估体系的构建是现今学校教育改革的重点。

我国有研究者在实验基础上构建起中小学教师绩效评估的六个一级指标,即教师的职业道德、服务奉献、助人合作、教学效能、师生互动和教学价值,[12]这些指标既反映了教师工作的关系绩效,如教师工作的主动性、工作中的合作反思以及对教师角色的自觉内化;也反映了教师工怍的任务绩效,如教学效果、学生成绩、对学生的教育与指导、教师的科研等。任务绩效重视教师工作的结果,关系绩效重视教师工作的过程。

目前中小学校非常重视的就是对教师任务绩效的考核评估,过分强调教师教学科研的最后结果,却相对忽略教师关系绩效的评估,如教师教学中的互动、合作、反思的能力,学生问题处理的能力,引导学生学会学习的能力等等。这些指标虽不容易量化,但直接关系到教师文化氛围的形成,影响到教师对自身角色的认识、教师对自身工作幸福感概念的形成。越来越多的研究发现,关系绩效对一个组织来说非常重要,它对任务绩效也会产生影响。所以芬兰经验告诉我们:不仅要建立一个较为完善的评估体系,更要注重教师积极工作文化氛围的构建,学校领导应相信教师、鼓励教师,从而促使教师自觉主动地投入教学科研、学生辅导与自我提升中去,充分体验教师角色的成功感。

(三)健全绩效评估制度,促进教师教育能力的全面提高

教师绩效评估制度是整个学校管理制度中的一个重要内容,也是促进学校发展的一种有力途径和手段,更是教师提高教学水平、增强教育能力的重要保障。中小学教师绩效评估失效的很大原因是评估制度不健全。有教师曾于2006年分析了中学教师绩效评估失效的制度因素,提出了我国教育行政集权制、校长负责制中的“人治”现象等严重制约着教师绩效评估的有效实施。据此,我们建议作如下的尝试改革:

1.学校公开绩效评估的有关政策文件,充分吸取每一位教师积极参与讨论,得到教师们的认可,评估过程中坚持公平、公正、公开的原则,树立绩效评估的威信。

2.学校成立绩效评估小组,保证学生、同事、领导、家长及教师自身等多方主体共同参与每一位教师的绩效评估,克服绩效评估主体单一的弊端。

3.建立健全全校教职工代表大会制度,发挥其应有的作用,完善学校管理中的监督体制,克服校长负责制中的“人治”现象,确保绩效评估中的稳定性,让教师认识到自己的投入可以获得相应的稳定收益,最终获得教师的信任与配合,发挥绩效评估的真正作用。

4.制订适合的激励机制,促使教师不断提升自己。目前比较有效的做法还是将教师绩效评估与职称评审结合起来,如评估结果处在前茅的教师,一律优先安排职务职称的聘任、晋级晋升、评优评先等等。如处在最后15%的教师不能参加该年的评优、评先、评骨干和职务职称的聘任等。具体可由学校根据市教育局的有关规定制订符合学校实际情况的措施。绩效评估对教师来说既是压力,也是动力,它仅是一种手段,真正的目的是要促进教师教育能力的全面提高。

教师评估 篇2

为切实加强我校师资队伍建设，规范学校管理，深化教学改革,健全激励、竞争机制，充分调动广大教师的工作热情,以促进素质教育的全面提高，特制定本办法。

第一条 考核目的: 规范学校管理,提高教育质量,建立良好的教学秩序;提高教师工作积极性、主动性与创造性,充分发挥教师在教育教学工作中应有的作用;为评优树先及有关奖惩等提供依据。

第二条 考核原则：坚持民主、公正、客观性原则；坚持重实绩、讲实效原则；坚持定性、定量相结合原则。

第三条 考核方法：分级、分类考核，量化积分、定性评等。第四条 考核内容：对教师教育教学工作的全过程进行考核。

第五条 考核结果：教师工作考核每学期按考核分确定等级为优秀、良好、合格、差。每学期先进教师、优秀教学奖及其他各类奖惩与考核结果挂钩，按积分多少依次授予。

第六条 组织领导：教师工作考核由教导处牵头组织实施。教师工作量化考核是学校师资队伍建设的一项重要工作，相关考核工作人员要坚持原则，秉公办事，不得弄虚作假，如违纪违规，要从严处理。

第七条 本方案自公布之日起实行。

考核细则

一、师德：20分

要求：能够按照教师职业道德规范严格要求自己，做到服从领导、听从指挥、团结同志、为人师表、敬业爱岗、默默奉献，保持教师的良好形象。

考核：评价采取领导评（30%）、同事评（40%）、学生评（30%）三结合的方法进行操作。

二、考勤：30分

教师应严格遵守作息制度，自觉做到不早退、不迟到、不旷工。

1、旷工一天扣1分，事假每天扣0.5分，病假每学期累积超过7天者，从第8天起每天扣0.5分。（病假以病例为准）

2、迟到或早退一次扣0.5分，有课无故不上者，每节扣5分。

3、开会迟到每次扣0.5分，开会、参加升旗仪式缺少一次扣0.5分，旷会一次扣1分（在请假期间不扣分）。

4、每学期每位教师事假不超过5天。婚嫁、产假、丧葬假按国家有关规定执行。

5、连续旷工20个工作日，不得参加当的考核、评优及晋升职务等。

6、教师有事请假必须先写好请假条，校长批准方可休假。

7、若有特殊情况不能当面请假者，可用电话请假或捎假，返校后立即补假，否则按旷工处理。

8、坚持听课活动，每学期每位教师不少于20节，学校领导至少30节以上，每学期检查至少两次。累计加分。完成听课任务的记20分，每缺1节扣0.2分，扣完为止。听课节数以听课记录为依据，无评语、无日期的不算听课节数。

三、教学成绩：100分

要求：强化质量意识，减轻学生负担，不断提高教学质量。按岗位要求完成教学任务。考核：教学成绩全部按单科计算。第一名按100分计算，第二名计算方法为用第二名的成绩除以第一名的成绩再乘以100.以此类推。

四、备课：20分

要求：⑴按学校的要求备课；⑵积极参加集体备课，撰写听课体会；⑶备课实用，体现各学科教学策略及具体的指导过程；⑷及时反思。

考核：每项不达标扣2分，扣完为止。

注：在县级以上检查调研中，受到好评的，另加2分。

五、作业：30分

要求：⑴按教委的要求布置批改作业；⑵教师批改认真规范，实行“等级+评语”模式，杜绝批改不及时、学生代批、有错不订正、订正无回批等现象。⑶学生书写认真，无乱涂乱画现象。⑷作业簿本整洁，放置有序。

