教师的教育学论文

教师的教育学论文（共12篇）

教师的教育学论文 篇1

教师教育观是教师在教学实践中形成的对教育特点、学生发展以及教学活动等方面的认识、观点以及信念, 是对自己教学能力和学生发展的主体性认识, 是教学实践经验的升华。叶澜教授指出:“没有教育观念的变化, 再现代化的教育设施, 再高学历的教师队伍都不可能创造出21世纪的新基础教育。”[1]教师如果没有正确的观念指导, 即使有再高的学历, 再多的知识, 都可能只是简单的模仿, 而没有自觉、能动的创造。当今, 要想更好地促进教育改革, 就必须反思指导教育实践的教师教育观, 只有形成新的符合教育改革要求的教师教育观, 我们的教育改革才能有更大的进步。教师教育观可谓是教师专业成长之魂, 是教师教育改革之魂。

吴贻芳先生是我国著名的女教育家、社会活动家。1928年获美国密执安大学生物学、哲学博士学位, 并于当年出任金陵女子大学校长。她任校长达23年之久, 并成功地为我国教育界、科技界、医学界培养出许多优秀女性。1945年, 吴贻芳先生出席联合国成立大会, 成为在《联合国宪章》上签字的第一位中国女性。1979年她获得美国密执安大学为世界杰出女性专设的“智慧女神”奖。在一个风起云涌的时代, 吴贻芳先生之所以能在教育界取得如此高的成就, 是因为她在教育实践中逐渐形成了自己的教师教育观。研究吴贻芳先生的教师教育观对促进教师专业成长、加快教师教育改革有着现实的理论指导意义。

一、强调平等民主的师生关系

吴贻芳先生认为好的师生关系是教师开展教育活动的基础和保证, 师生关系要具有平等性、民主性。她认为要想做好学生的工作, 教师就必须与学生保持密切的联系, 在平等和尊重的基础上对学生开展教育。教师可以与学生打成一片, 深入了解学生情况, 及时发现学生的问题, 帮助学生解决困难。学生一般比较敏感, 能很快感知到自己在教师心中的地位。教师只有用平等、尊重的心态主动关心学生, 加强与学生的交流, 学生才能主动接受教师的教育。在吴贻芳先生的指导下, 金陵女子大学的教师经常与学生一起参加学校举行的各类活动, 比如演讲、郊游、庆祝会、化装舞会等。教师与学生在学习空间和生活空间上没有绝对的隔离, 教师用自己的知识以及经验指导学生, 与学生一起学习、生活和娱乐。教师从内心关怀、了解学生, 用自己的人格魅力与专业素养来赢得学生的尊重和信任。除此之外, 为了更加充分、全面地了解学生, 吴贻芳先生要求教师主动与学生家长保持联系, 与父母一起有效地指导学生的学习和生活。而对待学生的错误、缺点以及不良行为, 教师首先要注意保护学生的自尊心, 不能采取体罚、告状等形式, 要耐心细致地与学生谈心, 用循循善诱的方法帮助学生改正错误、解决问题。亲密的师生关系不仅能促进学生身心健康发展, 而且能使教师不断地完善自我、超越自我, 实现生命的价值和意义。

二、教师要慎之于微, 以身作则

吴贻芳先生在教育活动中发现, 很多学生思想上不健康甚至道德败坏;学习上不认真、违反学校纪律、考试作弊;生活上自由散漫, 偷窃他人财物。针对这些不良现象, 吴贻芳先生进行了认真的思考。从外因来看, 我国整个社会环境极其复杂, 西方文化的传入在促进我国知识分子觉醒的同时, 也带来了很多不良影响。从内因来看, 学校教师自身的道德品质以及教育观念存在很多问题。许多教师的道德修养水平还有待提高, 有些教师只重课堂知识传授, 在平时的为人处事中不注意自己的言行举止, 对学生造成了不良影响。吴贻芳先生认为, 培养学生的人格主要是通过“慎之于微”[2], 在各方面给学生耳濡目染的影响。吴贻芳先生指出:“天真纯洁的孩子们, 处于模仿的最佳时期, 他们不仅在课堂上向教师们学知识, 并且喜欢模仿教师的一言一行, 课下教师的言行表现, 有时比他们在课堂上讲授的感染力还要更大一些。”[3]因此, 吴贻芳先生认为教师不仅要具有专业的知识储备, 更要具有优秀的道德品质。教师必须要“以身作则”, 用自己的专业素养和专业能力来感染自己的学生, 为学生树立一个好的榜样。吴贻芳先生对学校教师提出了严格的要求, 时刻关注教师的一言一行, 定期对教师进行培训、谈话以及考察, 定期举行教师宣誓典礼, 增强教师的责任感, 提升教师的综合素质。

三、提倡教导结合

吴贻芳先生认为, 在实际的教学过程中, “教”与“导”是一个问题的两个方面, 它们在教学活动中是同时完成的, 是相互联系、相互影响的。只有二者相结合, 才能更好地开展教育活动。教师一旦离开教学, 或者不以教学为中心去教导, 只是对学生进行简单地说教, 这样的“导”只是无源之水、无本之木, 更不能从根本上去提高学生的觉悟, 培养学生的道德品质。但是, 很多地方的中小学教师存在比较严重的“管教不管导”的现象。有些教师甚至认为:“教书, 我负责, 育人与我无关。”部分教师不愿担任班主任, 而有些教师虽然做了班主任但不能很好地负责, 有些科任教师只管教学, 不管育人, 即使看到学生的错误行为, 也采取自由放任的态度, 一旦学生出现大问题, 就把责任推卸给班主任。[4]吴贻芳先生严厉地批评了以上几种现象, 指出:“每一个有高度责任感的人民教师, 必定会理解到只有把‘人’———年轻一代的人———教好了, 才是真正的完成了任务, 而教师上课只不过是教师们‘教人’工作的一个部分而已, 既不是全部要求, 也不是最终目的。”[5]

当然有些教师想到要“导”, 但是却面临更多问题。一是如何“导”, 二是科任教师与班主任教师如何分工, 三是科任教师会不会侵犯班主任教师的职权。[6]针对如何“导”, 吴贻芳先生提出教师要在学生中取得威信, 与学生保持良好的师生关系, 要对学生的思想、品德、学习、生活和健康状况, 真正做到全面的关怀, 全面的负责, 只有这样学生才能从思想上接受教师的教育。针对如何解决科任教师与班主任教师之间的矛盾, 吴贻芳先生认为班主任教师和科任教师首先要在思想上统一起来, 要认识到共同对学生全面负责的正确性和必要性, 可以采用班主任教师和科任教师联席会议的办法, 结合学生的实际情况进行教导。不论是班主任教师, 还是科任教师, 一旦发现学生的错误行为以及不良习惯, 马上开展耐心的教育, 帮助学生改正错误行为以及不良习惯。班主任教师和科任教师解决问题之后要及时交流并总结经验, 为以后的教学提供借鉴。

四、注重因材施教与学用结合

吴贻芳先生认为每一名学生有着不同的人生经历和潜力, 必须要充分认识、分析每一名学生的特长, 做到因材施教。同时, 学生在学习理论知识的时候, 必须要与实践相结合。首先, 教师要培养学生自我学习的能力。教师上课前要认真研究教材, 系统地总结要传授的知识, 丰富教学经验, 在实际教学中逐渐形成适合学生的教学方法。但上课时又不能局限于教材, 教师要根据学习内容给学生列出参考书, 让学生广泛阅读以吸取各家之长, 培养学生自主学习的习惯, 鼓励学生“看到别人看不到的, 听到别人听不懂的, 感受别人感受不到的”。只有这样学生才能获得系统、完整的知识, 获得持续的成长与发展。其次, 要运用循序渐进和快速教学相结合的教学方法。吴贻芳先生认为每名学生的基础和能力不同, 接受知识的速度和质量也不尽相同, 所以她利用“导师制”“弹性学制”等方式让一位教师负责几名学生, 根据每一名学生的实际情况进行指导, 注重对学生的个性化、个别化指导。这样既保证了正常的教学, 又满足了少数学生的需求, 真正做到“因材施教”。再次, 直观教学和实际应用相结合。吴贻芳先生认为教师不仅要使学生学懂, 而且要学以致用, 要改变书本理论与实际操作能力之间的脱节和分离。所以学生在具有扎实理论知识的同时, 还要到社会中锻炼自己。吴贻芳先生鼓励学生深入社会寻找各种实习机会。她带领学生开展农村识字运动、创设乡村实验托儿所、医疗救助、儿童保育等社会服务工作, 让学生既可以“进得来”, 又可以“走出去”。通过这些实习机会, 学生在实践中夯实了理论知识, 锻炼了应对、处理事情的能力。

五、开拓教师国际视野, 加强终身学习理念

作为校长, 吴贻芳先生认为想搞好教育、建设优秀的教师队伍, 必须加强国内外教师交流, 开拓教师国际视野, 加强终身学习的理念。

吴贻芳先生规定学校要定期举行教师进修会, 加强教师之间的交流, 提升教师素质。教师既要讨论学生存在的问题以及学校未来的发展方向, 又要关注当前国际教育发展状况。在进修会中, 教师一般要检讨教学工作的得失, 研究改善教学的措施和方法, 促进教师自身素质发展。学校每一年进修会主题不同, 但都与国际教育形势以及学校的发展相关。如1945年以“中英美三国教育制度”为主题, 1946年则以“对金陵的展望和能力的来源”为主题。教师进修会为教师搭建了一个共同交流的平台, 在这一个平台上, 教师自由地发表自己的意见, 总结自己的教学经验以及面临的问题, 交流如何了解和引导学生的思想, 如何更好地为学校服务、为学生服务、提高自己教学能力水平。通过这一平台, 教师养成了互助合作的习惯, 面对重要的问题时大家一起研讨, 以求引发思考, 互相学习, 彼此借鉴, 共同提高。1956年, 吴贻芳参加江苏省优秀教师代表会议作了题为“总结和推广优秀教师的经验, 为积极稳步提高教育质量而奋斗”的发言, 吴贻芳先生指出了我国教育面临的问题, 并提出教师要互相交流, 要总结优秀教师的经验, 进而提高教师的整体素质和水平。[7]金陵女子大学是一所以教学为主的学校, 但吴贻芳先生不但支持校内教师相互交流学术, 展示自己的学术成果, 而且鼓励教师把自己的学术文章拿到国际上去交流, 活跃了金陵女子大学的学术气氛, 提升了教师的科研水平, 真正做到了“寓教学于科研, 寓科研于教学”。

