卢梭爱弥儿教育的论文

2024-06-15

卢梭爱弥儿教育的论文（精选7篇）

卢梭爱弥儿教育的论文篇1

卢梭《爱弥儿》摘录

卢梭《爱弥儿》根据儿童不同年龄阶段，提出进行不同的教育。儿童不仅与成人不同，而且儿童本身也因年龄阶段的不同而又不同的`特点。第一阶段：他认为从出生到两岁是人生的第一阶段，由于他们既不能走路也不能拿东西，所以他们需要很多时间才能逐渐养成见物生情的感觉，这个阶段主要是体育教育。第二阶段：从两岁到12岁是人生成长的第二阶段，即儿童期。这一阶段，理性尚未发达，不能接受观念，而只能接受形象，这一时期主要是感官教育。第三阶段：从12岁到15岁是人生的第三阶段，即青年期。这一阶段，精神方面的好奇心、兴趣、注意力、智力愈来愈发展开来，这一时期主要是智育教育。第四阶段：从16岁到20 岁是成人之前的最后一个阶段，即青春期。生理上出现情欲发动，心理上渴望“他爱”，个性上出现无数的区分，这一时期的重点是道德教育。第五阶段：从20岁开始，男女青年由于自然发展的需要，对女子的教育和对男女青年的爱情教育，应成为这一阶段的核心问题。

卢梭爱弥儿教育的论文篇2

关键词：卢梭,爱弥儿,自然,资产阶级,社会进步

卢梭(1712———1778)是法国著名启蒙思想家、哲学家、教育家、文学家,作为18世纪法国大革命的思想先驱,是启蒙运动最卓越的代表人物之一。卢梭一生的思想涵括世间万象,从政治学,哲学到社会学,教育学等领域无不闪耀着卢梭智慧的光芒。

《爱弥儿》一书是卢梭教育思想的集中体现。在此书中,卢梭通过对他所假设的教育对象爱弥儿的教育,来反对封建教育制度,阐述资产阶级教育思想。基于自然人性观点,即私有制的出现致使人类进入文明世界并逐渐丧失自身本性,卢梭主张对儿童进行适应自然发展过程的“自然教育”,以培养资产阶级理性王国的“新人”,消除社会不平等的状况。总体来说,卢梭的“自然教育”主要包括以下方面:服从自然的永恒法则,听任人的身心的、自由发展,其手段就是生活和实践,主张采用实物教学和直观教学的方法,让孩子从生活和实践的切身体验中,通过感官的感受去获得所需要的知识。在通读此书后,我从以下几个阶段概括出了卢梭的基本教育思想:

1 婴幼儿时期教育:儿童就是小大人

作为启蒙理性主义的代表人物,卢梭十分重视“自然”在人的成长发展过程中的重要作用。符合自然规律的天然事物才是符合理性的,才是符合美的标准的。因此,从一切事物的本源上来说,卢梭认为“一切由自然创造的事物最初都是好的,但最终在人那里变坏。”为了保持人出生时的美好天性,卢梭特别强调符合人类自然天性的教育,尤其是婴幼儿教育在塑造人才上的重要作用。

作为资产阶级的先锋代表人物,卢梭倡导的是如何将爱弥儿培养成典型的资产阶级贵族青年。卢梭对早期婴幼儿教育的主要观点可以概括为以下几点:教育儿童通过亲身实践去感知世界,学会自我保护,并了解自己对外部世界的需求;让儿童通过实际行动去满足自我的欲望而不是一味的依靠他人;儿童通过自我经验逐渐的了解自我及他人,在向外部世界靠拢的过程中,儿童本身的一些自然天性开始被成人世界的习惯规律所取代。

虽然本书写于两个多世纪之前,但以现代人的观点来看,卢梭对婴幼儿时期的教育仍然是极具进步意义的。卢梭从理性启蒙主义的人本论出发,承认了婴幼儿的独立人格和平等存在。在中国人的传统观点里,儿童一向是受到忽视的,婴幼儿时期的孩童甚至被看做父母的私有财产而非独立平等的社会个体。而卢梭却提出“孩童就是小大人”的观点,提倡父母要平等理智的引导,帮助儿童的成长。另外,在道德教化上,卢梭认为人的本性总是好的,孩童的淘气甚至偶尔的“恶行”完全出于对世界的好奇和无知,因此在理性成熟之前的婴幼儿时期,父母最重要的工作是教会孩童如何通过实际经验区分善与恶。

2 5-12岁时期的教育:人道至上、否定教育

度过婴幼儿时期之后,儿童对于世界慢慢形成了自己的看法,并开始在实际行动中接触,融入世界。在与社会接触他人的过程中,自然的意义进一步凸显出来,其进一步体现是人身上的“人性”或“人道”,即用爱的精神,无暇的眼光去对待他人,享受童年。为此,卢梭提出了几点教育原则:提倡儿童的独立自主;对儿童既不能过分严苛也不能过分放纵;让儿童分清“欲望”和“需要”之间的关系;给儿童有所限制的自由,引导他们遵循自然及社会法则。

尤其吸引我注意的是卢梭提出的以下一个观点:教育中至关重要的法则是浪费时间,而不是去节省时间。在资本主义自由之风盛行之际,卢梭也将自由思想运用其中并提出了理想化的教育理念。在他看来,“人类生命中最危险的阶段是从出生到十二岁之间。这是错误和邪恶自由滋长的阶段,且没有方法来抵制它们。即便有的话,因为其根基如此之深,时间也会在拔除它们的同时慢慢耗尽。”针对其特殊性,卢梭提出此阶段教育的“否定性”,即教育的目的不在于传递美德和真理,而在于防止孩子们的心智受到恶行和错误的干扰。“开始阶段对孩子什么都不要做,这样你才能培养出天才神童。”

相反,我们目前的教育状况却是完全把此时期当做“灌输期”,不顾孩子的接受能力而一味的向其灌输各种新知识。从幼儿园到小学,各种课余辅导班名目繁多,让人应接不暇。童年在消逝,原本灿烂单纯的儿童世界被成人的规则和要求所充斥。卢梭在两百年前描绘的理想教育世界在今日的社会里是否还有立足之地呢?答案无从知晓。

3 12-15岁:自然,快乐的学习之道

当儿童成长到十二三时,其内心的力量和渴望发展到鼎盛阶段。他对外部世界和自己有了更多的疑问和渴求,而在卢梭看来,能满足这一要求的最佳途径在于学习。

比以往的学习观念相比,卢梭的思想进步性主要体现在以下几方面:重视实际经验在获得知识中的作用;强调儿童要学会如何自我选择对其来说最有用的知识;强调把学到的知识运用到现实生活中;轻视书本的媒介传递作用,提倡儿童要无障碍的接触其学习对象。为了教会爱弥儿如何认识星球,地图以及区域,“我”选择带着他去亲身游历而非被动接受书本上的静态知识,以使他在亲身感受中去接纳理解知识。

如上文所提,“自然”一词在卢梭的教育思想中占有举足轻重的地位并贯穿到儿童教育的各个方面。虽然其中某些观点过于极端而无法在现实中得以实现,其崇尚积极向上,独立思考,乐于实践的教育主旨却值得后世借鉴。

具体来说,卢梭对12-15岁的儿童最重要的建议在于接受完全自然的教育,即忽视书本及学校教育的作用。在他看来,“让书本消失而只剩世界,让教导消失而只剩事实。读书的孩子不会思考,他仅仅会读;他也没有接受教育,而只是在学习字词。”一切人为的东西在卢梭的眼里都是与自然世界隔了一层的,因而是不真实,不能代表真理的。在现代的观点来看,其思想的确有失偏颇,但令一方面,它却可以引发我们对现代教育的深层思考。学校教育制度在全世界得到普遍认可,但看到无数儿童被禁锢在铁门之内,书桌被课本习题占据,我们不禁发问:学校,书本真的能提供给儿童学习成长所需的一切知识吗?少了自然的滋养,孩子的成长算得上完满吗?