考核；每项不达标扣2分，扣完为止。

注：在县级以上检查调研中，受到好评的，另加2分。

六、特殊贡献：

1、讲课比赛：

县级：一等奖加5分，二等奖加3分，三等奖加2分。

镇级：一等奖加3分，二等奖加2分，三等奖加1分。（注：同一轮次的活动以最高级计分，不做重复累加。）

2、公开课：

承担县级公开课加5分，乡级公开课加3分。

3、论文：

县级：

一等奖加5分，二等奖加3分，三等奖加1分 镇级：

一等奖加3分，二等奖加2分，三等奖1分。（注：论文必须是经乡教研室、教科室推荐的，不累计加分。）

4、科研成果：

省级课题立项加3分，市级2分，县级1分；省级课题结题加6分，市级4分，县级2分。

5、辅导：

认真辅导学生参加上级组织的各种竞赛活动，县级一等奖加2分，二等奖加1分；每提高一个级别加2分。

注：

（1）考核分与各种评优、考核等挂钩。

（2）有特殊事宜未注明的，有学校量化考核领导小组确定解释。（3）有下列情况的，评优一票否决：

①有严重的师德问题，并经查实者。

②学生、家长反响(差)强烈者。

③出现安全事故的责任者。

教学质量奖惩方案

教学是学校的中心工作，教学质量是学校工作的生命线，是一个学校赖以生存的重中之重。为了更好的激发全体教师的工作热情，特制定本方案。

奖项设置； 单项奖；

第一名800、第二名500、第三名400、第四名300、第五名200元。

为了巩固提高成绩，特设定以下奖；保持原名次加100.80、60、40、20元。

在原有名次的基础上，每上升一个名次，奖30元。整体奖；

为了整体推进，学校领导（主要是业务领导)实行包班制。

低年级郑明启，中年级张兰云，高年级张帆。每个年级在抽测中分别进入前两名奖100

元，三、四名奖60元，第五名奖30元。注；各年级每位老师都要达到奖项的标准。例如，本年级有第一名，有第五名，按第五名计算。校长主要抓一年级和六年级。

惩罚措施：

连续两次全镇倒数后三名出警告，限期整改。连续三次及三次以上全镇倒数第一的，后果自负。

班级管理评估积分细则

为加强学校德育工作，规范学生行为，营造良好的班风、校风，充分调动班主任工作的积极性，开创班级工作新局面，经学校研究决定，拟订本方案。

一、班集体组织建设（20分）：

1、班集体组织健全，分工明确，能在班主任指导下独立开展工作(查看班主任工作手册、中队活动纪录簿)。

2、每月至少召开一次班干部例会，并及时做好记录，了解班级情况，布置工作，解决问题(查看班主任工作手册，学生座谈)。

二、班级文化建设（10）。

班级三表齐全，并张贴合理、规范。精心装点教室，教室布置有特色，营造积极向上的氛围。（实地察看）

三、班级常规管理（70分）。

1、卫生。（20分）

室内卫生状况良好，门窗、墙壁清洁，桌凳排放整齐，学习用品按要求放置，卫生工具排放合理。卫生区及时打扫并保持整洁，无字纸、塑料包等垃圾。学生养成自觉维持卫生秩序的习惯，见到垃圾主动捡起。

路队。（10分）

能够做到快、静、齐，行进间无打闹、嘻笑现象，精神饱满。班主任或任课教师按时送队，发现不良现象及时制止。

3、晨读。（10分）

利用率高，讲究实效。有精心的设计，学生有明确的学习任务。注重对学生的行为指导，加强对学生的行为习惯养成教育。(查看班主任工作手册、随机抽查)

4、出勤。（10分）

学生无迟到、早退、旷课现象。

5、纪律。（10分）

自觉遵守《小学生日常行为规范》、《小学生一日常规》及学校的各项规章制度。到校早读、午休、放学路队、课间活动有组织、按要求、效果好。(值日学生检查)

6、安全。（5分）

无安全责任事故。经常自查、及时上报安全隐患，及时处理偶发事件。

7、两操。（5分）

认真组织学生做好“两操”，保证必要的锻炼时间及锻炼效果。两操期间，学生认真听从指挥，无敷衍现象。

奖惩措施：

一等奖3名，150元； 二等奖3名，100元；

教师评估 篇3

一、现行体制制约绩效评估

绩效评估理论认为，绩效评估指标体系设计必须符合组织的发展目标，才能改善员工的绩效．增强其工作技能．促进组织的发展；这就要求根据自己的不同发展阶段不同时期的目标及具体的客观现实有针对性地设计绩效评估指标体系。然而我国许多高校做不到这一点。高校的财政、人事、运营机制受到行政权力干预太多，没有更多的自主权。这就限制了学校的自主办学权力，因此制定出来的绩效考核指标无异于空中楼阁，没有多大用处。即使考核指标制定出来了，这样的指标能否得到认同也是个问题。组织成员不认可的绩效考核要贯彻执行，其难度之大，效果之差可想而知。因而，行政部门对学校控制过严，过多。学校就会产生惰性，不会花时间、精力去研究自己的发展目标，最终会由于不切合每个学校的实际而在执行中“变形”或“流产”。

现行的教育管理模式是教育主管掌握着教育财政费用管理分配权，高校的运营费用由财政拨款，学校没有财政自主权，教师开支则由财政拨款，实行收支两条线。如果分配规则是按照学校效益大小来分配，效益越好，获得的资金越多，则会对校长形成一定激励，使之为提高学校的效益进而重视教师绩效评估。然而，现实是：(1)教育财政管理、分配的“人治”色彩相当浓厚，很大程度上取决于领导者的意志；(2)出于公平及促进效益差学校的发展之考虑，在现有教育财政费用总量不变的情况下，资金分配并不是按效益的好坏来分配。

绩效评估要真正有效，其结果应与人事制度结合在一起运用；如果绩效评估结果不能切实地成为教师进一步培养、发展或淘汰的途径，那么，绩效评估的激励、竞争和行为引导的作用会变得徒有其名，教师也会失去对它的信赖。但是，现行有关高校教师的人事制度与绩效评估结果没有有效衔接。按照规定．高校教师的人事权完全掌握在上一级人事行政管理部门手中。教师是参照公务员制度进行管理的，即教师的聘用、管理、辞退等的最终决定权均是人事部门的职权范围，学校没有这方面的权力。正所谓“管人的，不用人；用人的，不管人”。这种情况下，学校要将绩效评估结果与用人挂钩将碰上成本很高的问题。

二、政策缺乏制约机制

现行的领导体制是实行书记领导下的校长负责制。校长按有关规定行使职责、履行职责，并代表政府承担管理学校的全部责任。校长对学校的各项工作．包括教学、科研、行政管理等，全面负责。如有权按章程自主管理学校，有权组织实施教育教学活动，有权聘任教师及其他教育人员，有权管理本校的设施和经费，等等。尽管法律法规要求实行校长负责制的学校应该建立健全教职工代表大会制度。但从实际运行来看，由于没有具体的相关制度约束，教代会并没有起到对学校工作实行民主管理、民主监督、充分发挥教职工主人翁的作用。评估过程是评估者与被评估者的互动，需要双方的相互信任和配合，没有被评估者的配合，绩效评估不可能真正发挥作用。

在没有约束机制情况下，校长缺乏对绩效评估制度的需求。“对新制度的需求都起源于对现有制度安排下无法获得自身利益的更大规模的增加而产生的”，即制度变迁的动力是“新的制度比现有制度带来更大的利益”。因为校长负责制缺乏配套约束机制。实行绩效评估制度并没有给校长带来更大的利益，所以他没有推行这项制度的积极性。新制度经济学认为，预期收益、市场规模和技术特征是引发制度及制度变迁需求的主要因素。其中，影响校长对绩效评估制度需求的，主要是预期收益。一般来讲，学校效益提高可能使校长获得升职或者更高的收入。但是，绩效评估的引入也给校长带来风险，如：(1)耗费精力、时间；(2)引发人际关系摩擦；(3)教师反对，可能失去职位。现实的情况表明，高校校长获得升职的可能性不大，更多的是保持现有职位；因现行的薪酬政策的限制，校长的薪资一般比较固定，不会因学校效益的提高而获得更高的收入。同时在执行教育主管部门制定的规章制度过程中，因缺乏相应的监督机制，加上信息不对称，就会产生委托代理问题，校长通常能够采取机会主义行为。

三、两种体制的冲突

传统教育体制的非正式规则与绩效评估目标的冲突。新制度经济学把非正式规则(包括价值观念、伦理规范、道德观念、风俗习惯和意识形态)看作是制度的组成因素之一。非正式规则对制度变迁和创新起着促进或阻碍的作用。由于传统文化，加上建国以来的公有制偏好及平均主义的影响，我国教师普遍存在着浓厚的“家”“和”观念。“家”的观念，一是教师把学校当作自己的家一样看待，二是形成“家校同构”现象。而引入绩效评估制度，本意就是要通过绩效的高低在教师间形成一种竞争关系。也就是，绩效评估的本质是竞争。这就造成了同传统内生的“家”“和”观念的冲突，阻碍了学校引入、建立竞争性制度。可以说，绩效评估失效的一个重要原因是它与“家”“和”传统观念博弈的结果。学校从企业引入绩效评估制度，在运行中出现失真现象，是学校制度及其制度环境造成的。这就要求学校移植绩效评估制度时，需在新制度环境对整个制度系统进行调整或改造，使绩效评估与制度环境相融合，绩效评估制度才能真正起作用。