与此同时, 吴贻芳先生十分重视国内外教师的交流。她认为教师不仅要立足国内, 而且要立足世界, 要有国际视野。首先, 聘请外籍教师。据统计, 金陵女子大学有40名外籍教师, 其中美国籍教师13名, 英国籍、法国籍、德国籍教师各1名。不同国籍的教师有着不同的教学经验, 吴贻芳先生要求教师取长补短, 学习外籍教师优秀的教学经验。其次, 聘请国外兼职教授。吴贻芳先生经常聘请国外的兼职教授, 给教师和学生开展讲座。例如拉德克列夫校长阿达尔·孔思多克、明尼苏达大学奎格尼教授[8]就多次来到金陵女子大学给教师和学生做演讲。这些国外兼职教授带来了自己国家最先进的教学思想和方法, 既开拓了金陵女子大学教师和学生的视野, 又提高了知识水平和素质修养。再次, 派遣本校教师以及毕业生出国进修, 攻读学位。吴贻芳先生深知在国内如此复杂的社会环境中, 学生无法学到先进的科学技术和思想文化, 所以她每年都会派出最优秀的毕业生出国深造, 例如创办地理系的刘恩兰博士、鲁桂珍博士。[9]这些毕业生在国外获得学位后, 为感恩母校, 回母校尽职尽责, 提高了学校教师队伍的整体水平。

教师质量是学生成长、教学发展和教育改革的关键。在保证教师数量的同时, 如何提高教师的质量是教育部门以及学校必须要重视的问题之一。吴贻芳先生认为提高教师质量可以从提高教师教学水平入手, 帮助教师树立不断学习、不断提高的意识。营造一种让教师自觉坚持不懈, 刻苦钻研教学, 逐步地提高教学水平, 做好教学工作的工作氛围, 鼓励每一位教师努力提高教学专业水平。学习是没有止境的, 吴贻芳先生要求教师树立终身学习的目标, 不仅年轻、无教学经验的教师要通过各种培训不断提高自己的教学能力, 而且年长、教学有经验的教师也要不断提高自己的专业素养和专业能力, 适应不断变化的教育。[10]

张志越教授指出:“教育观是对教育本质的认识, 它要求教育专业人员要深刻了解社会的变革和社会变革对人才培养的挑战, 并对未来社会人才的要求保持高度的关注和敏感。”[11]而吴贻芳先生正是深刻领悟到了教育的本质, 用她的一生践行着“正德、厚生、务实”的教师教育观, 用她的一生诠释了“人生的目的, 不光是为了自己活着, 而是要用自己的智慧和能力来帮助和造福社会, 这样不但有益于别人, 自己的生命也因之而更丰盛”。[12]

参考文献

[1]叶澜.更新教育观念, 创建面向21世纪的新基础教育[J].中国教育学刊, 1998 (2) .

[2][8][9]程斯辉, 孙海英.厚生务实巾帼楷模——金陵女子大学校长吴贻芳[M].济南:山东教育出版社, 2004.

[3][4][5][6][7][10]孙岳, 吴为公.吴贻芳纪念集[M].南京:江苏教育出版社, 1987.

[11]张志越.教师专业发展与专业素质[M].太原:山西科学技术出版社, 2002.

[12]金一虹, 杨迪, 吴琼.吴贻芳的教育思想与实践[M].南京:江苏人民出版社, 2005.

教师的教育学论文 篇2

——从案例分析中浅谈教师权威问题

【摘要】时代在发展，教师的形象地位也在不断变化，尤其是在以“一日为师，终身为父”传统观念的中国，教师的形象地位在中国人的心中几经波折，几番巨变，由像神一般存在的“师尊”到近代孺子牛般存在的“春蚕”，再到文革时期如恶虫般存在的“臭老九”，到了今天，教师的形象地位更是复杂多变，褒贬不一，如赞美的有：人类灵魂的工程师、园丁、慈母（父）、人梯„„咒骂的有：“范跑跑”、“老板”、“叫兽”„„诸如此类，不胜枚举，教师的形象地位及权威也正遭受着有史以来最强烈的质疑和挑战！那么，在今天这个讲求平等，追求多样化的社会里，教师的形象地位到底应该是怎样的呢？教师的权威到底应该依靠什么来树立？文章将通过以下几个方面来阐述今天的教师形象到底应该是什么样的？教师为什么要树立权威？教师应该怎样树立他们的权威？

【关键词】教师 教师形象 负面新闻 教师权威 树立

正文

教师这一职业在世人的眼中是崇高、伟大，这一点毋庸置疑，而且在人类历史发展的长河中，教师发挥的作用虽然没能被历史长卷所铭记，但是试想一下，若果少了他们，至今我们还可能处于蒙昧社会，更别提发展到今天的文明社会。所以，在此笔者不在多浪费笔墨来赞颂教师伟大的作用了。我们先来探讨一下，教师应该是一个什么样的形象。

在中国人的三大信仰崇拜中，除了天地、君亲之外就是师了，师不仅仅指那些可为万世师表的圣人，还包括对自己精神上或学问上有着教育启蒙作用的师长。在古代，教师的地位是十分高的，我们可以从对教师的称呼中窥出一二来，最早称呼教师为“师”是在春秋时期，《尚书》记载，“‘天降下民，作之君，作之师，惟曰其助上帝宠之。’这里的‘师’，即为今天的教师。‘君’和‘师’的责任都是帮助上帝来爱护人民的，从这句朴素的话中可以看出，人们将‘师’与‘君’相提并论，可见当时教师的地位是相当高的。韩愈《师说》所写的“古之学者必有师，师者，所以传道、授业、解惑也”已经成为千古名句。”①在古代中国人的心目中，老师是神一般的存在，老师的权威不可侵犯，违逆老师的话就和挑战父亲权威一样的道理，是大逆不道，不忠不孝，十恶不赦的恶劣行为，是会被世人唾骂的。而且教师神圣不可侵犯的职业地位一直延续到近现代。

到了近现代，随着人们思想的觉悟以及眼界的开阔，人们渐渐接触到“平等、自由”的观念，而且有很多新教师都有留洋海外的经历或是是接受过新式教育的人，他们以一种更开阔的胸襟和方式来教育自己的学生，渐渐地与学生融为一体，更是以博大精深、丰富的学识以及风趣幽默的人格魅力赢得了学生的喜爱和尊敬，如：陶行知、蔡元培、叶圣陶„„到了现代更甚者有一些老师在自己的岗位上呕心沥血、勤勤恳恳的奉献自己的一生，如： 大山深处孤身支教——徐本禹；度悬崖小学的支教夫妻烛照深山——李桂林 陆建芬；为留守儿童办学的女大学生李灵„„教师的“春蚕”形象和“红烛”精神深深地烙印在每一个人的心中。

然而最近几年，随着网络信息技术的普及，关于教师的负面新闻层出不穷，教师的传统

形象与权威正遭受着前所未有的挑战与冲击。如：教师语言暴力甚至体罚学生、老师性侵案、教授学历造假门，论文抄袭门等等。从三段材料中，我们也可以发现，案例一中老师惩罚学生不按时完成作业，竟然罚抄1200遍承诺书，这是十分荒唐的事情，而且预期效果估计也并不会理想，反而给幼小孩子的心灵造成伤害。案例二中老师为了让学生意识到自己所犯下的错误，竟然给学生下跪，我们先不说这一行为对不对，但从老师的地位来说，一位长者给小辈下跪就是不应该，再说事情的起因也不是老师的错，而且学生是高二的学生，正处于青春叛逆期，正确的价值观还未形成，下跪并不能让他意识到自己错在哪里，反而会让他感到困惑，严重的话反而误入歧途。案例三中，我们可以深深地体会到应试教育体制的悲哀和残忍，大批只懂得背书的书呆子，好不容易有一位有自己创造发明想法的学生，却被冰冷无情的规定夺取了年轻的生命，所以男主角兰彻就像一道光，让我们看到了教育的未来。

总之，在笔者看来，教师并不是神，早应该从神坛走下，融进我们人群中；教师也不是圣母、圣父，不应该要求他们一味的付出和奉献而没有享受到属于他们的平凡幸福；教师也不是恶魔，对于不服从、不听从、不顺从的学生就会进行体罚、虐待等等。教师和我们一样，也是活生生的人，也会有自己的喜怒哀乐、追求和享受，教师只是一份职业，他们在其位谋其政，为国家、为社会培养人才是他们的工作和责任，而不是他们的义务。

那么，在教师权威遭受挑战的今天，教师应该如何树立权威，既不会伤害与学生之间的和谐关系，又不会损害教师在学生心目中的地位呢？

笔者认为，靠暴力解决问题是最愚蠢的行为，语言冷暴力更不应该是为人师者做的事，向学生屈服或与学生打成一片，不分场合也不可取，最好的方式是：在学习上是学生的良师，传授知识学问；在精神上是学生的明灯，教导做人的道理；在生活上是学生的益友，关心帮助引导学生。

一名教师要从这三方面来树立自己的权威，首先就要从提高自身素质和修养开始做起，具体可以从以下几方面做起：

一、要有终身学习的观念，不断的丰富自己的学识和修养，以自己的职业素质打动学生，让学生信服。

教师学识渊博，谈吐风趣有料，教学方式得当，效率高，学生就会喜欢学习，热爱学习。所以教师要有终身学习的观念，因为知识是要靠不断的吸收和学习的，教师经常学习，就会巩固提高自己的教学水平，也不会与时代相脱离，与学生的沟通才更会通畅。

二、要有认真对待身边每一件事的执着精神，做到言传身教。

教师的一言一行关系到教师在学生心目中的形象地位问题，教师的很多为人处世的行为举止更会影响到学生道德规范的树立。学生不会喜欢夸夸其谈，言而无信，举止轻浮，衣着邋遢的老师。所以教师要时刻关注自身的一举一动，给学生树立良好的榜样。

三、要有一颗宽容慈爱、善于观察倾听的心

教师与学生的关系是十分密切的，在学生的成长过程中，扮演着不亚于学生父母亲人般重要的角色，有时候老师对学生的影响比学生自己的父母还要重要，学生对老师的信任有时也比对自己的父母还要深。所以教师要有一颗宽容慈爱、善于倾听的心，在学生生活上、情感上遇到难题时，能够包容他们的错误，并指导他们走出误区，也能够倾听学生的心声，带他们走出迷茫的困境，成为他们的知心朋友，让学生更信任和依赖自己。

总之，“权威”不是“权力和威严”，而应该是教师所拥有的为学生所敬仰的声威和信誉，它是一种可以使教师的教育影响产生积极效果的教育力量，它建立在教师较高的业务和道德修养水平基础之上，而不是骂出来的，更不是打出来的，靠体制更不能得到学生们发自心底的尊重和喜爱。

参考文献

教师的教育学论文 篇3

【关 键 词】《教师教育课程标准》；师范生；教育实践能力；培养

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）03-0074-03

教师职业具有很强的实践性，不仅要求教师具有良好的知识结构，而且需要有良好的能力结构。长期以来，我国教师教育课程设置重理论知识传授而忽视教育实践能力培养，导致师范生走上工作岗位后却不能做到学以致用，往往需要经历比较长的入职适应期。

2011年10月8日，国家教育部颁布《教师教育课程标准（试行）》，将“实践取向”定为今后教师教育课程设置的基本理念之一，将“教育实践与体验”定为教师教育课程的三大目标领域之一，为我国师范生教育实践能力的培养指明了方向。解读《教师教育课程标准》，改革实践能力培养方式，是我国各级师范院校亟待解决的问题。