4 15-20岁:学会生活,爱己爱人

时光荏苒,爱弥儿已从孩童时期慢慢的过渡到成人期,而卢梭也对这阶段的教育提出了自己独特的看法。

“我们有两种生命:一种是活着,一种是生活……从这个阶段开始,人类开始学会如何生活,并且周围的一切对他来说不再陌生。”在卢梭看来,生命最重要的品质在于激情和爱。因此,这阶段的教育主要侧重于道德教育和社会关系教育。

按照卢梭的自然主义观点,人类社会的产生是因为私有制的出现。当人类开始意识到自己和他人的区别时,他的视野便从儿童时期只关注自身而慢慢的扩展到周围与自己利益相关的人。卢梭认为,“儿童的第一种感觉是爱自己,第二种是从第一种当中衍生出来的,那就是爱他周围的人。”一个人在这阶段受到的最正确的教育应该是如何了解他所处的社会关系,并以仁爱之心处理好这种关系。

另外,卢梭还重视如何用人类的智慧去感受激情。对此他提出了两种看法:

1)体验处于整个物种及个体之间的人类关系;

2)让灵魂按照这些关系所要求的规则去产生感情。”卢梭强调友情在个人成长中的重要作用,他认为,只有在与朋友的相处中,个人才能真正感觉到自己的存在,与朋友同苦同乐,体验人生的不同滋味。

5 结束语

卢梭爱弥儿教育的论文篇3

一、命题与语句

在逻辑学上，所谓命题是指一个判断的语义，即实际表达的概念，而这个概念是可以被定义并观察的现象。人们在日常生活中总要使用语言对客观世界有所陈述，如在高考作文中，便常以生活中的典型事例、名言警句、漫画等为背景进行命题。如果说一篇文章是一部跑车，那么命题便是这部跑车的发动机，不管它是用什么样的材质或型号的零件组成，它都决定着这部跑车最基本的功率。因此，在写作中，准确把握命题至关重要。如在卢梭的《爱弥儿》中，它是以自然教育理论作为命题，但在写作过程中如果处处阐述的是资产阶级的宗教教育理念，便偏离了作者最初的写作意图。我们在陈述一个命题时，可以用不同的语句来进行，只是表达效果有所不同；而同样一句话，在不同的情境下也可以阐述不同的命题。如《爱弥儿》中的这句话：“你要培育这棵幼树，给它浇浇水，使它不至于死亡；它的果实将有一天会使你感到喜悦。”这是卢梭在把教育幼童比喻成栽培幼树时所作的陈述，如果有人在植树节上也说了同样的话，那么所陈述的现象则完全不同了。同样如果卢梭在阐述什么是自然人时，没有把他说成是数的单位，绝对的统一体，而只是平白地下定义，虽然陈述的是同一现象，但表达效果就会从形象生动变成单调乏味。因此，一篇文章精彩与否，在很大程度上取决于词语的使用情况。我们的文章更不能如同一碗清水汤面，索然无味。这就需要我们在写文章时讲求修辞技巧和对词语的选择。卢梭在小说《爱弥儿》中就使用了大量的比喻和拟人语句。

二、上下文与衔接

何谓上下文，据我理解是就一个确定的语言成分而言的，如词、短语、句子等，在它前面出现的语言成分就是上文，在它后面出现的语言成分就是下文。如《爱弥儿》中的这句话：“可以使人睡得很香的床，就是最好的床。“短语”最好的床”的上文是短语“使人睡得很香的床”，上文是下文的主语。一篇文章如果是一座建筑物，那么上下文就是这座建筑物每层的具体构造，这座建筑物是造型奇特、别具一格还是平淡无奇、毫无特点，往往就取决于每层的具体构造是否精妙。如何使每层的具体构造精妙，我认为取决于上下文之间的衔接，它包括两种：一种是自然的语义连接，主要依靠语法结构。如《爱弥儿》中的这句话：“坚忍不拔也像其他的美德一样，是孩童时期应该学习的东西。”相对于“东西”这个词，短语“应该学习”和成语“坚忍不拔”是它的上文，在语法上分别叫定语和主语。一种是逻辑连接，主要依靠连接词。如《爱弥儿》中的这句话：“我教给我学生的，是一项需要在很长的时期中刻苦学习才能学会的艺术，而这种艺术，你们的学生准定是学不到的……”其中“这种”和“艺术”是代词和先行词的关系，代词“这种”将上下语句连接起来。上下文的衔接除了要满足连贯性的要求外，为了增强语用表达效果，还应该从句子内部成分的语序安排和句子格式的选择两方面来进行推敲。可以多用紧凑句和复杂句，少用简单句和松散句。因此，如果用代数的方法把上文用T表示，下文用Z表示，他们之间的衔接用Σ表示，首先要确定合适的衔接手段，然后再推敲上下文的用词，则一段细致绵密、引人入胜的话语结构用公式表示就是：T+Σ+Z。

三、概念表达与词语

同一种概念，在不同的语言中可以用不同的语言形式表达，如“爬行动物，身体圆而细长，有鳞，没有四肢。”这一概念，在汉语中书写为“蛇”，语音为“shé”；而在英语中则写成“snake”的形式，发音为“[sneik]”。即使在同一种语言中，同一种概念也可以由不同的词语来表达，如“一年生或两年生草本植物，全株有软毛，花黄色，结浆果，球形或扁圆形，红或黄色，是普通蔬菜”。这一概念，可以用词“西红柿”来表达，也可以称作“番茄”。而在一种具体的语言中，同一个词语在不同的情况下也可以表达不同的概念，如“罗列”这个词，在“亭台楼阁，罗列山上”。这句话中表达的是“分布、陈列”的意义；而在“仅仅罗列事实是不够的，必须加以分析”这句话中，表达的则是“列举”的意义。因此，概念的表达与上下文和词语的选择有密切的联系。词语是语言的建筑材料，词语选择得精当与否，对概念的表达具有极为重要的意义，这也就能理解古人在写诗词骈赋时，为什么要有“吟安一个字，捻断数茎须”的惆怅。词语除了是概念的集合外，不同的词语还有感情色彩的区分。如卢梭的《爱弥儿》中的这句话：“我就逐渐让他习惯于看一些比较难看的面具，最后就看样子丑恶的面具，如果我把进度安排得非常好，那么……”形容词“难看”和“丑恶”就带有人对事物厌恶、排斥的贬义的感情色彩。

四、比喻与形象思维

形象思维和比喻的特点的交集都在于具体形象性，可以说比喻是反应形象思维的一种手段。近代作家老舍认为，比喻很难恰当，不恰当的不如不用。他对比喻的运用提出了两个明确的要求，即恰当和精彩，恰当是比喻的基本要求，而精彩是更高的要求。就恰当而言，我认为是相对本体和喻体的相似点来说的，如果把本体用符号R表示，它具有属性a；喻体用符号K表示，它具有属性b，用N代表相似点，则比喻用公式表示就是R→K=N〔a→b〕，属性a和b的相似点越多，喻体代表本体的形象就越恰当越精彩。如《爱弥儿》中的这句话∶“城市是坑陷人类的深渊。”本体是城市，喻体是深渊，相似点是坑陷人类，城市具有使人类发展或者堕落的属性，深渊也具有使人堕入万丈，深不可测的属性，在坑陷这个相似点上比较接近。因此，这里用深渊比喻城市还是恰当的。比喻在语言中表达形象思维有重要作用。因此，在写作中恰当地运用比喻，则会在运用逻辑思维去描绘事物、刻画形象方面起到画龙点睛的作用。