总之，高校绩效评估需要实践经验的积累，但更需要理论的支持，需要广大理论工作者长期摸索、共同努力，高校绩效考评才会形成规范的和实际相结合的科学评价体系。

美国:缅因州改革教师评估 篇4

LD1858包括了学生进步的衡量标准, 为教师和管理者创建了一个“有效的评级”系统。任何一位教师, 如果连续两年被独立评估者评为“无效”, 将会被解除其授课合同。上周, 举行了该法案的公众听证会, 现在该法案修正案已被送交众议院和参议院等候批准。它要求学区给评级低的教师提供发展机会, 力求使教师评估更为严格。欧文表示, 在这一阶段的教育法案中, 该法案最有可能对教育产生积极影响, 因为这个法案涉及的是学生学习的最大影响因素, 即有效的教师和学校领导者。他说:“如果学校没有有效的教育者, 那么即使拥有这个世界上最好的课程和学习资料也没有任何用处。”

尽管缅因州教育协会 (Maine Education Association) 参与了修正案的提出, 但是它仍然反对该法案。民主党议员阿尔泛德 (Alfond) 很高兴修正案给新系统里面临合同终止的教师提供了正当程序, 但是他也对评估系统的财政来源表示了担忧, 因为在科罗拉多州 (Colorado) , 实施类似的措施耗费了几百万美元。

目前, 这一项目的费用预计将由该州的基本项目和服务预算支付, 但要想最终通过该法案, 必须事先征得拨款委员会 (The Appropriations Committee) 的同意。

教师教学评估制度 篇5

为了提高我中心社区培训基地带教老师的教学质量，发现教学工作中的弊端并加于改进。使全科医师通过社区实践，使理论与社区实践更能紧密结合，培养全科医师适应社区卫生服务发展的需求。特制定本教学评估制度。

一、评估意义：

1.教学行为符合全科医师培训大纲的要求。通过评估达到：追求教学工作质量，对教学工作要求不仅仅是做完，而是要做好；教师对每一期的教学常规工作要精致化，向深度发展，不能停留在简单的重复上。

2.符合学生生的实践需求。通过评估，使教师明确自己的工作使命，自觉履行教师职责，为学生的社区实践创设有益的环境，尊重学生，理解学生，为学生尽心尽责。

3.为教师的发展提供帮助和建议。通过评估满足教师自身发展的需要，总结和诊断教师的教学工作便于调整和改善教学方法，促进教师在工作中不断努力不断追求，获得成功。

4.体现教师的工作价值。通过评估比较公正客观地反映教师的教学态度，教学能力。

二、评估原则：

1.过程性原则。评估不是终结性的，而是教师教学工作全程评估，评估注重教学过程中教师的行为。

2.目标性原则。评估要体现基地的教学目标，教学要求。评估具有明确的指向性。

3.激励性原则。评估要激发教师的工作积极性，发现教师工作中的成绩，肯定教师的工作价值。

4.公平性原则。评估要做到公平公正，关注每一位教师的工作，在评估的方法手段上尽可能科学合理。

5.可操作原则。评估的指标要明白清晰，设计合理，便于操作统计。

三、评估途径：

主要是通过定期（每期实习结束）评估：通过学生座谈会，学生评教，查阅教案及察看教师日常教学行为等等途径进行评估。

四、评估内容：

1.工作态度。对工作积极认真，善于合作，热爱关心学生，富有进取心。

2.教学能力。掌握所从事教学的相关知识并不断学习深化，在实际教学中自觉履行教学常规，主动改善教学方法，善于了解学生，不断发掘自身潜力。

评估人员：

由教学督导组组成考核小组。同时有学生参与。

五、评估方法：

1.实习结束时召开座谈会进行教学评价。

2.由教学督导组组成评估小组，进行独立评估。

3.实习结束时，由实习医师填写社区实习反馈评价表，进行教学效果、教学管理的评估。

评估结果设为：合格、称职、优秀。

六、后续措施：

评估优秀者，可适当从省厅下拨的实习基地经费专款中取出部分资金，做为奖励。

教师评估 篇6

关键词：高等院校教育 课堂教学 质量评估体系

在高等院校教学工作中，课堂教学工作一直是教学管理工作的重中之重。课堂教学质量则是整个教学成效的重要控制点，也是高校教师所关注的热点目标。高校的生源数量较多，并且各个专业的设置相对复杂，面对参差不齐的学生素质，其课堂教学质量的评估上要保证具有指导性、科学性、层次性、可行性与动态性，从而真正地实现高质量教学。高校教师在开展日常教学工作中，要积极地探索新评价模式和评价标准，加强相关理论实践的研究与操作。

一、当前课堂教学质量评价工作中存在的不足

（一）评价片面

课堂教学质量的保证，应该关注学生的综合素质的成长，并且以提高学生的能力与知识发展，突出学生主体性来作为教学的重点目标。但是，现阶段的课堂教学过程中，教学质量评价主要以教学进度和考试成绩为主要的评价内容，对于学生的主观因素缺乏有效的评价，并且评价结果具有明显的倾向性。对于教师本身来说，教学质量评价忽视了教师自身的主观因素，缺乏对教师多项教学能力方面的考查，只关注教师的基本教学能力，难以真正地体现教师的全面教学水平。

（二）评价单一

在当前的课堂教学质量评价上，学生的评价意见占整个评价工作的较大一部分，但是其开展过程中，评价过程相对随意，并且相关评价还存在很大的局限，难以真实、全面地对课堂教学质量进行评价，缺乏一定的客观性和有效性，难以达到教学评价的督促效果。

（三）反馈缺乏时效性

教学质量的评价需要有积极、快速的反馈，而当前教学质量评价中，对于教学质量评价的信息反馈存在很多的问题，缺乏足够的时效性。教学质量评价其本身在高校开展教学工作中，容易受到忽视，并且其评价结果与教师的奖励有着密切的管理，其人性化的评价理念难以得到推行，教师作为评价的主要对象，其在评价的过程中相对被动，对于教学评价活动应对不积极，并且经常存在逃避与应付的行为，整体教学质量评价的反馈不够及时，教师缺乏足够的参与积极性与认同。

（四）评价方法不合理

教学质量评价指标的制定上，要与实际教学情况相结合，并且有一定的调整空间。现阶段的教学质量评价相对固定，并且其指标不具有灵活性，难以对特色化的教学需求进行满足。这种僵化的评价方式，难以对教师的综合素质进行评价与考量，整体考核忽视对教师的个体性差异的关注。与此同时，当前的评价方式对于不同的教学内容与教学目标没有进行区分，并且对于不同的专业类型和教学基础环境的评价上都缺乏足够的针对性，难以真实地对教学质量和教师的教学能力进行反应。另外，当前的教学质量评价过分重视教学指标，采用量化的教学评价标准，评价缺乏过程化与动态化的特点，难以真实地对学生的学习需求进行满足。

二、课堂教学质量评估体系建设的思路

（一）把握好质量评估体系的基本原则

教学质量评估体系的构建上，要本着指导性、科学性、层次性、可行性与动态性等多项原则。教学质量评估体系的构建目的是为了解决当前课堂教学中的不足，并且实现课堂教学规范化发展，提高整体教学效果。质量评估工作的开展，应该以提高教学质量为目的，给予教师教学方向上的指导。在教学评估过程中，要保证教学目标的科学性，并且对教学过程进行科学、有效的评价。针对不同阶段和不同内容的教学上，要制定多层级的评价标准，保证评价工作具有一定的发展性和延伸性。教学质量评价工作的开展，需要保证其可行性与动态性，并且符合当前的基本教学需求，整体评价工作具有较强的跟踪能力，可以实现对学生多项素质的培养。

（二）完善评估体系的各项标准

在进行课堂教学质量评估工作中，要对于当前教学质量的评价标准进行重新研究和定义，对于其中不合理和需要丰富的标准进行适当的调整。评估标准的确立，要与教学的内容与目标进行结合，并且融入现代化的教学理念。教学质量评价也要重视对学生思维能力、学习能力等多方面内容的评定，并且从教学的目标制定、教学设计、课堂实施以及质量反馈等多方面制定不同的评价流程，真正客观、公平、公正地对教师的教学质量进行体现。