一、我国传统师范生教育实践能力培养存在的问题

（一）实践形式单一，实践时间过短

我国师范生教育实践能力培养主要安排在职前教育阶段的后期，且相对集中，其主要形式为教育见习和教育实习。教育见习主要以观摩一线教师教育教学过程为主，但时间较短，学生很难全面了解基础教育各阶段工作的特点。教育实习内容主要为参与基础教育教学工作和班级管理工作，通常以集中实习和分散实习两种形式开展。分散实习往往因为组织管理松散，学生得不到规范的训练和指导，导致学生实践能力的提高受到很大限制。集中实习由教师带队，管理严格、训练规范，但由于人数较多，通常为几个学生同在一个班级实习，这就使每个人实际能够分配到的教育实践时间过短，难以积累足够的教育实践经验。

顶岗支教实习是对教育实践形式的一种创新，一定程度上推动了师范生教育实践改革，对解决贫困地区师资紧张问题起了很大的作用。但如何切实有效地对顶岗学生实施指导，如何使学生在顶岗状态下进行专业反思和相应的理论学习，仍然需要认真考虑。

（二）关注技能习得，忽视师范生教育实践兴趣的激发

当前，我国教师教育课程设置中一方面实践课程仍然是理论课程的延伸和补充，其目的主要为验证和应用理论，忽视了对教育教学活动的情感体验。另一方面，因为学习理论课程后往往不能获得及时的实践机会，而使学生缺乏对所学知识的深入理解，难以形成对知识的探究和反思。对教育教学复杂性的认识也大多是肤浅的，因此毕业入职后往往难以应对各种复杂的教育情境。

教育实践的过程也主要采取“艺徒制”形式，通过观摩、模仿指导教师的教育教学技能而进行学习，强调学生掌握一系列教育技能。这就把教育实践简化为一个简单的技术控制过程。这种缺乏主体性思考的教育实践培养出的只是技术性的教员，[1] 忽视了学生在实践过程中的情感体验，既不能有效激发学生实践兴趣，也不能使学生形成良好的教师职业认同。

此外，师范院校师资往往缺乏基础教育服务工作经历，不能结合基础教育实际需求很好地开展教师教育课程。在进行学生教育实践指导时，也不能有针对性地提出指导建议，无法真正帮助学生提高实践能力，培养学生实践兴趣。

（三）教育实践基地建设薄弱，缺乏长期有效合作形式

教育实践能力必须在学与做的交互过程中才能形成，这就需要大学与中小学、幼儿园建立良好的合作关系。目前，教育实践基地建设仍然存在以下几方面问题：第一，愿意长期、系统地接受实习生的实践基地较少。因为中小学和幼儿园日常工作繁忙，部分教师认为指导实习生教育实践会增加工作负担，且容易干扰中小学和幼儿园正常工作的开展，所以对师范生的教育实践支持度不高；第二，师范院校自身对实践基地的建设力度不够，没有充分利用一切资源，实践基地建设缺乏相应的配套措施和保障机制，不能使教育实践得以有效实施；第三，师范院校与实践基地之间合作形式松散，没有形成长期有效的协作机制，大学教师与中小学、幼儿园指导教师面对面共同商讨师范生培养问题的机会较少，不能就实践过程中遇到的问题进行良好的沟通和解决，且双方在教育理念上也可能存在一定差异，导致学生觉得大学所学知识在实践中可以应用的机会很少，面对现实教育情境常常感到束手无策。

二、《教师教育课程标准》对师范生教育实践能力培养的启示

2011年10月，国家教育部颁布《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《标准》），对幼儿园、小学、中学职前教师教育课程目标与课程设置做了全面、详细地规定，其中突出了教育实践课程在教师教育课程中的重要地位，为师范生教育实践能力培养内容和培养方式提供了指导意见，是师范生实践能力培养的重要依据。

（一）延长教育实践时间，丰富教育实践课程内容

首先，《标准》在教师教育课程设置中规定教育见习、实习时间最少为18周，极大地延长了教育实践时间，为实践能力培养工作的展开提供了时间上的支持和条件保障。

其次，《标准》把“教育实践与体验”列为教师教育课程三大目标领域之一，并进一步提出“观摩——参与——研究”的实践模式，改变了传统“听课——上课”的单一实践模式，遵循了个体实践能力习得和发展的内在规律。强调师范生参与儿童活动，获得与儿童的直接交往体验；与家庭和社区合作，培养师范生良好沟通能力；通过参与教育实践基地的各种教研活动，学会对实践过程中的所学、所思、所想分析研究。这些措施都极大地拓宽了师范生教育实践能力的培养途径，丰富了培养内容。

各级师范院校应遵循《标准》要求，改革传统学科取向教师教育课程设置，增加实践类课程的门数和时数，延长教育见习、实习时间，并在学科课程教学中加大实践教学的比重。打破以往相对集中的实践形式，可建立新生入学教育见习——学科课程教育见习——教育综合实习的长期实践体系。通过入学教育见习，培养学生对教师职业的认同感和使命感；学科课程教育见习可帮助学生结合教育实践及时验证和运用所学知识，积极建构学科教学知识；综合教育实习让学生通过独立承担教育教学工作任务，积累教育教学经验，为毕业入职做好准备。

nlc202309010618

（二）关注师范生反思性实践能力培养

《标准》针对传统“艺徒制”的教育实践能力培养模式中师范生主体性的丧失，提出“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展”。“反思性实践者”主要指在教育理论和思想上有深刻的认识和思考，能够对教育目标、内容及手段进行不断完善并勇于改革的教育主导者。师范生教育实践能力的培养应当突显对“反思性实践”的重视，积极建构自我的教育教学知识，这个自我建构的过程应该是一种行动与反思交替的过程，是一个“行动——回顾行动——意识到主要问题——创造其他行动方案——尝试”的螺旋上升的过程。[2]反思性实践是对传统技能性实践的改革和创新，较好地沟通了教育理论和教育实践，使学生在实践过程中获得积极情感体验。

反思性实践者的培养一方面要求在日常教育教学中注重学生批判性思维能力的培养，另一方面要求学生在教育实践过程中要勤于观察、善于思考，不断改进自己的教育实践，指导教师也应为学生相互交流实践经验创造机会；再一方面，学生的反思性实践是其在教师的指导下利用理论知识对所获取的实践经验进行思考、判断，并形成相应实践行动的过程，因此教师的指导作用至关重要，需要教师具有较高的教育素养。

（三）加强教师养成教育，激发师范生教育实践兴趣

教育实践能力包括职业态度、实践知识和实践技能三方面，因此师范生教育实践能力培养除了知识、技能学习，还应加强教师养成教育，激发学生实践兴趣，形成教师职业认同。

教师职业是一个特殊的职业，教师的道德修养、举止行为和工作态度等对学生起着很大的影响作用。如果师范教育只重视专业角色的培养，而不重视对师范生进行道德和精神的塑造，那么师范生就不能领会教师职业的真正涵义，就不会形成职业认同感。《标准》把“教育信念与责任”列为教师教育课程目标领域之一，要求师范生具有“正确的儿童观、教师观和教育观”，“引导未来教师因材施教，关心和帮助每个幼儿、中小学学生逐步树立正确的世界观、人生观、价值观，培养社会责任感、创新精神和实践能力”。

师范院校应加强教师养成教育，重视对师范生职业品质的培养。如《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》中提出，加强教师养成教育“可邀请一线优秀教师对师范生言传身教，感受名师人生追求和教师职业精神”，以及让师范生“深入农村基础教育实际，引导和教育师范生树立强烈的社会责任感和使命感。积极开展师范生实习支教和置换培训，服务农村教育”。这一切均要求各级师范院校应在教师教育课程设置中增加教师职业道德规范课程的学习，加强教师职业道德培养。同时，应与中小学、幼儿园以及社区、家庭沟通、合作，共同营造良好的教育文化氛围，充分激发师范生教育实践兴趣。

（四）构建学习共同体，实现教师终身学习理念

师范院校与中小学、幼儿园的合作不仅限于把其作为学生对所学知识的验证和运用的场所，也要求形成良好的学习共同体。《标准》提出了教师教育课程“终身学习”的理念，认为“教师是终身学习者，在持续学习和不断完善自身素质的过程中实现专业发展。教师教育课程应实现职前教育与在职教育的一体化”。教师的终身学习需要以大学与基础教育的合作关系为根本特征，变革传统教师文化，使大学教师与基础教育教师之间形成对话，良好沟通教育理论与教育实践。

大学和中小学、幼儿园应共同协商制定长期有效的合作形式。通过合作，大学教师可以更好地了解基础教育发展现状与趋势，把握基础教育教师的职业要求，培养合格的基础教育师资。基础教育教师参与共同规划教育实践课程，并担任师范生的入职指导教师，与师范生建立长期互动关系，有利于对师范生进行系统地、有针对性地教育培养。同时，在对师范生的指导过程中，基础教育教师也不断完善了自身的教育教学，从而获得发展。所以，各级学校领导应充分调动各种资源，地方政府和相关行政机构也应给予大力支持，切实保障学习共同体的建构，共同形成教师教育研究的团队，最终实现教师的终身学习。

参考文献：

[1]杨燕燕.我国教师教育实践课程的历史回顾与发展愿景[J].教育探索,2010(5).

[2]刘晓红,段作章.中外几种教育实习模式的比较研究[J].比较教育研究,2000(4).

[3]施良方.泰勒的《课程与教学的基本原理》——兼述美国课程理论的兴起与发展[J].华东师范大学学报(教育科学版),1992(4).

[4]教育部.《教师教育课程标准（试行）》.2011,10.

[5]教育部.《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》.2011,10.