五、结论

语言是思想的外衣，是思想的图像和反应；写作是用语言作为工具的逻辑思维活动。因此从词汇、语法、语义三方面，掌握好语言这种工具，对于从命题、词语、语义等方面构造文章的逻辑结构具有重要作用。

《爱弥儿：论教育读后感》篇4

作者简介：

让-雅克·卢梭(Jean-Jacques Rousseau，1712年6月28日~1778年7月2日），法国十八世纪伟大的启蒙思想家、哲学家、教育家、文学家，是18世纪法国大革命的思想先驱，杰出的民主政论家和浪漫主义文学流派的开创者，启蒙运动最卓越的代表人物之一。主要著作有《论人类不平等的起源和基础》、《社会契约论》、《爱弥儿》、《忏悔录》、《新爱洛漪丝》、《植物学通信》等。

1712年6月28日卢梭出生于瑞士日内瓦的一个钟表匠家庭，祖上是从法国流亡到瑞士的新教徒。十六岁时，他就逃离日内瓦去流浪。当过学徒、杂役、家庭书记、教师、流浪音乐家等。后又被通缉流亡国外。1742年卢梭搬到巴黎。在巴黎期间，卢梭与德尼·狄德罗认识，并从1749年起参与《百科全书》的撰写，卢梭专攻音乐方面。1750年（庚午年），38岁的卢梭以《论科学与艺术》（“Discours sur lessciences et les arts”）一文赢得第戎学区论文比赛首奖而一举成名。随后他又著述了许多其它著作，其中包括《论不平等的起源》（1755），《埃罗伊兹的故事》（1761），《爱弥儿》（1762），《社会契约论》（1762）和《忏悔录》，所有这些著作都提高了他的声望。此外卢梭对音乐有浓厚的兴趣，写了两部歌剧：《爱情之歌》和《村里的预言家》。卢梭的作品语言风格独特（独白式），具有浪漫激情。1762年，卢梭因由其所撰教育论著《爱弥尔》一书出版，遭到法国当局的通缉。他一生的最后二十年基本上是在悲惨痛苦中度过的，1778年7月2日于法国埃及迈农维尔与世长辞，享年66岁。

框架结构：

全书共分六卷，大致可分为五个部分。卢梭根据儿童的年龄提出了对不同年龄阶段的儿童进行教育的原则、内容和方法。

第一部分，着重论述对两岁以前的婴儿如何进行体育教育，使儿童能自然发展。第二部分，他认为两岁至十二岁的儿童在智力方面还处于睡眠时期，缺乏思维能力，因此主张对这一时期的儿童进行感官教育。

第三部分，他认为十二至十五岁的少年由于通过感官的感受，已经具有一些经验，所以主要论述对他们的智育教育。

第四部分，他认为十五至二十岁的青年开始进入社会，所以主要论述对他们的德育教育。

第五部分，他认为男女青年由于自然发展的需要，所以主要论述对女子的教育以及男女青年的爱情教育。

教育思想：卢梭的教育思想是从他的自然人性观出发的。他认为，人生来是自由、平等的；在自然状态下，人人都享受着这一天赋的权利，只是在人类进入文明状态之后，才出现人与人之间的不平等、特权和奴役现象，从而使人失掉了自己的本性。为了改变这种不合理状况，他主张对儿童进行适应自然发展过程的“自然教育”，以培养理性王国的“新人”。

卢梭的自然教育，就是要服从自然的永恒法则，听任人的身心的自由发展，其手段就是生活和实践，主张采用实物教学和直观教学的方法，让孩子从生活和实践的切身体验中，通过感官的感受去获得他所需要的知识。与自然教育密切相联的，卢梭还主张对儿童进行劳动教育和自由、平等、博爱的教育，使之学会谋生的手段，及早地养成支配自己的自由和体力的能力，保持自然的习惯。

评价与反思：

卢梭提出的按年龄特征分阶段进行教育的思想，在教育史上无疑是个重大的进步，它对后来资产阶级教育学的发展，特别是对教育心理学的发展，提供了极可贵的启示。但是有观点称，这种分期以及把体育、智育和德育截然分开施教的方法，是不科学的。

“正确的教育是我们的幸福，而错误的教育是我们的痛苦和泪水，也是我们对社会和民族犯下的罪过！”“罪过”，很沉重的一个词，久久浮现在我的脑海。在本书中，卢梭通过其虚构的小说主人公爱弥尔从出生到成人的教育历程，系统地阐述了他的“自然教育理论”。他的教育是建立在“人性本善”的基础上的。开篇他便讲到，“凡是出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”人们破坏自然之态，随意改变、扭曲其天性，颠倒一切，但是，卢梭又指出，“在目前的情况下，如果没有这样的裁剪，人类的处境可能会更糟一些。”我们可以把他说的裁剪看作是教育，即使人生下来便是善的，但并不代表他天生就是一个有用的社会人，一个幸福的人。因此，教育是必要的，一直到现在，教育仍然是人类社会不可忽视的。但教育目的在于培养自然人，顺应儿童的本性，让他们的身心自由发展。

卢梭提出了教育的意义，“生活，这就是我要教给他的技能。从我的门下出去，我承认，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣，他首先是一个人：一个人应该怎样做人，他就知道怎样做人，他在紧急关头，而且不论对谁，都能做到做人的本分。”教育的目的之一就是要培育人，让学生学会做人，做一个大写的人。卢梭这样的一句话更坚定了我的信念“热情可以弥补才能的不足”，我很愿意相信这句话，才能多不多没关系，重要的是有热情，有能力使其获得更多的才能，帮助其成为幸福的人。

虽然本书有很多可取之处，具有广泛的教育意义，但是书中也有很多观点我无法苟同。

卢梭所认同的教育遵从是孩子的天性，但是下卷之中，很难看到他的指引，爱弥儿是在他的干预中受教育。与卢梭本身的观点自相矛盾。他选择的教育对象也不是那么全面，他所教育的爱弥儿，不是针对所有的人，原因是“穷人是不需要受么教育的，他的环境的教育是强迫的，他不可能受其他的教育。”他的学生爱弥儿必须是来自于温带的土地富饶的地方，家里富有，但却是个孤儿，而且只服从于“我”，谁也不能把他们分开。我搞不懂，他为什么一定要让爱弥儿是个孤儿？父爱和母爱不是十分重要的么？如果不能有父母的话，他还不如去孤儿院领一个回来教呢！哪一个富人，或者哪一个人愿意让自己的孩子只听从别人的话呢？

他说爱弥儿就是一个普通人，他要教的也是一个普通的孩子。这样人们才能比较他所教的孩子和社会上其他的方式教出来的孩子有什么不同。在我看来，爱弥儿的普通也就是在一定意义上的普通。既然他教育的目的是培养一个资产阶级新人，他的教育必定会带有一定的阶级局限性。在此不必多说。

本书值得思考的地方还有很多，也有很多地方具有争议。例如：

婴儿的襁褓是否必要，应该怎样对待一个“任人宰割”的孩子呢？要顺应孩子自然的发展，不能把它绑的一动不能动。要让它能自由活动。但是在襁褓中的孩子是安全的，在信息量如此之大的当今社会，适当的襁褓是保证婴儿健康发展的重要前提。在孩子没有健全的是非观念之前，是不能放任自流的。