（三）提高教学质量评价的整体性

教学评价工作开展的过程中，其评价的主要参与者是同行的教师、学生以及学校的管理者，也包括教师自身。在进行课堂教学质量评价上，要从不同角度出发，保证评价工作的整体和全面，避免单一角度的评价所带来的不客观问题。同行教师是整个教学活动的间接参与群体，其可以对教师的教学状态、教学设计以及各项教学目标的落实情况等角度，来对教学效果进行评价。学生作为教学的对象，也是参与教学活动的直接受众群体。在课堂教学中，学生对于教师的教学方法和教学内容感受最深，并且结合自身在学习中的一些体会，可以给予教师全面、准确的评价，并且从认知的角度上来提出相应的不足。学校管理者则从教学活动的大方向调整以及教学目标的落实方面来对教学质量进行评价，其评价标准主要从全局的角度来对教学工作进行评价。另外，教师要在教学过程中，对于自身各项教学工作中的不足进行积极的自我总结和自我评价，积极地进行自我反馈，进而体现出科学的教学质量评价所应该具有的实践性和自我提升特性。

三、结束语

总而言之，在高校开展教学工作中，提高课堂教学质量是非常关键的，而打造一个科学、有效、符合实际需求的质量评估体系，是对教学质量的重要保证。在进行质量评估体系建设上，要提高评价工作的系统性、动态性与长期性，并且打造一支高水平的教师队伍，关注课堂教学，将教书育人的理念进行深入的落实，提高高校整体教学管理水平。

参考文献：

[1]马天瑜.高校教师课堂教学绩效评价与指标建构[J].河北师范大学学报：教育科学版，2012（5）.

[2]李洪伟，韩沚清，李长熙.高校课堂教学质量的影响因素分析[J].科技信息，2011（18）.

[3]岳清源.独立学院教学质量保障机制的构建[J].才智，2014（29）.

教师教学质量评估软件的设计 篇7

一、获取开课信息、教师信息和班级信息

要想在教学质量评估工作中生成每个班级的学生调查问卷, 就需要获取教务处的排课信息。利用学院教务处排课软件“乾豪”的导出信息为数据来源, 自行设计了中间件, 用以获得必修课信息。乾豪导出信息以Microsoft Excel2003工作簿呈现, 经过中间件的适配过程可形成以教师编号主键的关系数据表。需要从教务处获取这些信息并手工将其录入到软件中。以上信息将被解析为特定的数据结构, 存储到软件数据库中。

二、生成与查看教师教学水平学生调查问卷模板

通过上述过程, 软件中的数据能够最全面、最准确地描述当前学期全院开课情况。以此数据为依据, 软件可以生成每个班级的教师教学水平学生调查问卷模板, 再将这些模板送到印刷厂印刷指定份数的副本用以实施问卷调查。本项研究规定对调卷模板统一编号, 并分为两类, 即“专业理论课程调卷”和“体育类课程调卷”。必修课调卷的内容组织形式为“按班级”。必修课调卷每张模板最多容纳10名教师, 且不会超过10人。选修课与体育课调卷的内容组织形式为“按教师”, 对象是非学院行政班, 而是临时组建起来的班级。本项研究采取一张调卷模板四名教师的策略, 既经济又方便。

三、教师成绩的录入、计算与查看

本项研究将在软件中设置一张涵盖全院当前学期开课教师的成绩表。用此成绩表登记学生调查问卷评分、督导专家评分、二级学院或教学部评分和浮动分, 以及最终的综合得分等字段。本项研究将设置特定功能来启动上述数据表, 同时根据当前学期开课教师信息创建所有参评教师名单, 并将全部分值字段置零, 以此方法为后续的信息输入环节做好准备。

(一) 调卷成绩录入与分数计算

将通过问卷调查过程回收的学生调查问卷按班级装订成册, 使得每册调卷具有相同的调卷编号。为方便记忆和输入, 将“”、“9”、“6”、“3”和“”分别映射为“A”、“B”、“C”、“D”和“E”。每次按下上述一个按键后, 软件会自动录入当前教师相应的一个字母, 然后输入点自动跳入下一名教师, 等待用户继续输入。在当前列表最后一名教师的字母录入完毕后, 输入点会自动回归到第一名教师处, 等待用户输入下一页调卷。

(二) 督导专家评分、二级学院或教学部评分和浮动分的录入

选择目标教师后, 将其对应的教学督导专家评分、二级学院或教学部评分以及浮动分输入软件, 并单击“下一个”按钮即可保存当前教师的此三项分数。保存完毕后, 软件会自动转入下一个待录入的教师。

(三) 对成绩合并计算

首先, 按照现行的学院教学质量评估现行办法, 将“A”、“B”、“C”、“D”和“E”分别映射为95、90、85、80和75。映射后, 将数值与对应的字母个数相乘, 最后加和并求出平均值。再按照有关规定减掉调卷当天学生缺勤比例所占的份额, 即得到学生评分。以教师的学生评分为例, 假设:用V1来描述某教师的学生评分, 用ci来描述A～E中排序为i的字母的个数, 用vi来描述A～E中排序为i的字母的分值, 用FC来描述班级学生数, 用RC来描述实际有效回收调卷数, 那么学生评分的计算公式总结如下:

(四) 查看成绩

经过上述合并成绩运算, 将得到一个包含全部参评教师综合成绩的数据表。本项研究基于对教师综合成绩排名的“查看”和“打印”两种功能而设计。

四、调卷模板文件、标签的设计与管理

本项研究将在软件中加入关于这些模板的制定功能。用户可以同步查看调卷模板的预览图。使用该功能的用户需要具有一定的计算机超文本标记语言知识, 以便于其在必要时使用软件提供的简单编辑界面修改某些模板的内容, 以符合学院教学质量评估工作在不同时期的需要。

五、数据库设计

本项研究所设计的软件仅具有一个数据库, 该数据库拥有11个数据表。这些数据表包括Admin、Class、lass Course、Code、Form、Institute、Result、System、Teacher、TeacherCourse、Title。

六、总结

本文用了大量篇幅对教师教学质量评估软件的设计过程进行了详尽的描述。其中包括数据的导入、教师和班级信息的维护、信息校对与打印、教师综合成绩的计算、评教结果的查看与输出、用户管理、数据库管理和模板管理等功能的设计、用户角色与管理, 以及数据库结构的设计等方面内容。本文的内容, 将作为该软件实现的理论依据, 为本项研究的应用性技术成果的产生打下基础。

摘要：本文介绍黑龙江职业学院教学质量评估业务流程, 并以此流程为研究对象, 提出合理的解决方案。该方案通过自行设计研发计算机软件, 有效解决业务流程中海量数据获取、统计、运算、存储等问题。本软件以Microsoft Visual Studio 2005为开发平台, 使用C#.Net作为开发工具开发Windows应用程序, 所包括的模块有信息的获取模块、数据合并计算模块和结果查询模块。

关键词：教学质量,评估,软件开发

参考文献

[1]洪贞银.高职院校教学质量保证与评估研究[M].北京:人民出版社, 2009.

[2]张伟江.教育评估标准汇编[M].北京:高等教育出版社, 2009.