教师的教育学论文 篇4

一、教师教育现状

1. 教师教育模式

教师教育的发展正走向多元化,如何确保新入职教师的质量,完善教师教育的模式,是当前教师教育领域的核心议题。

2000年以后,中国大陆地区实施的教师教育模式有:免费师范生教育、辅修师范专业、非师范学生宽口径可自主选修师范专业、中小学教师继续教育、4+2教师教育,以及4+X模式(“4”代表主修学科专业4学年,“X”代表多种修读方式),后一种模式逐渐成为教师教育的新主流。

而自2005年以来,台湾地区的师资培育模式出现提高公费生比例、教师教育硕士化的趋势。其中,台中教育大学的“精致师资培育计划”是近期台湾地区最具实验性质的师资培育模式革新方案。该计划以2+2+2硕士级培育模式为主,将前两年视为专业发展的基础阶段,即大一至大二阶段;中间两年为师培性向试探阶段,即大三至大四阶段;后两年为硕士阶段,即师培专业发展阶段。

然而,观察澳门地区的教师教育,我们会看到由于早期政府没有形成一整套系统的教师教育课程体系,其起步相对较晚,大致经历三个阶段:中学施行师范生制度,政府及社会各界开办教师进修班,大学会设立教育学院和研究课程[1]。澳门回归之后,政府开始重视和发展教师教育,《培训幼稚园及中、小学教师之法律制度》在一般原则、职前培训、在职培训、教学实习、延续培训、专门培训等方面,对幼儿园及中小学教师的各项权利义务都做出详细的规定,成为教师教育的基本法律依据。

在日本,其教师教育的重要特色在于教育实习,将其分散到大学4年中进行,第一年为体验实习,参加中小学的各种活动和课外活动;第二年为基础实习,以观摩教学为主,参加学校内的教学活动;第三年为教育实习,可亲自上台教课,指导学生;第四年为研究实习,以实习学校为田野,拟订题目进行研究,并完成毕业论文。

2. 教师教育机构

教师教育的质量与实施教师教育机构有着密切的关系。我国大陆地区已有的独立、封闭的师范院校体系已经被打破,教师教育机构正全面进入高等教育体系,包括升格的高等师范专科学校、师范院校内部专门的教师教育机构,以及综合性大学中设立的教师教育机构。梁福镇教授认为,当前台湾地区由于教师教育内部人才培养过剩以及外部“少子化”的因素,其教师教育机构的设立已经趋缓甚至停止。在澳门地区,当前的教师教育机构主要有澳门大学、华南师范大学(教育协同)、圣若瑟教区中学等,其中,华南师范大学培养的师资力量占很大的比重。而日本地区的教师教育机构众多,主要分为两类,一是师范院校,二是拥有学科背景的各类学院开设的教师教育专业。

3. 教师教育课程

(1)课程体系

目前,各国教师教育课程一般采取学分制,并且多采用模块式的课程体系。台湾地区规定幼儿教育学程至少修习26学分,小学教育学程为40学分,中等教育学程为26学分,特殊教育学程为40学分,并将教师教育课程分为普通课程、专门课程、教育专业课程(包括教育基础课程、教育方法课程)和教育实习课程4类,修业年限为2 ~ 4年,外加半年4学分的学校实习。

澳门地区的学者老志钧提出,澳门地区的师范课程经历了“内地迁澳”“香港迁澳”“由澳门开办”“澳门教育当局和内地大学合办”和“澳门的高等院校开办”等过程[2]。日本教师教育课程给予学生较大的选择性,并且在培养教师的过程中,会关注社会教育领域的需求,开设社会教育科目,使学生将来能够成为活跃在教育界及其他领域的人才。

(2)教育实习

教育实习不仅是教师教育课程中的重要组成部分,也是影响教师教育质量的关键因素。

中国大陆地区的教育实习主要包括教学工作、班主任工作及教育调查。高等师范院校的教育实习会安排在师范教育修业计划的最后阶段,采用大四集中实习的方式,时间一般为6 ~ 8周。中国台湾地区也于2002年修正“师资培育法”的部分法条,将教育实习纳入职前阶段,取消实习津贴,实习时间缩短为半年,收取实习辅导费用。其中,将一年的实习改成半年的付费式实习制度,是最大的模式变革[3]。

澳门地区,其教师教育同样非常重视教育实习,实习主要分为教育参观、教学见习、教学实习,其中教学实习的内容主要包括分科教学实习、班主任工作实习和学校情境实践[4]。

对于教育实习,岩田康之教授也指出,当前日本的师范院校皆秉承自愿的原则,在教师培养中会增加教育实践项目,至少有40%的教师教育工作者有丰富的一线教学实践经验,许多教育实践项目的教师实习时间多达300小时。

二、教师教育面临的挑战

1. 教师教育的质量与数量

教师教育的数量和质量是当前各地教师教育发展的重要关注点。在目前教师教育整体呈开放特征的背景下,东亚部分地区的师资培养数量过剩,质量普遍下降成为主要表现。以日本为例,岩田康之教授提到在开放体系下,日本培养的教师数量过多,同时由于缺乏对教师品质的监管,致使资格证持有者与教师教育教育者的尊严感降低。梁福镇教授也认为目前台湾地区的师资培育在数量上供过于求,质量上对教师素质的管制过于宽松。

然而,在这一问题上,澳门地区的情况迥然不同,其表现为师资数量不足,高素质教师紧缺。当地高等教育辅助办公室关于《澳门中小幼教师未来人才需求情况报告》预测显示,到2020年澳门须增聘大量教师[5]。

2. 教师教育课程设置不当,教育实习效果不佳

课程是教师教育的重要载体,其设置是否得当关键在师资培养的质量。对此,岩田康之教授对日本教师教育课程发表了自己的看法,认为日本教师教育课程存在一些问题,如教师教育课程存在随机安排的状况,教育类课程不受重视。而关于如何组织教师教育课程,以及如何平衡大学提倡的学术自由与政府要求的全国性质量监管间的关系,仍是争论不休的问题。

对此,梁福镇教授从台湾地区的实际情况出发,认为台湾地区师资的职前教育课程有待进行系统化的整合,如师资培育课程的范围比较狭窄,忽视民族学和神学等通识教育课程。教育实习的效果是目前教师教育面临的重大挑战,其中因为师范生只实习半年,这一时间过短,且没有津贴补助,甚至必须缴交学分费,造成学生的实习经验不足和经济上的沉重负担,影响其教育实习的效果[6]。

三、应对挑战的有效策略

近年来,国际教师教育呈现出新的发展趋势,这促使教师教育的改革成为各国势在必行的努力方向。

1. 建立教师教育质量标准体系,促进教师专业发展

新时代对教师的素质能力提出新的要求,其工作职能也出现深刻的变化,这种变化极大地提高了教师劳动的复杂程度和创造性,即需要教师终身学习,掌握教师职业所应具有的专业知识、技能和价值观等。教师专业发展的历程需要贯穿在职前培养、在职进修和职后培训的每一个阶段。

李方教授提出,应形成中小学、幼儿园和职业学校教师专业标准,教师教育机构资质认证标准,教师教育质量评估标准及教师教育课程标准,实施师范教育类专业评估,探索教师教育机构资质认证,形成教师教育标准体系和质量保障制度。

梁福镇教授通过研究德国的教师教育状况,提出可以采用德国全程监控的方式,成立学程认证基金会,设计师资培育的课程标准,根据此标准以5年为期进行师资培育机构的评鉴,透过这种认证机制确保台湾地区师资培育的质量。

2. 整合教师教育课程,重视教师文化及教育专业伦理

近年来,日本的教师教育课程有两方面的改革趋势,一是以学术课程为导向转为以实践课程为导向,二是以大学课程为依托转向以学校或具有教学经验的教学工作者为依托。

针对台湾地区的教师教育课程,梁福镇教授认为教师教育需要兼顾教育专业知识和教育专业伦理的陶冶,通过整合教师教育课程,使师范生具备敬业的精神与态度,树立优良的师道文化。

3. 完善职前教育实习制度,提高在职培训的实效

延长教育实习的时间,加强教育实习中的指导,是完善教育实习的必经之路。对此,梁福镇教授指出,教育实习制度应清楚定位实习学生的角色,给予实习学生一定的津贴补助,实施教师分级制度,选择适任的实习辅导教师,统一教育实习辅导的职责。岩田康之教授也认为,应使“搭建理论与实践的桥梁”的核心概念不断深入日本教师教育的工作中,加强教育实习制度的完善。

然而,不管教师接受了多么好的职前培训,也不能让他们做好迎接整个职业生涯面临的所有挑战的准备,因此教育系统要为教师提供持续的在职专业发展机会,包括培训、实践与反馈、时间保障和后续支持。

教师随笔：一个老教师的教育情结 篇5

一九五四年，我从平凉师范学校毕业。记得在毕业典礼大会上，我们的老校长台和中先生告诫我们：“误人之子弟，如杀人之父兄。”这句话让初为人师的我，深感责任之重大。那年，我才十八岁，被分配到隆德县神林乡后台初小任教。学校十分简陋，只有我一个老师，四个年级(一至四年级)，共32个学生，分在两个教室上课。从早到晚忙个不停，仅语文和数学就要八本教材，还要教体育、美术和音乐。但和天真烂漫的孩子们生活在一起，我每天都感到快乐、充实和幸福。

一九六一年，我被调到西吉县什字小学任教，给五、六年级学生教语文、数学等课，同时担任教导主任，协助一位姓白的校长工作。除正常的教学工作以外，还搞一些力所能及的勤工俭学活动。虽然是物质最短缺的年代，但教师们精诚团结、齐心合力，各项工作都搞得井然有序、有条不紊。

“”后，各公社的小学都办起了两年制的初中，我开始教初中语文课，虽然感到吃力，但努力学习，认真备课，还能胜任。

一九七二年上级任命我担任什字中学的校长，为了把学校办好，除制定严格的规章制度外，同时搞好人性化管理，和全体教师交朋友，使他们成为自己的战友，成为学校的主人。当时学校的教师全是中专学历，但工作认真负责，一有空当都抢着给学生辅导和补课，所以每年总有五、六个学生考入中专学校，如后来隆德县的邮电局长杨志君、交通局长贾春旺、扶贫办主任宋宝童、交警队的政委王英等都是当年什字中学毕业的学生。

一九八零年以后，我开始搞学区工作，为了搞好民族教育，我多次和宗教上层人士马家福先生交流沟通，最终以他为名誉校长办起了什字山庄回民小学，在教育局马玉忠同志的大力支持下，学校发展很快，对提高回族儿童特别是回族女儿童的入学率、培养少数民族人才起到了极大的推动作用。这所学校的兴办在全县也起到了示范作用。

****年，组织任命我为兴隆中学党支部书记。除支持校长搞好学校的教学工作外，我还注意在优秀教师中发展共产党员。如以后任西吉回中校长的马国林、将台中学校长的张国玺、玉桥学区主任的余月升、固原报社总编的古原等同志都是当时入党的优秀教师。

回顾四十多年的教师生涯，我的亲身体会是以最大的爱心教育每个学生，既当严父，又当慈母。对品学兼优的学生要重点培养，为他们在前进的道路上甘当人梯，使他们更上一层楼;对大多数学生教书育人，培养有道德、有知识、遵纪守法的公民，让他们在广阔的天地里大有作为;对个别后进的学生更要不离不弃，多下功夫，耐心指教，指引他们成为“荡子金不换”的人才。只有这样才能做到“传道、授业、解惑”，完成党和政府交给我们的光荣任务，不辜负组织和社会的重托。

在我的影响下，我的亲属中还有九名教师，两个女儿、三个女婿、一个外甥、一个孙媳、一个外孙、一个外孙媳。他们分别在各自的岗位上教书育人。每逢节假日，在我的家庭聚会上，我们常常交谈一些有关教书育人的话题。我也经常告诉他们，有人说“家有三斗粮，不当娃娃王。教师是蜡烛，照亮别人，燃烧自己”我不这样认为。在我们的文明祖国，教师是最古老、最伟大、最神圣的职业之一。新中国成立之后，党和国家给教师以极高的地位——“人类灵魂的工程师”，生活待遇也相当优厚。在四十多年的教师生涯中，每听到自己的学生进步、成功，我就感到欣慰和自豪;每遇到学生的拜访、问候，我就感到高兴和骄傲。因此，我们绝不能辜负党和国家的希望，也绝不能忘记家长和学生的寄托，我们要忠诚党的教育事业，努力学习，做一名有扎实的知识功底、过硬的教学能力、勤勉的教学态度、科学的教学方法的优秀的教师，教书育人，为祖国培养德智体美劳全面发展的人才而奋斗终身。