《爱弥儿》视野下的自由教育篇5

在当今教育界自由教育仍然有着巨大的影响, 它作为一种古老的思想, 不同的时代赋予了它不同的内涵。

古希腊哲学家亚里士多德首先提出了这一思想, 当时的自由教育是“自由人” (即奴隶主贵族) 的教育, 主要是培养人可以自由地发展理性为目标。这时的自由教育有两个突出的互相联系的涵义: (1) 受教育者要保证有充足的时间为前提; (2) 教育的目的在于学习高深的理论知识。全部事业中最高尚的、最自由的或最文雅的是理论的沉思和探索, 这正是自由教育所崇尚的目标鄙视职业性、实用性的教育, 显然亚里士多德提出的自由教育思想产生了深远的影响。

中世纪自由教育的内涵又发生了新的变化。当时的教会利用亚里士多德的哲学思想来宣传神学, 重新改组了古罗马﹑古希腊的学校中的学科, 进而提出了七艺教育。所以神学的思想渗透到其中, 人们对自由的认识也不仅仅局限在发展理性, 而是要超凡脱俗, 摆脱欲望。文艺复兴时期, 自由教育变成利器, 来冲破教会的附属, 这其中加强了对人性的重视, 要求人性的解放, 同时把个人的自由看作为教育的首要任务。提倡的是个人身心的自由发展。18、19世纪以来, 自然科学兴起, 随之自由教育又赋予了新的涵义。人们试着把自由教育变成一种文理综合的教育, 而与此同时的中国也开展“通才教育”或“文雅教育”, 来区别于各种专业知识的学科教育。当前欧美有些国家的教育学者正对高等院校究竟应实施专业教育还是自由教育, 进行争论。

自由已经成为现代教育观念下追求的价值与目标。自由是教育的根本目标之一, 失去自由便将成为奴隶。自由并不是放纵, 不是一种毫无理性内涵的混乱。教育的目的是教会人们如何去学会自由、获取自由的能力。在《爱弥儿》中卢梭从自然中有了新的发现, 试图用最自然的手和方式来维护人的自由, 同时也希望人的自由与社会、自然能够和谐统一。

2《爱弥儿》中的自由教育

自由教育是以自由为终极追求的教育。当然人真正的自由与需要教育的力量来帮助我们实现, 自由是人的自由, 教育是人的教育, 以人为本的教育才是真正的教育, 所以自然教育在开展的过程中, 要充分尊重学生的自由权利, 不能对学生有任何外在的强制力量, 同时也要正确看待学生之间的差异性, 不能用标准化来要求学生。在保证学生有充分自由的同时又能不受外界的束缚, 让学生可以自由发展,

2.1 自然的自由教育

“科学和艺术的发展败坏了我们的公民”。卢梭的这个论断是有教化意义的。首先, 欧洲文化的复兴, 来源于古典文明的给养, 因此文艺复兴所催生出来的科学与艺术, 其实质在于在古典文明与现代人的现代处境之间试图达成一种正当的关系。当然, 预想人有了这样的文明修养, 社会上的伤风败俗也会得以纠正。现实却是这种“续接”并不畅通, 所以, 才有了卢梭的说法:“我们的灵魂正是随着我们的科学和我们的艺术臻于完美而越发腐败的”。

在卢梭看来, 教育的原则不是模仿自然, 更不是塑造自然, 而是尽可能以自然为限度来存留人的自然成分;教育中唯一“可行的”, 是借助自然所预先确定的“善”来否定社会的“恶”, 使人最终不仅仅成为社会的一部分, 或社会中的个体, 而是让他自己成为一个真实的“单一体”。所以说, 教育首先不是力求探索人的自然的科学, 而是受之于“自然”的教育。科学复兴之所以会带来伤风败俗的结果, 恰恰是因为相信人类能够通过人的理性把握人的自然, 进而与人的自然和解, 依靠人的理性成为自然的模仿者。

2.2 自由教育内涵

自由教育在受教育者的人生中扮演着启蒙和引导的角色, 它是每个人生活中的良师, 是人生中不可或缺的一部分, 即使再完美、聪明的人, 在他的成长经历中, 也需要这样的“良师”。就像一个刚学走路的孩童, 不知道该怎样迈出自己的步子, 这时他需要的是适时的指引和矫正。但是, 最终的人生之路还是需要他自己去完成, 任何人替代不了他, 也不能替代他去体验、感受生命之路的滋味。整个过程需要他自己完成, 他在自由的状态下, 重新审视自己的生命, 唤醒自己真正的生命。

(1) 自由教育的教育对象是自由的人。培养真正意义上的自由的人才是自由教育的的终极目标。通常所说的自由人是指能够进行自主思考、有判断能力、对自己行为可以自由选择的人。随着社会的发展, 物质条件的丰富, 让人们有了做自由人的权利, 但是同时有很多人在迷茫, 他们不习惯自由, 没有目标和自己的标准, 总是追随在别人意愿之后, 根据别人的期望来采取自己的行动, 在无意识中放弃了对自己生命的真正追求。所以, 现在, 我们追求的自由不仅仅是身体的自由, 更重要的是心灵的自由。因此, 想要成为一个自由的人, 首先要做的是保证心灵的自由, 自由的心灵才能指导我们自由的行动, 塑造我们自由的人生。

(2) 自由的内容是教育自由的媒介。教育的内容是教育的关键, 所以, 自由教育必须要以自由为基础的内容来开展。通常所说的自由课程是指内容和授课方式不拘泥于固有的形式, 课堂的开展和内容的传授都把自由贯穿于其中, 传递着自由的精神, 成为自由教育的载体, 最终实现自由教育的目标。内容是影响教育的最为直接和关键的要素, 所以内容的选择就显得尤为重要。它不仅仅是知识, 还包括思维、价值观等等, 通过这些来全面提升学生的发展。

(3) 自由的教育形式是实施自由教育的方式。正如在《学会生存》中提到:“我们应使学习者成为教育活动的中心;随着他的成熟程度允许他有越来越大的自由;由他自己决定他要学习什么, 他要如何学习以及在什么地方学习与受训, 这应成为一条原则即使学习者对教材和方法必须承担某些教育学上的和社会文化上的义务, 这种教材和方法仍更多地根据自由选择、学习者的心理倾向和他的内在动力来确定。”营造一种开放、自由的学习环境, 尊重学生作为主体参与到其中, 让他们进行自我抉择和学习, 从而培养他们的兴趣和爱好, 让他们可以自我选择自己的需要, 选择自己的追求。在这里要明确强调指出的是, 我们所说的自由不是放任与随意, 它是在合理的规范中, 对学生自由选择能力的一种考验, 也是对独立人格的一种培养。

卢梭所提倡的教育都是围绕着自然和自由。自由和教育在本体性上有着高度的统一, 都强调以人为本, 自由是人的自由, 教育是人的教育。卢梭通过爱弥儿的成长经历阐释了他的教育理念, 成长过程布满了大大小小的危险, 需要谨思慎行才能保证教育的完整和个人成长的自由。自由的教育从来都不是一种轻松肤浅的教育, 而是一种人生经历、过程, 甚至是一种负担的教育。所以, 自由与教育才弥足珍贵, 在追求、经历和接受他们的过程中获得美好的享受。