高校教师师德评估操作体系浅探 篇8

教师主体结构已经发生很大的变化，青年教师在教师队伍中的比例逐年加大。在改革开放的社会大背景下，虽然整个教师队伍的师德状况都深受影响，但中老年教师群体和青年教师群众师德的差异性尤其令人瞩目，这与改革开放前教师主体内师德状况相对的一致性形成鲜明的对比。随着教师主体结构的改变，我们必须转变整个师德建设的思路。主要表现在三个转变：

一是师德以自我修养为主转变到有计划的教育为主。原有的教师主体具有高度的责任感和自我修养的主动性，现有的教师主体中的部分青年教师由于社会阅历浅，对历史和现实问题认识的局限，缺乏实践经验和自我修养的自觉性。需要有计划地对他们加强职业道德的教育和培训。

二是从一般性的教育为主转变到针对性的教育为主。以往的师德教育主要是以敬业爱岗，无私奉献为特征的一般性教育。在改革开放背景下，教师面临的实际问题很多，如做人与做学问的关系，义与利的关系、修身与育人的关系等等，只有围绕这些问题，师德教育才有生命力。

三是从教育为主到教育与管理相结合。教育不是万能的，通过单纯的教育，使教师自省、自律，形成良好的师德。这只是美好的愿望，因应改革开放的社会环境，师德建设必须有一定的管理手段的制约，才能使广大教师强化师德意识，从不自觉到自觉地培养师德行为习惯。

师德建设由单一的思想教育转为教育与管理相结合, 由只强调师德的内化到强调内化与外化相结合, 最大难题是建立定性与定量相结合、既有科学性又有操作性的师德评估体系。

由于高校教师队伍结构的变化和教育体制改革的速度加快, 师德建设中以思想教育和自我修养为主的思路已不能适应新的形势, 以思想教育、自我修养和严格的行政管理相结合的思路正在形成, 由注重一般的号召到有章可考。按以往的师德考核办法, 德、勤、绩、能统一考核, 表面上以德为先, 但由于德的考核没有可以量化的硬指标, 从下到上, 往往层层打的都是人情分。所以, 评估结果是教师之间师德水平无明显的差异, 只要不反对四项基本原则, 不违法乱纪, 都能通过。真正能跟教师切身利益有关系的主要是教学、科研业绩。结果, 师德建设流于形式, 不能引起教师的重视。有的教师甚至认为, 既然教书与育人是相结合的, 那么, 完成了教学任务, 也就是完成了育人的任务, 师德自然就合格了。因此, 考核了教学科研状况, 就等于考核了师德状况。这种看法是很片面的。不同的教师在传授同样的科学文化知识时, 可以表现出不同的教学态度、治学方法, 渗透着不同的思想情感和价值取向。在多年的考核实践中, 许多高校领导和教师形成了改革师德评估考核办法的共识。一批院校在师德评估考核体系的探索中有了初步的经验。概括起来, 笔者认为师德评估操作体系应包括评估对象、评估原则、评估组织、评估程序、评估项目及计算办法、评估结果的使用、评估纪律等七个部分的内容:

评估对象。指全体在编的专任教师，突出了师德的针对性，注意把教师和机关干部、科研人员、后勤人员区别对待，改变以往教职员工在德的考核内容上大同小异的状况。

评估原则。首先，由于师德的内涵十分丰富，以前各高校对师德规范的表述有很大差异。应以教育法规和教育主管部门的有关文件为依据。其次，明确师德评估采取定性与定量相结合的原则，尽可能从师德实践的内容中分解出一部分量化的指标。第三，明确师德的层次性原则。但评估并非评定教师师德层次的高低，而是评估教师师德行为表现状况，反映其差异性，达到鼓励先进、鞭策后进的作用。

评估组织。一般应成立校院(系)两级的师德评估领导小组。学校一级负责评估办法的制定、完善和指导工作，系一级负责每个教师师德状况的评定。

评估程序。主要经过五个步骤:教师个人填写《师德自评表》, 并按规定项目向教研室全体同事汇报师德表现情况;经教研室全体教师评议后, 无记名投票评定分数;每个学生无记名填写一张《学生评议表》, 对本年级的全体任课教师的师德表现作出评价;院 (系) 评估领导小组在教研室和学生评议的基础上作出最后评定, 同时将评定结果向全体教师公布, 并报校人事处备案;教师本人对评定结果有异议, 可在三天内提出复核, 院 (系) 评估小组应在一周内给予答复。

评估项目及计分办法。师德评估分为基本项目、附加项目和扣分项目三部分。基本项目反映的是对教师的十项基本要求, 通过同事和领导评议后进行定性评估并打分。每项10分, 满分为100分。附加项目反映的是有差异性的定量评估, 每项得分不等, 各系可根据本系实际对项目和分值作出调整, 保持了一定的灵活性, 但最高得分以不超过30分为宜。扣分项目反映了对违反师德的行为的处罚, 也可按各系实际设置项目和分值。不同的学校根据评估实际情况最后确定优秀、称职、基本称职和不称职的分值标准。

评估结果的使用和奖罚措施。在实际操作中, 最需要做的和最难做到的是评估结果与教师专业技术资格评定及职务聘任挂钩。有些专家甚至认为, 职称是学术水平的标志, 师德好的可以去评先进工作者。这种认识必须澄清, 并不是师德好就能当教授, 但是教授的水平应包括师德的水平。因此, 被评为优秀的教师在同等条件下, 应优先评定专业技术资格和聘任职务。被评为不合格的当年不能晋升与聘任, 连续两年不合格的应调离教师岗位。其次, 学校和系都可以根据本单位情况每年评选十佳教师, 并给予奖金鼓励。对评为优秀的教师, 应在晋升职称、出国出访、进修深造、确定重点教师等方面享受优惠。

评估纪律。校系组织方面，必须做好平时情况的收集工作和评估材料的立卷归档工作。学生评议的统计结果只通知教师本人，不得扩散。教师个人方面，必须如实申报材料，如有弄虚作假，应给予扣分处理，情节严重者，评估定为不合格。

对比起教学、科研水平的评估而言，师德的评估是个新事物，各高校都处在探索阶段，还没有成熟的评估模式可供借鉴。就目前的实践来看，有几点认识是大家比较认同的：

一是关于评估体系本身的科学性与操作性的关系问题。个别学校的评估方案运用了教育测量学和人才科学的理论和方法，系统内充满了子系统，二级指标纷繁，数据转换公式密布，表面看很有科学性，而实际上无法操作。应着重在操作性上下功夫，简明易行。

二是如何保证师德评估的公平问题。最关键的是确定某些评估得分有差异的量化指标应充分听取教师意见，反复论证，减少人为的因素。同时，要注意避免打人情分，“吃大锅饭”的现象。

教师评估 篇9

一、形成性评估与英语教师形成性评估模式

形成性评估 (formative assessment) 是与终结性评估 (summative assessment) 相对应的一种评估方式。“传统的终结性评估一般是在教学活动完成后, 用来对学生的学习做出结论和判断, 或者用于证明和选拔”[2], 而形成性评估“是对学生的日常学习进行记录、考察、评价和分析, 是在课程设置、教学和学习的过程中使用的系统性评价”[3]。终结性评估通常是在一个学期或一门课程结束时对学生学习和教师的教学进行评价, 比如英语的期末考试就是终结性评估, 而在英语教学的整个过程中所采用的口头或书面作业、课堂表现、网络自主学习、学生自评互评、单元测试、日常读书笔记等监控和评价方式就属于形成性评估。

形成性评估对学生的学习监控与评价具有重要的价值。Black和William对不同国家的跨学科的不同研究对象 (从5岁儿童到大学本科学生) 的形成性评估情况做了研究分析, 最后得出结论:形成性评估是教学成功的原因之一, 高质量的形成性评估对学生学习有很大帮助[4]。

形成性评估不仅能对学生的学习进行有效的监控和评价, 而且对教师的成长也有重要的指导作用。然而, 要真正实施对教师的形成性评估, 首先必须厘定教师的形成性评估理论框架。因此, 本文结合英语教学评估的五个指标, 提出英语教师形成性评估模式 (见下图1) 。英语教师形成性评估模式是以英语教学评估 (包括课程规划评估、教学内容评估、教学方法评估) 为基础, 将教师的人格评估和社会情境学习评估结合起来的五位一体的评估模式。