例说“教师的教育智慧” 篇6

听故事,告诉我您的思考

由斯琴高娃、陈宝国主演的电视剧《大宅门》中,陈宝国饰演的白景琦,小时侯很是顽劣,令其家人很是头疼。举一例子,其母责打他,手都打累了,问景琦:“疼不疼?”景琦说:“你累不累?”先后有几位老师被逼无奈,狼狈离开。就是这样一个孩子,经过张丰毅饰演的老师季宗布的教导,其转变巨大。同样举一例子,深夜,其母见其屋里亮着灯,进屋查看,景琦正在专心读书,母亲说:“天不早了,明日再看吧。”景琦摆手,说:“别捣乱。”母亲转身,流泪。景琦为什么会有这么大的变化?还是让我们来看看季宗布是如何教育景琦的吧。

季宗布伸出右手食指,让景琦用两个手掰,可季宗布的食指像根钢柱般纹丝不动。景琦道:“你神了!”“你以为我光会功夫?”季宗布顺手拿《庄子》给景琦,让他随便翻开一篇,景琦好奇地翻开一篇。“念头两个字。”季宗布十分流利地接着景琦念的两个字背了起来。景琦真的听傻了,忍不住大叫:“你真神了!”此后,季宗布带白景琦练习骑马、练拳,景琦像换了个人。后来,季宗布要离开,离别时,景琦一声不吭。季宗布说:“要不,让景琦到我那玩两天?”话音未落,其父母尚未置可否,景琦“噌”的上了季宗布的马车……

面对景琦的巨大变化,不知老师首先想到的是什么?我首先想到的是那句老话:“亲其师信其道呀!”毋庸置疑,季宗布是“智慧型”的教师。他凭借自己的多才多识和对学生心理特点的准确把握,让学生由“亲师”“信师”起步(景琦的“你神了!”的评价就是“亲师”“信师”的开始),大踏步迈向“信道”(“挑灯夜读”就是“信道”的证明)。

听“新闻”,说出你的感受

台湾地区前任副领导人吕秀莲(台湾大学法律系毕业,曾在哈佛大学留学)自恃与众不同,轻视岛内其他领导人,人称“孤鸟”,人脉较差。曾与其在牢中同室的陈菊(高中毕业,现任高雄市长)曾称:“我可以再次入狱,但不能与吕同室。”何出此言?原来,1979年吕秀莲、陈菊因参与“美丽岛事件”,被捕入狱,期间两人同处一间监舍。平时,两人主要的“消遣”方式是读书、看报。某日,陈菊向吕秀莲询问某英语单词的意思。吕秀莲很是“热情”,不仅告诉陈菊此词在此句中的意思,还一口气将此词的多种含义与用法一并讲出,语气间满含着对对方的“无知”的轻视。

这是央视4套“海峡两岸”中讲述的一段故事。“多知多能”的吕秀莲为什么会遭人厌恶?看来,“智慧”并非仅指才识。如何适时、适地、因人展现自己的才识,也是需要智慧的。

老师们已经看到,以上两个例子,我都试图从施教者的智慧的角度进行初步解读。什么是“教师的教育智慧”?(《现代汉语词典》的解释——智慧:解析判断、发明创造的能力。)我以为,在学生的成长、发展过程中(注意:不仅仅是当下的成长、发展过程,还包括离开校园、离开教师之后的成长、发展过程),凡是能对学生产生或多或少的影响力、来自教师的个性化的表现就是“教师的教育智慧”。这其中包括品格、情感、学识、言行甚至形象等等。而这样的品格、情感、学识、言行甚至形象等,从本质上说是高度个性化的,也就是说,每个人的智慧都是深深打上自己烙印的。因此,智慧型教师会有很多的共同点,但就其本质而言,他们是高度个性化的,是两两不同的。

其实,在我们中间就有不少的智慧型教师,他们用自己的品格、情感、学识、言行甚至形象吸引学生,让学生感觉校园就是“爱心园”,让学生感觉课堂就是“开心园”,让学生甚至在离开校园若干年后,想起老师来,还是感觉那么的亲,那么的好。这样的感觉,对不少老师来说,一定不陌生吧?

那么,作为学生学习进程中的“合作者”“促进者”“服务者”的我们,应如何进一步提升自己的智慧呢?我的体会是两条:一是善于学习。向谁学习?那可太多了。例如教育家、教学专家、同行、学生等等。二是勤于反思。反思什么?可以反思思想,反思实践。反思的可以是自身,也可以是他人。

教师要有自己的教育学 篇7

我们可能没有考虑过这个叫王冬冬小朋友的心理感受:众人欢笑, 我独堪;众人欢乐, 我独忧。因一次作业反馈, 让类似的王冬冬们对作业有了恐惧感, 因为不自信, 渐渐心理上远离了集体, 好似离群的大雁, 孤单无助便攀上了他。有没有比较科学的办法, 解决每天都如这类看似平常的作业问题呢?

解决问题要放到课前的课间去。请学生到走廊, 到教室外, 远离其他学生, 亲切地在他的耳畔低语:“王冬冬, 你好!这次练写作业我本想给你打个优秀的, 可是在练写的11个生字中有1个写错了, 如果你能找出来, 我还会考虑给你打个优秀的。”很可惜, 他看了一遍作业愣是没有找出来。这时, 老师从口袋里掏出一张写着“难”字正确与错误的两张纸片, 请学生辨认, 说说错在什么地方, 然后在练习本上找出错误的“难”字来, 再说说“隹”与“住”的异同点来, 最后练写几个正确的字即可。

在作业中出错, 对于学生来说是难免的事情, 不要指望我们教过的学生立马都能全会, 作业全对。上帝还没有眷爱地球上的人类到如此地步。不面向集体纠错, 是为了让王冬冬有一个向上的期待。教学也好, 教育也好, 千万别把每一条路都堵死了。倘若都堵死了, 让他们爬墙前进, 那多难啊, 多不人道啊。

教师教育学:一门有待具象的学科 篇8

一、教师教育学提出的缘由

教师教育学是近几年才提出的一个新概念, 其推手主要有三:一是, 教师教育大学化的引发。比如, 有学者认为“在我国教师教育走向大学化的现实语境下, 以大学的逻辑去思考教师教育问题, 无法回避‘学科建设’这个核心问题;在教师教育大学化的背景下, 教师教育学科建设是一种必然的选择。”[1]二是, 教师专业化发展的需要。教师专业化发展是一种世界潮流, 而“要培养专业化的教师, 在高等教育中就必须有开展专业化教师教育活动的专业;专业又是以学科为基础的, 要实现教师的专业化, 实现教师教育的专业化, 建设教师教育学科就是最急迫的任务。”[2]三是, 教育学自身发展的推动。随着教育学学科意识的自觉, 直面教育学自身发展的困境, 学者们不断地谋划着各种教育学突围之路, 而在不断完善教育学的过程中, 人们试图在“教育学”一级学科下创建一个二级学科, 认为“教师教育学”的创建, 既符合教育学学科不断丰富内涵和扩大外延的发展逻辑, 又可有效促进也需持续充实与完善的教育学学科的发展。[3]

二、教师教育学的概念界定

由于教师教育学的提出有三个缘由, 或者说思考教师教育学的原点有三, 因此, 在界定教师教育学时, 大致有三种着眼点不同的看法:其一, 基于教师教育的大学化。有学者认为“教师教育学”是指“教师教育知识体系或教育学术中的一个分支, 它是指为培养教师而设立的教学科目。在教师教育学科建设意义上, 是指高等学校 (教师教育院校) 或研究部门 (教师教育研究所等) 为培养教师专门人才而设立的教师教育教学科目。”[4]其二, 基于教师的专业化发展。有学者认为教师教育学“是一门研究教师成长规律以及如何培养的学问”。[5]或者是“以对中小学和幼儿园教师职前与职后一体化的教育为对象, 以荟萃其认识成果、揭示其发展规律、指导其实践活动为目标, 进而融科研、教学、育人于一体的专门化、应用性知识体系。”[6]其三, 基于教育学的完善。有学者以“教师是教育学发展的基本指向”为根据, 认为“教育学对教师的成长价值体现在:从教育学所内涵的生命性中, 获得强烈的生命感;从教育学所具有的时代的容涵性中, 获得鲜活的现实感;从教育学的系统性中, 获得严谨的逻辑感;从教育学的开放性中, 获得博大的境界感;从教育学思维的穿透性中, 获得现实的透析感。”[7]

当然, 除了上述相对单一视角下教师教育学的界定外, 许多学者则基于“教师教育”, 从多方面、多视角界定教师教育学。比如, 有学者认为“教师教育学”是“多学科整合的结晶, 不同于现有任何一门教育、心理类学科;是介于宏观理论学科与微观应用学科间的一门中观学科, 一门具有综合性和边缘性的‘实践教育学’。”[8]有学者从三个维度界定了教师教育学, 认为从静态的角度, “教师教育学”是“研究教师教育实施者、接受教师教育者以及客观环境互相结合、相互作用的规律性科学”;从动态的角度, “‘教师教育学’研究教师教育的产生、演变、发展及其活动过程中的客观规律, 是具有较强应用性的科学”; 从工作实践的角度, “教师教育学”是“研究当代教师教育的一般规律及其作用的实践性科学”。[9]有学者则基于学科属性, 认为“教师教育学是一门以实践为导向的、多元研究范式并存的‘软’学科”。[10]相对而言, 由于这些定义是从“教师教育”着眼, 而“教师教育”则包含着众多的教育内容, 因此, 遵循这些定义来建构教师教育学, 将是一项巨大、浩繁的工作, 且教师教育学所包含的各内容之间的关系如何处理也是一个有待验证的问题。比如, 有学者在从静态、动态和工作实践的三角度界定了教师教育学的定义后, 认为“‘教师教育学’的研究对象及其内容大致可以区分为六大领域:一是教育环境……;二是基础研究……;三是各类教育……;四是心理卫生、……精神卫生等对教师教育的影响与作用;五是学科教学……对教师教育的实践和考量;六是教育实践与技能……。”[11]且不说教师教育学研究对象的六大领域之间到底是一种怎样的逻辑关系, 单单是一个研究领域所包含的内容之间是怎样的关系就值得深究, 比如“情感心理、基础心理、实验心理、应用心理、精神卫生”到底何所指。有学者虽然把教师教育学的知识体系划分为四个层次 (第一层次是教师教育哲学研究;第二层次是教师教育史学研究和教师教育国际比较;第三层次是教师教育专业领域研究;第四层次是各学科知识研究。[12]) , 但各层次的教师教育学的知识结构如何把握和填充, 如何避免各层次知识之间的交叉和重复等问题, 仍是一个有待深究的未知数。