3 卢梭的自由教育对我国教育现状的启示

高考评价制度本着以公平公正的方式给每个学子一个展示自己、发挥自己的平台, 实现人生的价值。正是这种考核制度的优势, 给我们的家长和学校带来希望的同时也产生了一种错觉, 尤其是对穷困家庭来说。认为学习好、成绩高才是硬道理, 考上好大学是改变命运的唯一机会。加之, 各种培训机构盛行, “唯学习有用论”的社会风气愈演愈烈, 我们可怜的孩子还没出生就开始了各种针对性的训练, 他们没有选择, 只能接受, 接受一些在他们看来完全不知所云的东西, 久而久之, 他们练就了最擅长的学习方法——接受与模仿。他们没有自己的想法, 整日被安排做各项训练, 企图让他们在最短的时间接受到最高强度的知识储备。孩子们便成了一个个的知识存储器!正如卢梭所说:“社会状态是人的一切恶的根源, 一切习惯都可以看做是社会状态的反映”。当前的社会的状态和人们的意识往往让教育有了适得其反的效果。

缺失人生的目标, 人们在生活中会感到空虚, 不知道该怎样实现自己的价值, 这就造就了一种普遍现象, 空闲时间大都被手机占有着, 通过手机我们总是在关注别人的动向, 但这并不表明我们关心对方超过自己, 而是我们不知道该怎么关注自己, 甚至于根本就没有关注自己的意识。这就是教育的负作用。我们总是片面地教会我们的孩子如何在我们铺好的路上跑得更快, 却忘记教他们如何选择自己喜欢的小路, 生活是五彩缤纷的, 我们的教育观念和方式却给了孩子们单一的颜色, 聘用制度也给了唯一的“绿卡”, 限制了孩子的自由发展。真正的教育应该是自由的、快乐的, 又自然而然地与自然、社会相融合, 让人们可以更自由生活。

参考文献

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[5]石中英.教育哲学导论[M].北京:北京师范大学出版社, 2004.

卢梭爱弥儿教育的论文篇6

关键词：《爱弥儿》；《庄子》；自然教育

中图分类号：B82 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）04-0249-03

教育本是一个多向度的概念，围绕这个概念生发的一系列教育原则是教育施行的依据。艺术、社会、自然都是教育的向度，它们在潜移默化中对人情感的陶冶、健康审美力的培养与健全人格的塑造都起着重要作用。教育与审美发生联系就具有了升华的维度，美育成为了现如今精神文化建设的重要议题，被人们全方位地解读与发掘。自然教育是美育的一个扇面，自然教育原则在各种思想体系中又有不尽相同的内涵。笔者选取先秦时期道家哲学的代表性著作——《庄子》[1]与法国启蒙时期思想家卢梭的作品——《爱弥儿或论教育》[2]来进行跨文化的探视，这对我们理解自然教育丰富的内涵有较大的启示。

一

《庄子》与《爱弥儿》是分属不同时代、文化背景的产物：在那个“方今之时，仅免刑焉”（《庄子·人间世》）的社会，《庄子》这本书的思想意旨本就是复杂的。它的确是一部哲学专著，庄子站在道家哲学元范畴之上提出了如何“体道”的主张。但《庄子》的富饶让我们不得不对这样一部寓意丰赡的书产生拓展性的理解与诠释。在回归自然的“体道”中，庄子以神话隐喻的独特方式向读者展示了一个怪诞的世界，美国学者爱莲心就认为《庄子》中的神话与隐喻形象的使用并非庄子无意的安排与拨弄，而是庄子有意为之的哲学策略，以此来实现庄子所要达到的哲学目的。“《庄子》文本中的不连贯和十分难解的文学方式跟达到自我转化的目的技术手段有一种系统的关联”[3]。庄子假借一系列怪诞的意象是与实现读者心灵转化的哲学意旨分不开的。虽然庄子没有明确提及此书是写给受教者的教育专著，但我们有理由从教育的角度去解读《庄子》。阅读本就是人对德行的自觉追求，庄子也成为了逻辑上的教者。况且，庄子的思想是有教育诉求的，在《庄子》中充斥了大量人物对话与独白，这往往给读者以另类的启示。特别是其以“游”的方式来完成对“道”的体悟，这种对人们直觉（诗性智慧）的唤醒与自然美育的原则暗中契合。

卢梭的《爱弥儿或论教育》是启蒙语境下的产物，卢梭所处的时代是崇仰理性的时代，理性主义的过度猖獗让卢梭生发了培养“自然人”的想法。在卢梭看来，社会的“种种成见、权威、强迫、规范，以及压在我们身上的所有社会制度都将扼杀人的自然天性”（《爱弥儿》）。那么，回归自然，用自然教育的原则来培养作者假想的儿童——爱弥儿就显得尤为必要。我们发现，卢梭明确地表示这本近小说似的作品是他对教育的论述，较之《庄子》有着更为明确的写作目的，即对教育的看法与评解。

二

1762年，在相继发表了早期两篇论文之后，卢梭发表了《社会契约论》和《爱弥儿》。卢梭也多次强调《爱弥儿》在他思想体系中的核心地位。在致友人马勒萨尔伯的信中，卢梭说：“我的全部精神智慧分散于前两篇论文和《伦教育》中，三部著作不可分割，构成一个整体。”[4]前两篇论文指《论科学与艺术》和《人类不平等的起源》，尤其在《论科学与艺术》中，卢梭就敏锐地洞见了那个时代技术与文明对人类早期纯朴情感的破坏，充满了卢梭对科学启蒙及其后果的审慎思考。所以，我们在解读《爱弥儿》的同时应该注意到《论科学与技术》和《人类不平等的起源》这两篇论文对《爱弥儿》的思想预设，这是进一步理解《爱弥儿》的先行前提。

早在《爱弥儿》出版之前，《社会契约论》就出版了。此书一出版卢梭旋即被指控是在“攻击各国政体”。然而，卢梭却在给友人的信中说，《社会契约论》不过是紧随其后出版的《爱弥儿》的注释性附录。还说《爱弥儿》与《社会契约论》应该是一个完整的主体，《爱弥儿》引用和改变了了《社会契约论》的许多东西[5]。由此可以想见，《爱弥儿》绝非一部单纯的教育论著，而是和其政治思想紧密相联的（《社会契约论》明显谈的是民主政体及其法律制度建设的问题，因此是关于政治制度设计和立法的书）。况且，一般认为，《爱弥儿》在有意模仿柏拉图的《理想国》。在书的开篇不久卢梭就写道：“你要想懂得公共教育的理念吗？读柏拉图的《理想国》吧。这可不是一部政治作品，像仅凭书名来判断的人所想的那样。它是从不曾有人写过的最佳教育论。”

我们可否断定，卢梭写作《爱弥儿》和柏拉图写作《理想国》有着相反的意图。《爱弥儿》不仅是一部论教育的小说，而且也是一部阐扬卢梭政治主张的专著。由此观之，《爱弥儿》中的自然教育至始至终都秉承面向社会、面向政治的教育原则，卢梭成为了自然教育原则的操控者。