二、反思型教师教育模式

20世纪80年代, 反思型教师教育思潮开始在美国、加拿大、英国等西方国家教育界兴起, 随后蔓延到全世界。近些年, 这股教育思潮在国内也逐渐盛行起来, 反思型教师成为国内教师争相学习和效仿的标准。反思 (reflection) 这一术语最初源于西方的哲学思想。英国哲学家约翰·洛克和德国哲学家黑格尔等对反思这一术语都进行过论述, 不过, 他们都是从哲学的角度, 把反思看作是个体的反省思维或者思想的自我运动。第一个对反思进行系统论述并把它引入教育学界的是美国教育学家杜威 (Dewey) 。杜威在其著作《我们如何思考》 (How We Think) 中, 把反思定义为“对任何信念或假定知识, 按其所依据的理由及预设结论进行的主动的、持续的、缜密的思考”[5]。

反思型教师会在自己的教学实践中发现问题, 然后进行反思, 进而借助理论知识来完成问题的解决, 从而提高教学质量。反思型教师关注教育的目的、教学方法以及自己的教育行为对学生和社会所产生的影响等等, 并有意识地对自己的教学行为进行思考, 能够通过多种渠道连接理论和实践, 从多角度分析和解决问题, 为实现预期的目标改变其教学行为和方法。因此, “反思型教师观至少蕴涵三方面的内容:教师是专业人员;教师是发展中的个体;教师是研究者;也就是说, 反思型教师和教师教育运动是建立在这样的核心理念和基本理论基础上的:教学工作是一项专业性工作, 而教师则是持续发展的个体, 可以通过持续的学习和探究历程来提升其专业水准与专业, 表现”[6]。

反思型教师教育模式就是与反思型教师观相对应的一种教育模式。美国教育家瓦利 (Valli) 总结出五种反思型教师教育模式, 他认为教师需从社会学和心理学两种角度对教学内容、范围、质量等进行反思。具体而言, 瓦利 (Valli) 的五种反思教育模式为[7,8]:

1. 技术性反思型模式 (Technical Reflection)

在这种模式里, 教师主要依据外部权威 (比如专家、学者、政府或教学主管部门) 所制定的规范和标准对自己的教学内容、范围、质量、方法进行反思, 反思的内容主要局限在课堂教学管理、教学方法以及自己的教学是否达到外部权威所制定的标准和规范, 对课堂外的问题缺乏更多反思与关注。

2. 行动中及行动后反思模式 (Reflection in and on action)

瓦利所提出的这种反思模式借鉴了美国另一学者肖恩 (Schon) 的观点。行动中的反思指教师在教学过程中进行的自发的思考, 而行动后的反思指教师在课后进行的回顾性思考。肖恩认为, 这两种类型的反思内容主要源于独特的教学情境、教师的价值观、信念、课堂及学生情况, 而反思的质量则取决于教师根据教学情境和经验做出的决策及证明这种决策的能力[9]。在行动中和行动后的反思侧重教师的实践性知识和个人经验, 教师通常以教学日志或研读其他有经验的教师的案例等形式来对教学进行反思, 而不是反思自己的教学行为是否符合外部权威的规范和标准。

3. 缜密性反思模式 (Deliberative Reflection)

在缜密性反思模式中, 教师反思的内容很广泛, 几乎涉及教学领域的所有内容, 比如学生情况、教学课程与内容、教学方法和技巧、课题组织与管理、甚至学校的组织管理、社会规范和价值、伦理道德等。缜密性反思模式要求教师在缜密思考诸多内容的基础上, 进行权衡, 从而选择最佳方案, 因此, 缜密性范式模式侧重教师的综合决策能力。

4. 人格性反思模式 (Personalistic Reflection)

在这种反思模式中, 教师注重个人人格魅力的培养, 并努力通过自己的言传身教积极影响学生的信念、人生观、世界观、人格等。人格性反思模式侧重于教师对学生的人文关怀, 而不是知识的讲授。

5. 批判性反思模式 (Critical Reflection)

批判性反思模式将学校及学校组织机构看作是政治建构的一种反思, 所关注的是教学实践及学校组织内部所蕴含的社会、政治、道德、伦理等意义。教师反思的内容通常涉及社会或学校教育教学存在的不公平、不公正等问题及解决这些问题的途径。

瓦利的五种反思型教师教育模式从不同的角度对不同的内容进行了反思, 但各自也有很大的局限性。技术性反思模式过分关注外部权威所设定的规范和标准, 往往会导致教师墨守成规, 从而缺乏创新和创意;行动中和行动后反思模式又过分局限于课堂的教学实践的反思, 特别是对课堂教学与管理的思考, 而对课堂外的很多内容缺乏关注;缜密性反思模式所反思的内容又过多、过宽泛;人格性反思模式更多关注的是教师个人对学生的人文关怀和人格影响, 往往忽视教学质量;而批评性反思模式则过分关注学校及社会的政治内容。因此, 我们应该把这五个反思模式视为一个有机的整体, 使其相互之间相辅相成, 形成互补。

三、英语教师形成性评估与反思型教师教育模式的结合

英语教师的评估和考核不仅仅局限于年终的集中考核, 教师应该在整个教学过程中进行反思并自我评估, 因此, 反思和形成性评估应该贯穿英语教师的整个教学活动过程。鉴于此, 笔者建议把英语教师形成性评估与反思型教师教育模式结合起来, 这样, 教师在教学反思和自我评价方面有个具体的参照。

1. 课程规划评估与技术性反思模式相结合

在技术性反思模式中, 教师会主动并有意识地参照外部权威所制定的规范和标准对自己的教学活动进行反思, 而课程规划评估又是英语教师在授课过程中必须参照的标准, 因此, 教师在进行技术性反思时, 可以参照课程规划评估内容进行反思和自我评价。

2. 行动中、行动后的反思模式与教学内容、教学方法评估相结合

行动中和行动后的反思模式主要关注教师的管理和组织、教学方法与技巧等内容, 而英语教师的教学内容与方法评估又为英语教师的教学行动中和行动后的反思提供了指导:选择既能激发学生学习兴趣又适合其英语水平的教学内容, 以及采用启发学生思维、体现语言交际目的的教学方法是英语教师在教学过程中必须思考的问题。

3. 人格性反思模式与人文评估相结合

人格性反思模式主要侧重于教师人格魅力的培养、教师对学生的人文关怀等内容, 而英语教师的人文评估内容正是教师人格性反思不可或缺的部分。英语教师必须在践行“躬德慎行”、“身正为范”等职业操守方面时刻进行自我评价与反思。

4. 批评性反思模式与社会情境学习评估相结合

批判性反思模式主要涉及学校或社会的政治层面, 关注学校及社会中存在的教育不公平、不公正等问题及解决这些问题的途径和方法, 而社会情境学习评估正好要求英语教师必须在社会情境中构建知识与提升智力、关注社会问题并努力寻求解决之道, 决不能只做一名“两耳不闻窗外事”的教书匠。

5. 缜密性反思模式与整个英语教师形成性评估模式相结合

缜密性反思模式在反思型教师教育模式中涉及的内容最广泛, 既包括教学中的所有内容, 也包括社会价值、价值伦理等问题。英语教师在进行缜密性反思时, 可以与整个形成性评估模式相结合, 在综合考虑课程规划、教学内容、教学方法、人格因素、社会情境等基础上, 权衡利弊, 从而选择和实施最佳的方案。

综上所述, 我们可以把英语教师形成性评估模式与反思型教师教育模式有机地结合起来, 具体如图2所示。

形成性评估对教学具有重要的价值, 这不应该仅仅体现在它能对学生的学习进行长期、有效的监控和评价上, 也应该体现在它对教师的教学过程的指导和评价上, 因此, 本文提出了英语教师形成性评估模式。同时, 英语教师必须时刻对自己的教学行为进行反思, 力争成为一名反思型教师。因此, 英语教师形成性评估模式与反思型教师教育模式的有机结合, 既是对形成性评估对教师教学意义的探讨, 也是对反思型教师教育模式的补充, 两者的有机结合, 更有益于教师的自我评价和自我反思, 从而改进和提高教学效果和质量。

参考文献

[1]郭茜, 杨志强.试论形成性评价及其地大学英语教学与测试的启示.清华大学教育研究, 2003 (5) .