三、教师教育学的理论筹划

由于各学者心目中教师教育学的形象各异, 因此, 在教师教育学的理论筹划上也有所不同。有学者从知识和制度的角度, 认为教师教育学的形成需要通过来自实践和为了实践的方式重构教师教育的知识形态。[13]有学者从教师教育学的目标与路径着眼, 认为教师教育学应以教师教育专业化为目标, 以实践为导向, 形成开放性的学科。[14]有学者在强调了教师教育学的实践导向和学科制度建设的同时, 阐述了教师教育的课程和专业队伍建设问题。[15]有学者从思维方式上主张“教师教育学的建构应运用辩证思维方法论武器及历史和逻辑相结合的学科建设路线”。[16]有学者则从学科立场和视野出发, 认为教师教育学的建构应“坚持理论立场, 开拓实践视野;坚持教育立场, 开拓多元视野;坚持本土立场, 开拓国际视野;坚持人文立场, 开拓科学视野;坚持建设立场, 开拓批判视野”。[17]

由此可见, 在教师教育学的理论筹划上, 虽然学者们的着眼点不同, 但在教师教育学建构的实践导向、教育知识重构、学科制度建设、专业队伍组建等方面也存在着共识。不过, 理论上的完美筹划, 毕竟需要转化为实践操作。倘若教师教育学仅仅停留在理论的筹划上而无实践操作的路径, 教师教育学就只能是空中楼阁、海市蜃楼。作为一门有待具象的学科, 教师教育学的发展急需从实践操作上寻求具体路径。

四、教师教育学的未来发展

作为一门学科, 教师教育学还远未成熟, 这是学者们的共识。从这种意义上讲, 教师教育学还只是一门有名无实的学科。那么, 从实践操作上看, 教师教育学未来发展的路径是什么?

首先, 廓清教师教育的“问题”, 在解答“问题”中建构教师教育学。从表面上看, 教师教育学应因于教师教育的大学化、教师的专业化和教育学自身完善的需求, 但从实质上看, 却是已有的教育知识难以回答教师教育大学化、教师专业化和教育学自身发展所面临的问题所致。因此, 廓清教师教育所面临的问题, 并在解答这些问题中建构教师教育学则是一种明智之举。

而要澄清教师教育所面临的问题, 既要清楚教师教育的现实状况, 也要勾画教师教育的理想状态, 这种教师教育的现实状况与理想状态之间的差距, 就表现为问题。就教师教育而言, 随着教师教育的大学化, 原先那种相对封闭、培养教师目标单一的师范教育体制被打破。在此境况下, 我国教师教育却出现了一些始料未及的问题, 比如, 教师教育特质的弱化、教师培养方式的僵化与教师教育投入的不足等问题。[18]就教师专业发展而言, 专业化的教师是什么样的, 专业化教师的成长规律是什么, 如何依据专业化教师成长的规律进行教师教育, 如何实现专业化教师的培养、任用和进修的协同一体化等问题, 都急需给予理论上的回答。就教育学的发展而言, “在西方, 教育学被贬为次等学科;在我国, 它则沦为别的学科的次殖民地。学科外, 因理论程度不高而受歧视;学科内, 则因对实践的指导不强而受责备”。[19]因此, 如何立足于教师立场和实践立场重写教育学, 让教师愿意读, 且读后有收获, 并在构建教师教育学中彰显教育学的另一种形态, 将是一件非常有意义的工作。

诚然, 教师教育面临的问题远不止上述内容, 仅就教师教育学的知识建构而言, 当下, 急需回答“教师是谁” (这是学科知识体系的灵魂和出发点) “教师如何培养” (这是学科知识体系的主体, 包括教师教育课程研究、教学研究、评价研究等) 以及“教师由谁培养”“如何为教师教育提供保障”等问题。[20]据此, 有学者列出了教师教育知识体系的初步框架:“教师教育基础理论研究 (教师职业特性、教学活动特性、教师知识特性等) ;教师教育课程与教学研究;教师专业发展研究;教师教育制度与政策法规研究以及教师管理研究 (资格认定、聘任、评价等) 。[21]

其次, 明确“谁”的话语体系, 在主体细化中型塑个性化的教师教育学。教师教育学作为一门学科, 无论是从其言说主体而言, 还是从其研究对象而言, 抑或从其读者对象而言, 都不可能仅有一种话语呈现形态。这是因为不同的言说主体, 由于其知识、能力、生活阅历与价值取向等的差异, 其心目中的教师教育学会各不相同;而教师教育学研究对象的差异自然需要不同的表征方式和形态;尤其值得关注的是当教师教育学面对不同的读者群体 (比如, 职前师范生、在职教师、教育管理者或教师教育者自身等) 时, 由于各不同群体对教师教育知识需求的差异和关注点的不同, 教师教育学理应呈现出满足各不同群体需求的多样化形态。因此, 教师教育学的建构, 不仅要聚焦教师教育所面临的各种问题, 而且要在解答各种问题中, 明确“谁”的话语体系。而“谁”的话语体系, 不仅包括“谁”在言说, 而且包括为“谁”言说。

关于“谁”在言说, 至少可以区分为三个主体:教育管理者、教师与教师教育者。教育管理者大多基于社会政治、经济与文化对教师教育发展的需求, 在教师教育的目标、内容、实施与评价等方面阐述一些宏观的论点和要求, 为教师教育学的发展提供政策的支撑。教师作为教育实践者, 他们会基于自己的教育生活、教育案例阐发一些教育的感想与体悟, 为教师教育学的丰富和完善提供实践的源头活水。而教师教育者则以相对独立的学科立场, 以深层的理论关怀, 通过引经据典和教育经验的梳理对教师教育实践进行理论概括、提炼、反思与批判。当然, 有时, 同一主体在不同的文本中也会扮演不同的角色, 而同一主体不同角色的定位势必会变革教师教育学的言说方式和表达样态, 其缘由在于当言说主体假想的身份不同时, 其潜藏的言说对象也在发生变化。也就是说, 教师教育学不仅受制于“谁”在言说, 而且关联着为“谁”言说。关于为“谁”言说, 至少可以划分为四个主体:职前师范生、在职教师、教育管理者与教师教育者自身。比如, 叶澜教授主编的《新编教育学教程》, 其前言就指出:“我们首先把编写的立足点移到学习该课程学生的一边, 即从一个师范生所必需的教育学学科修养出发考虑教材的组织。立足点的转变带来了视角的变化和全书结构的变化, 迈出了‘新编’的第一步。”[22]同样, 当教师教育学的言说对象发生变化时, 其言说的逻辑及其结构也将呈现出不同的面貌。

值得注意的是, 当教育知识从短缺走向丰富之时, 那种简单地靠组装、拼凑而形成的教师教育知识将越来越没有市场。历史地看, “一门学科的诞生是由若干思想、若干作品汇聚而成的, 思想是思想者发现的, 它标明思想者自己:思想的个性, 思想的气质, 思想中的问题和面对问题时的办法。”[23]因此, 教师教育学的创建应在明确“谁”的话语体系之同时, 运用自己的独立之思考, 阐发自己关于教师教育之思和之想, 使教师教育学能够称之为“张式教师教育学”“李式教师教育学”等, 从而使教师教育学呈现出个性化的百花齐放。

再次, 洞察教师教育学的视角局限, 在主体间对话中完善教师教育学。从词源上看, “理论”最初来源于希腊语, 是动词“theorein” (观看) 的阴性名词形式, 因此, 所谓“理论”无非是“观看”所得。如此看来, 教师教育学作为一种对教师培养、任用与培训一体化的理论体系, 无非是从某一视角“观看”教师教育所获得的观点。而所谓“观点”, 形象地讲, “即观察者所居之位”。在“观看”教师教育时, “观察者不能无所居, 而随观察者所居之位之不同, 其观察所得亦不同。”[24]正所谓“横看成岭侧成峰, 远近高低各不同”。正因为各种教师教育学之理论产生的视角局限, 各种教师教育学说之间就难免发生冲突与对立。比如, 就教师专业化而言, 就有特质模式 (trait model) 、权力模式 (power model) 与历史发展模式 (history mod- el) 等, 而不同的模式则为教师专业发展设定了特定的观察视角, 由此谋划的教师专业发展之路也将迥异。

教师的教育学论文 篇9

(一)校本教师教育的具体内涵。校本教师教育(SchoolBased Teacher Education)是20世纪40年代兴起于英国的一种教师教育模式。校本教师教育是指教师的培养以职业目标学校为基地进行的由大学或教育学院和中小学校双方指导教师共同指导学生的一种教育形式。这是一种使学习者在实践体验中增加教学专业知识、条件性知识,改善从业态度的教师教育模式。

总之,校本教师教育是为了提高教师专业发展水平,提高教育教学质量,由大学与中小学合作来对职前教师以及职后教师进行培训的一种教师教育模式。在我国,校本教师教育适应了终身教育的潮流,是使教师更好地适应快速发展的社会的一种具体方式。在英国,校本教师教育模式被称为“校本教师培训”,在美国被称为“专业发展学校”(Professional Development Schools,PDS),在我国则被称为“教师发展学校”(Teacher Development Schools,TDS)。

(二)校本教师教育的国内外发展状况。正是因为这种校本教师教育是在西方发达国家兴起的,所以在国外有实践的肥沃土壤。但是由于各国国情、传统、文化以及经济等多方面的差异,各国的具体措施又不尽相同。在当今面临着教师教育模式单一死板的中国,应积极主动向发达国家学习,构建校本教师教育模式,促进教师教育范式转变。

二、教师专业发展的迫切性及教师教育的误区所在

(一)教师专业发展内涵及其迫切性。教师发展离不开教师的自我反思、学科知识的丰富、教学理念的更新、职业技能的提高以及教师之间的相互合作。“教师专业内涵包括教会学生学习、育人和服务三个维度。”教师面对许多个完全不同的学生,在具体的课堂教学中总会遇到各种不同的情境,也许同样的问题对不同的学生就要采取不同的措施。当今教育界出现的各种问题,不管是教师道德方面的还是教师专业知识方面的,都共同说明了一个事实:教师专业发展迫在眉睫。

(二)基于教师专业发展的教师教育的误区。教师的专业发展是一个急切的问题,但是不能“病急乱投医”。具有工具理性信念的教师教育者在教学中将学习者视为客体,是知识的被动的接收者,而自己则是教学的主体,是学科知识和教学知识的拥有者、占有者,是课堂知识的主宰者。过分注重教师的专业知识和专业技能忽视教师的职业道德,结果是教师为了学生成绩提高而不择手段,缺乏人道、理性、公正等师德因素。这样的教师教育还有什么效果可言呢?