自然的教育，是《爱弥儿》的行文起点。在第一卷卢梭就告诉我们，他这部小说主要论述“自然人”的培养。他说：“一句话，必然了解自然的人。我相信，人们在看完这本书后，在这个问题上就可能有几分收获。”所谓“自然人”是将古代的忠诚、勇敢、道义等“自然的情感保持在第一位的人”，而与之相反的是“社会人”（即“文明人”）。我们应该注意到，卢梭“自然人”观念的提出是有一定启蒙语境的，“自然人”本就是那个时代哲学的公共产物。在《论不平等的起源》的本论中卢梭告诉我们，为了探究社会的基础及其政治性质，当今时代的哲人们提出了“自然状态”及其“自然人”的假设，以此作为研究政治制度或优或劣的参照系数。卢梭是赞成这种分类方法的，但他同时代哲人们对“自然人”假设的表述还差强人意，其结果必然是曲解人类社会的基础以及应该追求的完美政治的性质。在卢梭看来，古代人是“自然人”，而当代人是“社会人”，是一种被封建专制制度所腐蚀了的人。在《论科学与艺术》中，卢梭极力倡导回归自然的理念，《爱弥儿》在这方面必然有思想上的承袭性。自然的状态在卢梭看来是最理想的。他说：“自然让人曾经是多么幸福而善良，而社会却使人变得那么堕落而悲惨。”[6]“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”卢梭在暗指科学和艺术的进步没有带来人类道德的提高，反而带来普遍的堕落与罪恶。这是人类社会发展史上非常早的对“文明”的反思。“社会人”已经被人类社会的种种成规陋习所污染，“回归自然”必然成为卢梭教导爱弥儿的首要原则。

那么，如何培养“自然人”，如何“回归自然”呢？卢梭的回答是：“遵循自然，跟着它给你画出的道路前进。”卢梭为爱弥儿制定了一系列的培养计划，从幼儿时期的爱弥儿到情窦初开的爱弥儿，作者“细数了一生的苦难”[7]，相应的采取培养策略，他认为这样才是自然教育应该做的。不难发现，“自然”在《爱弥儿》中显然参杂了“人为”的因素——那就是卢梭本人。卢梭从“社会人”相反的维度去思索“自然人”应然的存在状态，这只能导致主观化的自然。卢梭对自然的理解也带有一定的片面性和狭隘性。

三

较之《爱弥儿》，《庄子》在行文中所言及的“自然”具有不同的内涵。“自然”以纯哲学的姿态出现，显示出形上哲理色彩。以此生发的“自然教育”也显得难以为人所操控。

道家处处言及“自然”，“自然”成为得道者的一种处事方式和行为准则。老子曰：“人法地，地法天，天法道，道法自然。”“自然”是高于“道”的存在物，“道”也可以说是“自然”的一种概括与描述。道家的“自然”近“自然之天，乃指自然之运行”[8]，是不以人的意志为转移的客观存在。简言之，“自然”就是自然而然，它排除了一切可操控的因素，涵融万有，凌驾于万类之上，产生在万有之前（“象帝之先”，“在太极之先而不为高”）。道家从纯哲学的角度来表述“自然”，这是形而上的哲理思辨。以此“自然”观导出的具有教育倾向的“体道”方式就与卢梭的自然教育原则大相径庭。我们注意到，不论是老子还是庄子，都没有明确表示自己在论如何教育，他们只是在表述如何以最淳朴的姿态归顺自然。在他们的思想中我们体察到了靠“自然”来实现自我教化的可行性。老子云：“我无为，而民自化。”这成为道家教化的首要原则——不去向外诉求，而是顺自然发展。那么，到底如何自我育化？《庄子》以“体道”的方式向我们展示了自育之法。

《庄子》的首篇《逍遥游》以“鲲鹏”神话开场，这是暗指了读者直觉思维应该重启，而逻辑思维暂告休假[9]。“游”是一种态度，这是直觉对“道”的体悟，是纯娱乐性、非功利性的审美活动。以“游”的方式来完成对“道”的觉解，这是庄子美育的基本诉求。游戏的心态本就是童真心灵所具有的基本特点，理性逻辑的思维方式宣告瘫痪，审美直觉被唤醒，这本身就是自我育化的自觉追求。庄子中“心斋”、“坐忘”，都是体道的具体途径。“若一志，无听之以耳而听之以心；无听之以心而听之以气。听止于耳，心止于符。气也者，虚而待物者也。唯道集虚。虚者，心斋也。”（《人间世》）“心斋”让人摒除杂念，心境纯一，通明大道，以虚空之心集道于怀，这是入道的关键，也是进入审美之境的起点。在《大宗师》中，庄子还提出了“坐忘”的修心方式，这是对身体感官机能的抛弃，也是对理性思维的扬弃：“堕肢体，黜聪明，离形去知，同于大通，此谓坐忘。”（《大宗师》）

“心斋”、“坐忘”是“悟道”的过程，“悟道”的主体是自我而非他人，也即是自我育化。我们发现，这种自然育化的过程是自我的修心活动，我是自在且自为的存在主体。庄子没有刻意地去接近“自然”，其美育策略本就自然而然，无须人为的操控。这种哲学范畴的自然教育观与卢梭从政治社会的反面提出的自然教育观是有很大不同的。

四

卢梭所处的时代是唯理论占据优势的时代，用洛克的著名说法：“我们生而自由，也生而具有理性……年龄带来自由，同时也带来理性。”[10]理性成为了即将到来的工业革命的助推器。但唯理论的过度发展必然导致独断论，导致另一场思想与文明的危机。在唯理论蓬勃发展之时，在笛卡尔“我思故我在”这一理论模式兴起于法国，卢梭力批理性，推崇感性，显现其不同凡响的哲思。他批判了当时颇为时髦的“用理性去教育孩子”的观念，他说：“用理性去教育孩子，是洛克的一个重要原理；这个原理在今天最时髦不过；然而在我看来，他虽然时髦却远远不能说明它可靠；就我来说，我发现，再没有谁比那些受过过多理性教育的孩子更傻的了。”他认为，理性教育不符合儿童的身心发展特点，只能起到负面效用。以此相对，卢梭却对感性教育给予了充分的肯定，将感性看作人生存的基础与前提。他认为，在人身上“首先成熟的官能就是感官”，然而，“唯独为人们所遗忘，而且最易于为人们所忽略的，也是感官”。他说：“由于所有一切都是通过人的感觉而进入头脑的，所以人的最初的理解是一种感性的理解，正如有了这种感性的理解做基础，理智的理解才得以形成，所以说，我们最初的哲学老师是我们的脚、我们的手和我们的眼睛。”

由此观之，在那个理性主义占统领地位的时代，卢梭对感官和感性教育的推崇可谓空谷足音，他将感官和感性提到人“存在的本身”与最有意义的生活的高度来认识的确是从未有过的。

较之卢梭的美育观，直觉与感性在庄子看来是极为重要的，对“道”本体的体悟本身就非理性逻辑可以达到的，而是靠“体验”，这个过程是对人内在感性能力的一种培养与操练。而且，在《庄子》中，以神话和寓言形式出现的具有隐喻特点的故事俯拾即是，它们以不太连贯的方式串联成文本全部。然而，神话似的场面本就是摒除逻辑理性思维模式的，“以便平息心灵的分析功能同时又唤醒其直觉功能。”[11]庄子在《逍遥游》一开场就选取“鲲”与“鹏”作为自己理念的寄托物绝非偶然；《齐物论》蝴蝶梦也是借蝴蝶原型（本喻）来阐释“转化”之旨；《人间世》和《大宗师》中畸形的智者，癫狂的哲人都饶有趣味，极富暗示性与启发性；在《至乐》中，“骷髅”意象的运用既表现出庄子看破生死喜乐的豁达，这也是一个具有象征意蕴的可怖意象；《秋水》中的“水”意象，它本身就是中国古典哲学常见的“本喻”体[12]，“水”是“道”最恰切的表现形态。隐喻与象征艺术是庄子的文学选择，也是他有意为之的语言设计（“言者所以在意，得意而忘言”），只有形象思维能力才能较为妥帖地接纳这些有着象征性的哲学启示。这种古老的、埋藏在人类童年期的智慧在阅读《庄子》时被重启，如“童真之心”的复苏一样，我们无时无刻不在受直觉、感性的哲学操练。所以，卢梭与庄子虽用不同的教育策略来达到自然美育的目的，但他们对人感官能力、直觉能力、感性能力都是极为重视的，在“理性”肆意猖獗的当时，他们都力求一种向人类原始情结（感性能力，诗性智慧）的回归。这既是卢梭寻找原始淳朴文明的思想根源，也是庄子对老子哲学艺术化的继承与阐扬。

参考文献：

〔1〕（清）郭庆藩.庄子集释[M].中华书局，2014.