[2]王华, 甄凤超.基于语言教学项目的形成性评估流程效果研究和再完善.外语研究, 2008 (3)

[3]Bloom, B.S.et al.Handbook on Formative and Summative Evaluation of student Learning.New York:MacGraw-Hill, 1971

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[6]饶从满, 王春光.反思型教师与教师教育初探.东北师大学报 (哲社版) , 2000 (5) .

[7]Valli, L.Listening to Other Voices:A Description of Teacher Reflection in the United States.Peabody Journal of Education, 1997, 72 (1) .

[8]张贵新, 饶从满.反思型教师教育的模式述评.东北师大学报 (哲社版) , 2002 (1) .

教师评估 篇10

改革开放以来, 我国专业技术人才队伍建设虽然取得了长足进步, 但从整体来看, 专业技术人才队伍的整体规模、素质能力、结构分布、体制机制以及发展环境与经济社会发展和建设创新型国家的要求还有一定差距, 主要表现在:自主创新能力不强;高层次人才尤其是世界一流的拔尖人才和领军人才匮乏;基层一线专业技术人才短缺, 专业技术水平亟待提高;队伍结构、分布不尽合理, 人才的培养与快速发展的经济社会需求结构不相适应;人才发展的体制机制障碍依然存在, 人才投入不足、激励不够;人才成长发展的社会环境还需要进一步改善, 等等。

1 高校教师继续教育的必要性

高校教师作为人才培养的主力军, 其自身尤其需要继续教育。继续教育是“对已获得一定学历教育和专业职称的在职人员进行的教育活动。是学历教育的延伸和发展, 是使受教育者不断更新知识和提高创新能力, 以适应社会发展和科学技术不断进步的需要, 是现代科学技术迅猛发展的产物。”高校教师继续教育的效果也就直接地影响着我国人才培养的效果, 因此对于高校教师继续教育的效果进行评估就显得尤其重要。

高等教育要面对挑战, 冲出重围, 其首要任务就是加强师资队伍建设, 而师资队伍建设的关键一环就是进一步加强继续教育的力度。国家各级政府已经意识到加强高校教师继续教育的重要性。陕西省人力资源和社会保障事业发展“十二五”规划中提出:开展各种形式的职业培训。健全面向全体劳动者的职业培训制度, 紧密结合市场需求和就业要求, 推进职业技能培训, 强化职业技能鉴定。整合各项财政补贴政策, 加强对职业培训的资金投入, 实施青年技能就业和技能成才培训计划, 将城乡就业求职青年全部组织到劳动预备制培训之中。实施企业职工技能提升培训计划, 根据产业升级和企业技术发展要求, 组织企业员工开展新一轮岗位提升培训。针对失业人员、农村转移就业劳动者、农村居民进城落户者、退役士兵等群体的特点和需求, 开展有针对性的培训, 切实提高职业培训质量, 增强培训促进就业的实效。实施就业培训基地建设示范工程。

教师专业发展是当前教师发展的共识。1996年联合国教科文组织和国际劳工组织的《关于教员的地位和建议》中提出教师专业化的问题。它指出“教师应被视为专门的职业, 教师应通过专门的教育和训练掌握已经被证实的认识以及具有一定基础理论的技能, 从而为社会公共服务。”

2 高校教师继续教育项目评估及存在的问题

任何一个项目培训的评估都分为四个层面, 即反应 (reaction) , 学习 (learning) , 行为 (behavior) 和结果 (results) , 这四个层面都很重要, 都应该被教育、培训、发展方面的专业人才在进行计划, 协作或者教学时所了解, 不管培训内容是技术的还是管理的;不管参与培训者是否是管理人员;也不管培训项目是在教育、商业, 或者企业。在有些情形下, 尤其是在学术机构, 培训的目的并不需要改变行为。最终的结果仅仅是增加知识, 改进技巧, 改变态度, 在这种情形下, 只需要前面的两种层面来进行评估。

评估的原因就是为了确定一个培训项目的效果。在计划和实施一项有效的项目培训时, 下面的每一个因素都值得考虑:1.确定需求;2.确立目标;3.确定培训内容;4.挑选参与培训人员;5.确定最好的培训时间安排;6.挑选合适的培训设施;7.挑选合适的培训师;8.挑选及准备好听音录像设备;9.协助好项目培训;10.评估项目。

高校教师继续教育项目评估不同于其他项目培训的评估, 它培训的目的主要是一种知识和观念的更新, 最终的结果仅仅是增加知识, 改进技巧, 改变态度, 只需要对前面两个层面即反应和学习进行评估。

通过学院暑期对我校高校教师继续教育的培训看出, 此次培训从计划到实施, 没有进行系统的评估, 没有对高校教师的培训需求做调查, 第一个要素确定需求就没有做, 不了解高校教师需要什么样的培训。这就导致有的培训内容不符合教师需求, 也就无法确立目标和培训内容。在培训时间安排上, 挑选了假期刚放假的几天, 有的教师有抵触情绪, 加之天气炎热, 教室学员多却没有空调设备, 学员无法集中精力学习, 导致不到一半时间学员退课人数达到三分之二。学员的挑选几乎是强制性的, 主要通过政策的硬性规定而不是出自教师自愿, 因此效果也会大打折扣。

高校教师的专业发展主要应该是一种自觉的自我发展, 在当今科技迅速发展和社会迅速变化的时代, 高校教师本身的知识需要更新, 高校教师需要不断地接受继续教育和终身学习。

3 解决方案

造成这些问题存在的主要原因是继续教育管理制度的不健全。继续教育管理制度的建立和完善是保证教师继续教育培训工作健康发展的基本前提。一套完善的管理制度理应包括确定继续教育目标、制订培训计划、实施教育方案以及评估学习成效等。

高校教师继续教育的评估应该是贯穿在整个教育过程中的, 而不应该仅仅是教育结束时仅仅了解学员的满意度上, 从教育开始之初就要有合适的调查问卷了解高校教师想要什么样的继续教育, 他们最想要的, 最缺乏的是什么?这样才可以确立教学目标和教学内容, 才会有良好的教育效果。

参考文献

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[3]陕西省人力资源和社会保障事业发展“十二五”规划[Z].2011-9-19.http://www.sxjxjy.gov.cn/infoDetails.jsp?infoId=197.

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[7]杨金花.高校创新型人才培养制度的建设与思考[J].广西教育学院学报, 2013年第一期.

[8]张成林, 等.高校教师继续教育的博弈分析[J].韶关学院学报, 2011年第32卷第7期.

教师评估 篇11

关键词：健康评估 青年教师 培养

健康评估是基础医学过渡到临床护理各学科的一门桥梁课程。对患者健康评估的能力直接关系到未来护士的临床护理综合思维能力和水平。笔者学校该专业的青年教师来自医科院校， 教育教学能力有待提升。加强健康评估学青年教师的培养，对于提高教学质量具有重要意义。下面笔者就学校健康评估青年教师的培养谈以下几点思路。

一、提高人文素质，培育敬业精神

教师是教学的主体，教师的人文素质将直接影响到学生素质教育的情况。卫生职业学校的特殊性也决定了教师必须接受相应的职业道德教育。因此，卫生职业学校的青年教师更应积极拓宽人文知识面，用科学、人道的态度对待人、生命、自然和环境，使青年教师具有献身医学教育事业的热忱和强烈的责任意识，真正地做到为人师表，教书育人。

二、抓好青年教师岗前培训

为帮助青年教师尽快完成由一名学生向教师角色的转换，所有青年教师都要参加由学校举办的岗前培训。培训主要包括教育学、教育心理学、教育法规、教师职业道德及教学内容、教学方法、教学环节和现代教育技术等。学校请一批师范学院教学经验丰富、教学效果好的教师对青年教师进行培训。岗前培训还包括教学的一些基本功和教学常规，如口语、板书、教案书写、说课等，这些基本功是青年教师走上讲台所必需的。