三、基于教师专业发展,走向校本教师教育

(一)校本教师教育的目标定位。校本教师教育的首要目的就是要使教师形成教师专业发展的自主意识。教师的自主专业发展意识是教师参与专业发展的必要条件,是教师专业发展的内在动力,是实现自主专业发展的基础和前提,它可以增强教师对自己专业发展的责任感,把专业发展当做自己的事情,使自己的专业素养不断提高,专业水平不断提升,使自己的专业发展始终处在不断更新的发展状态。

提高教师的专业化水平,促进教师的专业发展是校本教师教育的核心目标。

(二)校本教师教育———通过对话学习方式促进教师专业发展。教师要学会与课程文本对话、与自己的对话、与他人的对话以及与学生的对话。校本教师教育就是要引导教师各种对话能力的实现。教师要改变传统的教师观与学生观,与学生建立起和谐平等的师生关系。

(三)基于教师专业发展,对校本教师教育实施的措施。发达国家的例子已经证明,校本教师教育是成功的,我们必须借鉴其先进的经验,吸取其教训,在校本教师教育的道路上促进教师的专业发展。

1、政府政策的支持。校本教师教育这一与常规不同的教师教育模式必须由政府来通过政策引导实施。政府不应把所有的责任都推向学校,如果没有政府的支持,学校的这项单独的措施没有实施的土壤。政府要制定具体的措施来防止某些中小学拒绝与大学合作的现状,给积极与大学合作的中小学校,以及积极与中小学合作的大学以财政上的奖励。

2、“示范”学校真正起到示范作用。现在的“示范”学校大多是教学氛围以及教学质量好的学校,都是一些“重点中小学”。越是这样的学校越是不愿意与大学合作,因为他们怕没有经验的实习生会给学校的教育质量造成不好的影响,拒绝接受实习生。所以,现在师范生实习,大部分是在农村教育质量较差以及缺乏教师资源的落后学校中实习。他们学到的是落后的教育实践经验。“示范”学校应该起到示范作用,接受实习生来学习先进的教学技能以及教学经验。

3、大学与中小学相互建立起深层次的伙伴合作关系。现如今,大学与中小学的合作关系,大多局限于表面的契约,并没有深层次的合作关系。在职教师定期到合作大学参加培训,丰富理论知识的,指导自己教学实践的同时,与大学老师一起参与科研项目。

总之,校本教师教育在我国并没有收到足够的重视,很多人都对它存在误解。校本教师教育注重教师专业发展的实际,考虑到教师的因素,同时也考虑到了学生的因素,在促进学生发展的同时也促进了教师的专业发展。校本教师教育中,要引导教师积极对话,积极合作,职前教育和职后培训共同实施,促进教师的专业发展。校本教师教育是教师专业发展的重要途径。

摘要：改革开放30多年后的今天,我国中小学教师专业发展所采取的短期集中培训方式已经不能适应社会和教育发展的要求。今天所有的一切都要求教师不断学习,教师要接受足够的教育,来促进自己的专业发展。校本教师教育是促进教师专业发展的有效途径。本文通过探讨校本教师教育与教师专业发展的关系来引起教育界对校本教育的重视,促进教师的专业发展,在反思当今教师教育模式的基础上,也试图提出促进教师专业发展的具体的校本教育措施。

关键词：校本,教师教育,校本教师教育,教师专业发展

参考文献

[1]贺卫东.基于基础课程改革的“校本教师教育”理论与实践[J].当代教师教育.2011,4(4):54

[2]何菊玲.教师教育范式研究[M].北京:教育科学出版社,2009(1):139

教师的教育学论文 篇10

学校体育是教育的一个重要的组成部分, 体育教师是实施学校体育工作的主体, 是学校体育改革和发展的关键性力量, 也是决定学校体育教育质量的关键点。学校体育改革给体育教师带来全新的发展和机遇的同时, 也带来了挑战和压力。因此, 研究学校体育教师的专业发展对加强队伍及培养都具有重要的意义。

2、研究结果与分析

2.1、体育教师专业发展的含义及重要性

2.1.1、体育教师专业发展的内涵

由国内现行的研究可知, 一般将教师专业发展分为两类:一类是强调教师群体外在的专业性, 另一类则是强调教师内在的个体专业性。据教师专业发展的内涵可知, 体育教师专业发展是体育教师专业素养的养成、发展的过程, 体育教师的专业素养的构成包括:高尚的思想品德、全面的业务工作能力、广博的知识以及一定的科研能力。

2.1.2、体育教师专业发展的重要性

教育者是构成教育活动的基本要素。社会体育文化的发展的过程中, 体育教师一直都在充当研究者、传播者和引导者的角色, 承担着带领学生达到身心健康的目的并坚定的履行自身的职责。体育教师如没有专业上的成长, 其历史使命便无法完成。这就需要体育教师在提高自身职业能力之外, 仍要去寻求新的突破的要求。

2.2、体育教师专业发展的影响因素

体育教师的专业发展是一个不断自我设计、自我完善的过程, 在这个过程中既有教师的主观的因素影响又有客观的外部条件制约老师的专业发展。客观因素有学校文化、学校领导和结构以及条件制度等。由此可以看出, 我国体育教师的专业发展是由体育教师内、外在的因素和客观条件所制约。加强体育教师的专业发展需从这两方面入手, 才能更好地去解决问题。

2.3、目前体育教师普遍存在的问题

2.3.1、体育教师教育观念相对落后

现今体育教师的教育观念与新时期我国教育发展相比较落后, 传统教学模式使教师发展停留在原地, 不管教学内容是否适合一贯的体育教师评价模式, 都制约着我国体育教育改革思路的形成和实现。因此, 必须转变教师的教育观念, 不再是单方面的传播文化, 而使学生主动的接受信息, 对体育课程产生兴趣, 进而参加各种形式的体育运动。

2.3.2、体育教师的重复性教学思维模式, 缺乏创新

在平时的教学生活中, 体育教师使用模式教学方法, 这种教学的思维是一种教学惯例, 既定的教学惯例能够保证教师与一些充满矛盾的教学情境之间取得良好的平衡。每个人都有自己熟悉的范围和习惯的经验, 人们在这个范围内活动就会觉得安全舒适, 如果超过了这个范围就觉得不那么顺利也可能遇到其他的问题。所以, 多数教师选择在既定的重复和简单的思维中教学, 不去理会外部环境的变迁, 使得本应富有创造性的教学生活失去了新鲜与灵活性, 消磨了教师的教学个性。

2.4、促进体育教师专业发展的相关对策

2.4.1、规划自身专业发展

体育教师专业发展是在专业引导下的自我驱动, 所以必然会在专业标准的要求中体现着教师自我个性, 专业发展离不开自己我规划。首先要充分地认识自身的特点, 对自己的专业能力和专业需要等个性因素进行全面的剖析, 全面地分析存在的问题和认识自身具体职业情况。第二, 分析适合自身专业发展的路径和目标。第三, 制定符合自身专业发展的行动方案。

2.4.2、丰富知识来源, 提升专业素养

教师专业知识与专业素养过程是分不开的, 体育教师应注重专业知识的积累, 不断地拓展获取专业知识的渠道, 既要做到专业知识丰富, 又要同时也要紧密联系其他相关学科, 丰富教育者和受教者的内涵, 提高课堂的质量。体育教师也可以通过攻读学位或进修培训, 教学和科研双方面促进。也可增加同行之间进行广泛的交流合作来提高自身的专业知识、专业技能, 促进体育教师专业素养的提高。[8]

2.4.3、加强学术交流, 提升自身教学能力

随着教育事业的逐步完善, 我国的教育体系逐渐形成了特有办学风格和经验, 科研和教学都有地域优势和特色, 大多处于体育发展的前沿并值得去学习和借鉴。

3、结论

我国体育教师的专业发展在逐步完善当中, 体育教师的专业发展一般分为外在和内在专业性。而影响体育教师的专业发展因素也存在两类, 是体育教师自身的主观因素和制约发展的外部客观条件。我国现阶段的体育教师专业发展中确实存在着一系列的问题。针对我国普遍存在的专业发展问题, 首先应从自身出发。再者从体育教师的专业发展所需要的环境或者条件考虑如何有效的发展自身的专业发展。

参考文献

[1]张丽丽.高校体育教师的专业发展机制研究[J].山东体育科技, 2007, (12) 69-70.[1]张丽丽.高校体育教师的专业发展机制研究[J].山东体育科技, 2007, (12) 69-70.

[2]李伟.高校体育教师创新能力及其培养途径[J].南京体育学报, 2005, 4 (4) 87-89.[2]李伟.高校体育教师创新能力及其培养途径[J].南京体育学报, 2005, 4 (4) 87-89.

教育创新里的教师教育理念创新 篇11

教育创新作为教育领域一个新的理念，渐渐引起大众的广泛关注。江泽民同志在北师大100周年校庆上的讲话发表之后，全国就掀起了教育创新的热潮。从词义上分析，教育创新具有教育改革的“破旧立新”功能，相对于教育改革来说更加强调与时俱进的开拓和首创。概括来讲，教育创新这一概念指的是：实现一定的教育目标，在教育领域进行的创新活动。它所涉及的方面很广泛，包括教育观念的更新、教育体系的发展、教育结构的调整、教育方法和手段的更新改进、课程的改革等一系列的创新活动。

在我国，教育的目标是培养出不同类型的人才，以适应不断发展的社会，增强国家的综合国力。这个总目标落实到教育创新上就表现为：重视学生创新精神和创造能力的发展，为当代中国社会的发展，培养高素质、有能力、全面发展的人才提供良好的基础。

二、教育理念的创新是实施教育创新的首要条件

教育理念是指导教育行为的思想观念和精神追求。辩证唯物主义认识论中说到，人可以反作用于实践。先进的、正确的认识指导实践，能达到预期效果。因此在实施教育创新中，教师教育理念的创新与更新是首要条件、前提要求。如果教师不改变陈旧落后的教育理念，就很难在实际教学中进行更为具体的教育创新活动。新时代的教师要拥有先进又开放的教育理念，既要立足于实际，在自身教育教学生活中善于总结经验，加深对新的教育理念的领悟，不断提升自我教学能力，又要积极吸纳外来的优秀教育理念，充实个人教育思想理论素质，并将理论与实際结合，才能更好地开展教育创新活动。

三、教师应转变教育观点，增强自身创新意识，树立正确的教育新理念

1.树立正确的教育新理念，要求教师树立新的教育观

传统教学过程中，教师是单纯的知识传授者，是“传教士”。教师向学生进行单向的知识灌输，学生只能被动地接受知识。这样的教育观导致教师教育教学活动死板、僵化，学生个性受到束缚，思维能力差，过分地依赖教师，学生成为不会思考也不愿思考的人。因此教师树立新的教育观是极其重要的。

2.树立正确的教育新理念，要求教师培养新的师生关系

以往的教学活动中，一直都以教师为中心，所有的活动都围绕教师展开。一堂课里，教师往往表演着“独角戏”，很少在意学生的感受；或者是教师习惯以一种居高临下的态度训斥学生。这样不平等的师生关系，不仅使得教育任务、目标不能很好地完成，而且导致学生厌恶学习，影响学生的发展，也让教师本身得不到进步。