〔2〕（法）卢梭.爱弥儿或论教育[M].商务印书馆，1981.

〔3〕〔9〕〔11〕（美）爱莲心.向往心灵转化的庄子——内篇分析[M].江苏人民出版社，2004.

〔4〕（法）卢梭.卢梭自选书信[M].南京译林出版社，1997.65.

〔5〕（美）埃利斯卢.梭的苏格拉底式爱弥儿神话：《爱弥儿》与《社会契约论》的文学性对勘[M].华夏出版社，2005.45.

〔6〕（德）卡西勒.卢梭问题[M].译林出版社，2009.16.

〔7〕（法）夏多布里昂.论古今革命[M].华夏出版社，2000.20.

〔8〕冯友兰.中国哲学史上册[M].华东师范大学出版社，2002.34.

〔10〕（英）洛克.政府论（下篇）[M].北京商务印书馆，1993.38.

〔12〕（美）艾兰.水之道与德之端[M].上海人民出版社，2002.

卢梭爱弥儿教育的论文篇7

1 对“以学生为本”的界定

综观近年来关于“以学生为本”的研究, 对其界定主要有以下几种具有代表性的观点:

(1) “所谓以学生为本, 简而言之, 就是以学生的成长成人为本, 也就是说在处理学生与学校的关系上, 要明确学生在学校存在和发展中的主体性地位, 关注学生的权利、尊重学生的人格、注重学生个性的发展和潜能的开发, 以促进学生自由而全面的发展。”

(2) “以学生为本就是要在思想上确立学生的主体地位, ……以学生为本就是要在教育教学实践中体现学生的主体地位, ……以学生为本就是要改革教育教学方法, 提倡启发式、探究式教学。”

(3) “‘以学生为本’就是强调教育本身与受教育者在教育活动中的个性和创造性.最大限度地发挥学习者在学习过程中的创造潜力和发展潜力, 把每个人看作是一个特异的个体.而不是小集体中的一个分子、一块砖。”

对于上述观点, 我们可以提炼出以下两层共同含义:

第一, 教育理念层次上的教育目的个人本位论。指的是坚持教育的出发点和落脚点都是学生, 以促进学生的全面发展为一切教育活动的指南;尊重、鼓励学生的个性中的积极因素, 充分挖掘每个学生的潜力, 平等看待每个学生。

第二, 教育实践层次上的教学学生中心观。强调采用多种灵活的教学手段来激发学生的创造力;启发学生动脑, 鼓励学生动手;把课堂定位为学生的求知场所, 把教学定位为学生的求知过程;主张不论是学校管理还是组织教学, 都要体现引导性而非管制性。

2 以“以学生为本”视角提炼《孟子》《陶行知文集》《爱弥儿》的主要观点

《孟子》《陶行知文集》《爱弥儿》三书均成书于社会大变革时期, 是思想解放的产物, 是对人性重新审视的产物。其中包含着丰富的关于“以学生为本”的思想。

2.1《孟子》中关于“以学生为本”的主要观点

(1) 教育理念层次

孟子在继承孔子在教育方面的基本观点的基础上, 形成了孔子没有涉及的关于教育目的的基本理论, 即“明人伦”说。

孟子认识到社会大变革时期, 仅靠国君一人的努力不可能使社会回复到安定和谐有序的状态, 提出了“民贵君轻”说。在此基础上, 孟子设想通过开展学校教育来改善社会状况, “设为庠序学校以教之。庠者, 养也;校者, 教也;序者, 射也。夏曰校, 殷曰序, 周曰庠;学则三代共之, 皆所以明人伦也。人伦明于上, 小民亲于下。”孟子明确地指出, 他所希望的符合“王道”的君主应重视学校教育, 而其目的就是“明人伦”, 并通过“明人伦”来为维护政权和有效统治服务。

而所谓“人伦”就是“人道”, 即“父子有亲, 君臣有义, 夫妇有别, 长幼有序, 朋友有信”这“五伦”, 并以“孝”“悌”为重点和核心构造了一个完整的社会道德标准体系——“五常”, 即仁、义、礼、智、信。

综上, 可以总结出孟子关于教育理念的逻辑线路:教育——明人伦——五常

——治天下。

(2) 教育实践层次

孟子在教育实践中总结了一些关于教学的经验, 主要包括:

第一, 引导学生独立思考。孟子说“尽信《书》不如无《书》”, 强调读书要独立思考, 不应该盲从书本权威的观点。他还强调“君子深造之以道, 欲其自得之也。自得之, 则居之安;居之安, 则资之深;资之深, 则取之左右逢其源, 故君子欲其自得也。”即只有独立深入钻研, 才能真正有所收获。

第二, 根据学生的个体差异区别教学。孟子的这一思想体现为“君子之所以教者五:有如时雨化之者, 有成德者, 有达财者, 有答问者, 有私淑艾者”。

(3) 评价

孟子在教育理念层次上把社会的安定和谐作为教育的终极目标, 体现了鲜明的教育目的社会本位论倾向。其“以学生为本”主要体现在教育实践层次上, 主要是认识到了学生在教学过程中的能动作用, 反对灌输式教学, 这一点有着重要的启蒙意义。

2.1《陶行知文集》中关于“以学生为本”的主要观点

(1) 教育理念层次

陶行知生活于战火纷飞、百废待举的时代, 社会资源极度匮乏、民族素质极端低下。在这样的背景下, 陶行知提出“生活即教育”“社会即学校”, 他认为教育来源于生活也终将归于生活, “教育要通过生活来进行, 无论教育的内容还是教育的方法, 都要根据生活的需要。”如果“过的是少爷生活, 虽天天读劳动的书籍, 不算是受着劳动教育;过的是迷信生活, 随天天听科学的演讲, 不算是受着科学教育……”

陶行知希望通过他所倡导的“生活教育”, 让学生都能成长为适应社会发展、过上新式生活的人;他希望通过实现这样的“生活教育”, 减少或消灭文盲, 提高全民族人口素质, 并通过这样一种途径来救国。

(2) 教育实践层次

在教育实践层次, 陶行知的主要贡献是提出了“教学做合一”的主张。他说“教学做合一是生活现象之说明, 即是教育现象之说明。在生活里, 对事说是做, 对己之长进是学, 对人之影响说是教”。陶行知强调“行是知之母”, 必须注重实践, 让学生走出书呆子的误区, 真正地体验生活、积累实践经验;在教学中, 必须改变老师“满堂灌”的套路, 服从学生的需要, 课程和教材也应该承载学生在生活中真正需要的知识。

陶行知在教育实践中还把“以学生为本”体现在了“小先生”这一前所未有的手段上。陶行知指出, “小先生”制既有利于学生消化所学内容, 又是贫穷国家普及教育的捷径。

(3) 评论

陶行知在教育理念层次上没有形成系统明确的教育目的, 倾向于“以教育为教育目的”, 其教育目的兼有使学生适应社会、新生活和教育救国, 是介于社会本位论和个人本位论之间的过渡状态。