三、强化专业培训

因地制宜，以校为本，是笔者学校健康评估教师的培训基础。选择资深教师担任指导工作，系统地在理论教学、实验技能、教育科研能力等方面实行“传、帮、带”。组织集体备课并请临床一线的专家教授进行把关，传授教学经验，使青年教师掌握教材要领、重点及难点。强化培训其身体评估的手法，如叩诊、触诊的手法训练，反复练习，深刻领会规范的操作要领。课前试讲，经评议小组对授课内容、方法、态度等方面进行严格考核。同时鼓励青年教师展开相互交流、互教互学。

青年教师充满活力，头脑灵活，易于接受新鲜事物。笔者学校投入大量经费为青年教师课内课外实训搭建了良好的教学平台。

四、完善教学质量评价体系

通过评价体系，可以发现青年教师的优点及不足并激发其提升专业能力的动机。教研室定期组织观摩教学，修订青年教师培训计划。对一些教学质量评价不够满意的教师，教研室主任及时组织安排随堂听课，针对教学上存在问题给予帮助和指导。

五、加强继续教育

开展讲课、说课、课件制作等形式多样的评比活动，引导青年教师在教学工作中推陈出新， 提高教学水平与质量。此外，鼓励青年教师到高等医学院校进修，拓宽视野，促进知识更新，提升专业水平和教科研能力。学校还鼓励并支持青年教师在职攻读学位，给予青年教师多参加学术交流、校间教学研讨、研修培训、教育技术能力培训等活动的机会，通过继续教育，树立青年教师终身学习的理念，激发他们参与教育改革的热情，提高他们的业务水平。

六、注重教学与科研的有机结合

青年教师求知欲强，富有创新精神，不受旧体制的束缚，对网络信息传媒等高科技技术手段有着敏锐的体验力和高度的吸纳性，可以在指导教师的帮助下，把做科研的严谨态度以及在科研过程中遇到的问题用于教学中，会使教学活动更生动、更有活力。同时，在参与教学的过程中，他们可以将发现的问题作为教育教学研究项目开展调查、研究，不仅解决了问题，还促进了教学质量的提高。我们可以指导青年教师将教学与科研结合起来，使二者均衡发展。

七、“双师型”师资队伍的培养

一个称职的健康评估教师，同样应胜任临床护士工作。因为，有了丰富的临床实践经验，课堂内容才能生动多彩、引人入胜。所以，完善医学专业课教师下临床的制度，尤其是健康评估青年教师定期下临床，才能切实提高健康评估教学质量。同时必须要求青年教师同时获得专业技术资格证书和教师职业资格证书，成为真正意义上的“双师型”教师。

一支有创新意识、素质全面的中职青年教师队伍，是中职卫生学校可持续发展的保证。我们要适应新形势下的教学改革，开拓创新，一切为了学生的发展，力求造就一批社会需要、具有丰富教学经验和创新意识的高素质医学教师团队。

参考文献：

[1]孟令权，陈俊红等.临床教师技能标准化培训与考核评价体系的研究[J].教育论坛，2011（10）.

[2]姚政.浅谈地方高等医学院校青年教师的培养[J].文教资料，2012（2）.

新时期高校教师职业道德评估初探 篇12

一、高校教师职业道德评估的内涵

要构建科学的高校教师个人师德指标体系, 就必须正确理解它的内涵。要分析高校教师职业道德评估的特点, 我们首先要确定高校教师、师德、评估这三个子概念。

高校教师是把握高等教育发展规律, 从事教书育人和培养合格大学生这一专门业务的专业人员。师德, 就是教师职业道德。评估是评定与估量结合。科学的估量和判断教师职业道德状况的过程就是师德评估, 它是衡量师德建设效果和把握师德导向的标尺, 是促进师德整体水平提高的重要手段。

高校教师道德评估是人们依据一定标准, 对高校教师的行为做出善恶判断、确定其道德价值、表明自己褒贬的一种实践活动。它就是指对高校教师的职业道德建立一个规范的机制, 然后再进行客观、科学的评估, 按照一定的程序, 应用不同的方法, 评估主体对照评估标准对高校教师的道德进行评估的一个过程。

二、高校教师职业道德评估的特点

首先是客观性。高校师德评估的根本要求是在进行评估时注意评估对象的信息真实性和准确性, 从评估态度、评估指标到评估方法都要做到客观公正、实事求是。得出的评估结论才会是客观可靠的。

其次是导向性。师德评估重在教育引导。接受评估的过程实际上也是发现问题、寻找差距的过程, 通过对评估标准的再认识, 依照评估指标体系规范高校教师言行, 可以有效地引导高校教师提高自身师德水平。从评估到指导, 再评估再指导, 循环反复能促进师德水平的不断提高。

再者是多元性。师德评估的多元性, 就是坚持评估内容、评估主体以及评估方法等多元化。评估内容的多元化, 指高校教师的教学内容、教学效果、学科建设、团结协作、关爱学生、治学精神以及学术道德等都是评估的具体内容; 评估主体的多元化, 指不仅有学校管理人员、同行教师、家长、社会成员代表和学生等, 还有作为评估对象的教师本人参与评估; 评估方式的多元化, 指把同事评估、自我评估、专家评估和学生评估有机地结合起来, 进行横向比较和纵向比较。

最后是时代性。师德有历史的继承性, 也有鲜明的时代特征。代性。高校教师职业道德评估必须与时代发展相结合, 才能发挥其重要作用, 达到以评促建的目的。

三、高校教师职业道德评估的意义

我们可以通过高校教师的职业道德评估, 来了解人们对高校师德水平的期望与现实的差距, 将有助于高校教师工作的改进和提升高校师德水平。高校师德评估的重要意义, 具体表现在:

( 一) 社会需求与高等教育发展内在的需求

作为当代大学生道德成长的主要关怀者和引领者, 高校教师对大学生人格品质的塑造、人生道路的选择以及人文素养的提升, 都起着举足轻重的作用。随着许多新情况、新问题、新特点出现, 面对不断变化的教育环境和教育对象, 高校教师队伍建设和师德建设工作迎来新的挑战和机遇。因此, 只有把高校师德评估放在首要位置, 才能使高校教师在加强和改进大学生思想道德修养以及大学生全面发展过程中的重要作用得以充分发挥。因此, 构建高校教师职业道德评估体系是高等教育发展的内在需求。

( 二) 完善学校内部管理、促进高校教师全面发展的根本需要

高校教师职业道德评估研究工作的开展, 可以对教师的道德活动进行正确导引, 促使教师队伍稳定的职业精神风尚的形成, 进一步带动学生良好道德品质的养成, 并在全校范围内形成优良的校风校纪, 进而推动高校各方面工作的顺利开展。我国多数高校原有的对教师的评估, 集中在德、能、勤、绩四个方面, 虽然我们常说, 德高为师, 身正为范, 但是除了静态的工作, 工作的时间、地点、对象和动态的工作过程以及长远的工作效果是评价一位高校教师的基本条件之外, 还要考量高校教师在思想政治、人格魅力、理想信念、道德品质等方面是否做到了为人师表、率先垂范, 能否感染学生, 能否提高大学生的思想道德素养。因此, 新时期的高校教师职业道德评估体系, 不仅是完善学校内部管理的需要, 也是促进高校教师健康发展的根本需要。

( 三) 提高大学生素质的必要途径

全面发展大学生的身心, 自身的努力与奋斗自然是离不开, 而教师的点拨与指导也同样重要。正因如此, 也就要求高校教师素质不断更新, 在向学生传授专业基础理论知识的同时, 更为重要的是向学生讲述做人的道理。在职业道德责任感的驱动下, 高校教师切实关怀学生的学习与生活, 同时也需要扮演好学生心理医生的角色, 这样使学生不仅掌握了知识, 同时也具备了健康的心理素质, 学生在踏入社会之后自然而然就能成为合格的好公民。

( 四) 改善校风校纪、调节教育内外人际关系的有效条件

只有重视对高校教师职业道德的评估, 正确指引高校教师的职业道德行为, 才能使高校教师道德修养的不断优化得到促进, 并由此使大学生养成遵纪的良好品行得到影响和带动, 在学校形成一种积极向上、井然有序、锐意进取的文明校风校纪。而教育系统本身的开放性, 使

参考文献

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