陶行知在教育实践层次上提出的“教学做合一”是对延续千年僵化了的教学模式的突破, 有利于保证学生在教学过程中的中心地位, 对时下的教育仍有很大的借鉴意义。但是, 这种教学模式很大程度上是对应中国满目疮痍的国情的权宜之计, 核心是“用穷办法给穷人办教育”, 宗旨并不是时下的“提高教育质量, 培养创新人才”。

2.3《爱弥儿》中关于“以学生为本”的主要观点

(1) 教育理念层次

卢梭在《爱弥儿》中提出了他的自然教育观, 他主张他的最终培养目标是“自然人”, “自然人完全是为他自己而生活的。他是数的单位, 是绝对的统一体, 只同他自己和他的同胞才有关系。公民只不过是一个分数的单位, 是依赖于分母的, 它的价值在于他同总体, 即同社会的关系。”教育的目标是培养能够独立自主、适应社会的、自由的人, 而不是国家专制统治下的“公民”。

(2) 教育实践层次

卢梭认为人性本善, 基于这样一种人性观, 他正确看待儿童, 充分尊重儿童的天性, 给儿童以充分的自由。教育的内容应该根据儿童发展的自然规律制定, 在婴儿期 (出生至2岁) , 应该着重体育教育;在儿童期 (2至12岁) , 应该进行感觉教育;在少年期 (12至15岁) , 应该主要进行至于和劳动教育;在青春期 (15至20岁) , 应该进行道德教育、信仰教育和性教育。

卢梭主张教学方法应该取消所有的灌输、压制、强迫, 教师所要做的仅仅是营造学习的环境、防范不良的影响。而且儿童的错误也不需要教师去制止, 更不能惩罚, 而应该让他们在自然环境下通过成功与挫折的磨砺来发展自身。

(3) 评论

卢梭的教育理念与当时反专制斗争的历史背景有紧密的联系, 是“教育目的个人本位论”的典型提倡者, 顺应了人性解放的历史趋势。

教育实践层次上, 卢梭突出了学生的中心地位, 但是却偏向了另一个极端——消极教育, 在教学活动中难以避免地出现进程失控, 放任自流的方针很可能会导致不可估量的后果。

3 在《孟子》《陶行知文集》《爱弥儿》基础上对“以学生为本”的深入思考

《孟子》《陶行知文集》《爱弥儿》三书中的教育思想都有其深刻的历史背景, 相应的也有其不可避免的历史局限性。要发挥其借鉴价值, 就必须将这三本书的思想重新整合并结合时下的教育实际对“以学生为本”进行深入思考。

3.1 教育理念层次的深入思考

综观《孟子》《陶行知文集》《爱弥儿》, 都在一定的历史时期促进了教育乃至社会的发展, 其共同的关键就在于确立教育目的时合乎了以下几个维度的要求: (教育目的的确立依据)

1) 社会 (包括政治、经济、文化等) 发展状况;

2) 时代进步的趋势与要求;

3) 受教育者身心发展的资质和需要。

对于时下的中国, 决定教育发展走向的诸多因素中, 社会主义性质和创新人才需求是两个最重要的主要外部因素。

第一, 社会主义性质。教育的性质必须体现国家性质, 我国的教育发展要想在国际竞争中占有一席之地乃至脱颖而出, 更是需要依赖社会主义的优越性。体现社会主义性质, 主要是指在教育中引导学生树立社会主义共同理想和共产主义最高理想, 反对个人主义、拜金主义等错误倾向, 以实现人生价值为自己的奋斗目标, 以自身创造的价值为自身价值的衡量标准。

第二, 创新人才需求。当今时代的发展体现出了学科界限模糊化、人才需求多样化等特点。社会对人才的要求已不再是资本主义时代的单、专、精性, 而趋向于多元、复合、交叉。在这样的时代背景下, 应试教育等单一技能型教育必然要退出历史舞台, 促进受教育者全面发展是教育的应有之义。

综上可提出对应的教育理念的设想:教育应是尊重人才成长规律, 通过因人而异的多样化各种教学过程, 使受教育者得到全面发展, 趋于人生价值最大化的一种实践活动。

3.2 教育实践层次的深入思考

从《孟子》到《爱弥儿》, 折射了教育发展的历史, 反映了教育经验的积累与教育实践的不断改进, 其中包含的许多教学方法、教学原则等内容是应该结合教育实际批判地继承的珍贵教育遗产。

在进行教学方法改革时, 首先要坚持“一切从实际出发, 实事求是”的原则, 其次要坚持教育理念层次的指导, 以免出现“穿着新鞋走老路”的现象。

(1) 因材施教, 区别对待

我国正在开展的基础教育课程改革, 核心即是改变以往教学过程中“一切为了高考”的错误观念, 及由此派生出的以灌输、题海为主要手段的教学模式。

早在两千年前, 孟子就提出了“教亦多术”的思想;卢梭更是提倡要充分尊重儿童的天性, 减少一切可以减少的干预。“因材施教, 区别对待”是无论古今中外的教育家都一再强调的, 在人性解放的今天更应该成为教育的基本原则。

(2) 尊重学生身心发展的自然规律, 增强学生学习动机

卢梭《爱弥儿》的核心观点之一。卢梭把学生的身心发展分为了婴儿期 (出生至2岁) 、儿童期 (2至12岁) 、少年期 (12至15岁) 和青春期 (15至20岁) , 并对应各个时期提出了具体的教育任务和方法。无论是课程还是教学, 都应该从学生的身心发展规律出发。只有符合教育规律的教育, 才会是高效的教育, 才有可能呼唤起学生对学习的需要, 从而增强学习动机。

(3) 调动学生的学习积极性

孟子的“深造自得”说、陶行知的“小先生”法及渗透于爱弥儿整个成长过程的教育法都非常重视学生本身的积极性。以陶行知的“小先生”法为例, 该法中“用穷方法给穷人办教育”的这一层内涵在当代已经过时了, 但是它不失为组织课堂教学时可以采用的一种调动学生积极性、加深学生理解程度、使学生学以致用的好方法。

(4) 教师、学生双主体, 良性互动

从教育实际出发, 《爱弥儿》中记叙的自由放任的教育方法是不具有操作性的, 尤其是在我国。可以借鉴《爱弥儿》, 营造活泼开放的教学环境, 同时应该吸收现代哲学中关于“主体间性”的理论, 使教师、学生在教学过程中成为良性互动的双主体。

(5) 坚持学生在教学过程中的中心地位

坚持学生在教学过程中的中心地位, 就是要让学生感到自己是学习的主人, 变被动受知为主动求知。在组织教学时, 可以通过采用小组合作学习、实践探究等多种方式, 以学习氛围而不是强制力来影响学生主动学习。

同时必须要吸取《爱弥儿》的教训:一是教学过程不能失控;二是寻找共性施教, 避免教育资源的浪费;三是社会主义性质的德育工作重点虽然应该放在青年期, 但潜移默化的启蒙必须从幼年抓起。

参考文献

[1]孟轲.中华传世名著经典丛书該孟子[M].呼和浩特:远方出版社, 2004.

[2]陶行知.陶行知全集該第二卷[M].南京:江苏人民出版社.1981.

[3][法]卢梭著, 李平沤译.爱弥儿 (上卷) [M].北京:人民教育出版社, 1985.

[4]何祥林、林更茂.坚持以学生为本培养高素质人才[J].华中师范大学学报 (人文社会科学版) , 2004, (3) .