研究表明：在平等、民主、和谐的环境中，人的思维敏捷、活跃、开放、乐于接受新知识，表达新观念。教师应该充分认识到，在教学活动中应尊重学生的人格和自尊心，保护学生的好奇心，培养新的师生关系，一定程度上赋予学生自主学习和发展的权利。教师应该放下架子，主动融入学生当中，与学生进行平等对话和交流，用心倾听他们的想法和意见，与他们共同合作，营造轻松愉快的学习环境。

3.树立正确的教育新理念，要求教师构建新的课堂教学环境

首先，教师要改正以往忽视学生基础和个体特点的缺点，在进行教学前要了解所教学生的基础和能力，以制定合适的教学计划，避免盲目地进行教学活动。在课堂教学中，教师要改变传统教学中的单向注入式教学模式，发展启发式、讨论式教学。学会把“教师主导”与“学生主体”进行统一，引导学生自主学习。同时教师要善于因势利导，适时调动学生的积极性，活跃课堂气氛。

其次在教学中，教师应该学会运用现代化多媒体等多种教学手段，开展丰富的课堂活动。这对培养学生学习的兴趣有促进作用。例如，在语文课堂上教师可以通过音频、视频以及幻灯片等形式，生动形象地向学生介绍有关课文的资料或背景。此外，在讲课的过程中，教师还可以组织学生进行小组讨论，有奖抢答等多种多样的课堂活动，让更多的学生参与其中。

总结：教育理念的创新为其他教育创新行为进行指导，教师作为教育前线的工作者，其教育理念的创新尤为重要。因此教师要在实践中转变教育观念，增强创新意识，学会用先进的理念指导自己的教学工作，将自身打造成新时代的合格教育工作者。

参考文献

[1]史新荣.摒弃教育旧观念，弘扬教育新理念[Z].江苏镇江市中山中学，2006.

[2]中共中央，国务院.关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定[Z].1999.

[3]张升利.新课改下教师行为的转变[J].教育学术月刊，2011（10）.

教师微笑的教育价值 篇12

在教育场景中, 教师微笑可以包含许多含义, 对学生的关切、爱护、赞扬、期许和宽容都可能蕴藏其中, 微笑尤其是一种爱与肯定的表达。微笑的在场, 使教育更加契合于一种真正的“教育”的含义。作为人类最美丽的语言之一, 有如爱是人类最动人的情感一般, 微笑不仅仅是一种表情、神态, 也是一个人健康美好、乐观向上、充满关爱的精神世界的反映, 体现着个体对于自身状态的悦纳与满足以及对于他人生存发展状态的关切。在教育过程中, 微笑具有其独特的价值。教师是教育情景中发出教育信息的重要主体, 本文将聚焦教师微笑这一层面, 剖析其对学生发展和教师自身发展的双重价值。

一、教师微笑对学生发展的价值

教师微笑是师爱的表达, 这种爱意能够直达学生的心灵。教育的本质在于沟通, 正如杜威在《民主主义与教育》中所言:“社会在传递中、沟通中生存。”[1]教育活动也概莫能外。不论对于知识的掌握, 还是学生管理及个性发展, 教师微笑所促成的结果都比粗暴或者冷漠要好得多。

1. 教师微笑之于知识获得的价值

知识的传递并不是机械地、毫无热情地把知识从一个头脑灌输到另一个头脑中去。心理学意义上的教学, 是人与人心灵的最微妙的相互接触, 是信息的双向交流, 只有民主平等的师生关系, 才能达到心灵的接触与沟通。而微笑恰是心灵接触与沟通过程中的一条重要的情感纽带。从知识传递的角度看, 美国心理学家艾帕尔·梅拉别恩经过多次试验, 曾得出这样的结论:信息传递的总效果=10%的内容+35%的音调+55%的面部表情。可见, 只有亲其师, 才能信其道。只有当微笑中的平等与友爱缩短师生之间的心理距离, 学生才会在心理上接纳教师, 进而接受他传授的知识。而当学生将教师视为他生活中的“重要他人”去仰慕和信赖以后, 以教师个人品格、学识为基础的“权威”形象便树立起来, 学生会对教师更加亲近, 对教师的话语更为关注, 而这一转变必然使探索与获得知识的过程更加愉快和高效。

2. 教师微笑之于学生管理的价值

在对学生进行管理的过程中, “微笑情景”同样能够发挥出巨大的能量。而且这一力量常常比说教、训斥的效果来得更加积极、有效而长久。

正如德国教育家赫尔巴特所认为的, “满足于管理本身而不顾及教育, 这种管理乃是对心灵的压迫”。赫尔巴特进而提醒了一种情形要求教育者小心避免, 他说, “维持儿童秩序是父母乐意放弃的一种负担;而对那些不得不与儿童生活在一起的人 (指教师, 笔者注) 来说却似乎是他们义务中最满意的一部分工作, 因为这种工作使其得到机会, 通过对别人发泄一点专横, 从而在某种程度上补偿其从外界受到的压迫”。[2]赫尔巴特所说的这种宣泄式的管理, 是教育情景中常见的情形, 并不难以理解, 但这终究是一种随心所欲的非职业性表现, 缺乏对职业精神的追求, 脱离了师德与职业操守的监督, 而偏离了教育的本意。

那么, 如何让管理更接近于教育, 而远离“专横”与“宣泄”?如何处理教育与管理的关系?如何在管理中既给予了儿童适当的秩序与规则, 又不让他们受到“心灵的压迫”?要达到这一目的, 微笑情景无疑是值得运用的。

微笑不仅仅是一种所谓的柔性管理的表象, 更是对教育管理中粗暴因子的抛弃与剔除。对微笑的选择, 意味着教育者教育观念的转变以及在情感修养方面拥有了更加专业的追求。微笑管理看似带有一丝表演甚至“作秀”的意味, 但挖掘深藏其后的教育意境, 却不难发现这种“表演”是善意的表演、有情的表演、为了心灵培育的而特别选择的“心灵表演”。

“微笑情景”蕴藏的巨大能量来源于学生自身。由于在微笑情景中, 学生的心灵是自由的, 没有受到任何“压迫”, 并且得到了信任与期待。在教师微笑的提示下, 秩序与规则恰恰成为他们自己的选择。

3. 教师微笑之于学生个性培育的价值

“微笑着的教育”是教育者和受教育者平等互动、共同探求知识的过程, 更是学生与教师在愉快的心灵沟通和碰撞中共同成长的过程, 因而是一段美好的心理体验, 一段值得追怀的历程, [3]也是一个人个性、品格健康成长不可或缺的。

(1) 促进学生身心发展的功用。罗森塔尔效应显示, 教师对学生不同性质的期待会导致学生发展中迥然不同的结果——向良性或者恶性趋势发展的明显分野。这无疑表明, 只要教师的期望是积极的、恰当的和可能完成的, 就为学生创造了一个有益的可以期待的发展空间。在这种期冀的氛围里, 学生便容易产生浓厚的学习兴趣, 对自身的进步怀有信心, 最终能力得到发展, 形成良好的个性品质。而教师这种积极的期待, 往往是通过各种身体语言——如神情、手势、话语、声调等——作用于课堂的每一个与学生互动的环节, 激发学生理智的兴奋, 调节学生的兴趣状态, 传递给学生积极的信息。在整个过程中, 教师的微笑往往向学生表达着对其最坚定的信任和鼓励, 也包含着对他们经历的错误与挫折的宽容。

尤其在当前学生学业负担沉重、精神压力普遍较大的情形之下, 教师若能面带微笑投身课堂, 势必能为学生营造一种健康、愉悦的学习氛围, 缓解他们的紧张情绪, 滋养“乐学”的心境, 促进学生身心与学业的共同发展。

(2) 培植平等人际理念的作用。微笑同样是友善与尊重的表达, 是教育交往顺利展开的重要条件。教师的微笑不仅可以为师生交往营造愉快、融洽的情境, 创造值得回忆的美好瞬间, 更能够向学生传达一些为民主社会所珍视的重要信息——如人与人之间应平等相处。健康的交往关系应是平等的、互助的和令人愉快的, 而不是带有压制、强迫和暴力的。教师与学生之间的交往, 从本质上说就是在平等人格的主体之间建立沟通与理解。教师若能以微笑引领这一交往, 为师生之间的相处打下和悦、温馨的底色, 建立起平等、民主的交往模式, 则学生将能够从中学习、获得关于和谐平等的人际关系的体验和认识。反之, 如果教师不能以平等的态度面对学生, 他就将失去与学生平等对话的可能, 也就无法听到学生的心声, 师生之间正常沟通的渠道将被阻隔。更为重要的是, 对于教师在人际交往中的这种不良示范, 学生同样会主动地或下意识地进行模仿, 这就是为什么我们常常会发现在“权威型”教师管理的班级中, 师生与生生之间的人际关系也往往会存在较多问题。

(3) 培育积极健康的生活观的意义。微笑还是一种积极的生活态度与生存方式, 乐观地面对生活与工作中的各种困难与问题, 本身就是一种重要的教育。通过时常绽放的微笑, 表达对于生命的感激、对于生活的热爱, 向学生传递积极、乐观的生活观, 同样是教师责无旁贷的职任所在。教师作为一名教育者, 是学生成长过程的重要陪伴者和引导者, 许多教师更成功扮演着为学生所信赖、依恋的“重要他人”。因而教师毫无疑问地成为学生观察与模仿的对象, 教师的生活态度、职业态度和情绪状态都会潜移默化地进入学生的意识当中, 悄然影响着他们对于未来生活与职业的期待。

自然, 要想给予学生积极健康的生活观的引导, 一个重要前提是教师在学生面前要敢于自然地表现真实的自己, 让学生真切感到教师是一个有情有感的、热爱生活的、实实在在的“人”, 而不是冷若冰霜、高高在上、无法碰触的“神”。正如雅斯贝尔斯所言, 人的回归, 才是教育改革的真正条件。[4]只有教师的回归, 才能以其自身迸发出的生命能量, 真正地打动人、感染人、影响人, 培育出身心和谐、积极面对生活的人。

二、教师微笑对自身发展的价值

在教育的境域中, 教师是与学生具有同等生命价值的对应主体, 因此在帮助学生在知识、能力、情感、态度等方面充分发展的同时, 教师的生存和发展状态同样值得关注。且教育情境中的师生是相互促动、相互构成、共同发展的。一种以人为本的教育, 必然在关注学生学习状况、生存质量与心理状态的同时, 不忘关注教师生存、发展的状态。

1. 微笑中回归真实自我的价值

与学生相处是教师职业生活的重要组成, 也是其中最富于变化、最值得期待的部分之一。教师如何能够真正体会与学生相处的快乐, 如何在教育的意义上解放自己, 自由、愉快地享受职业生活, 以微笑面对学生, 这应当成为每一位为人师者明智而轻松的选择。善待学生, 就是善待自己。或许受到我国古代传统教育中“师道尊严”观念的影响, 严肃刻板、不苟言笑的教师形象仍然在许多教师的头脑中留有印记。然而, 教师若敢于放下“先知”与“长者”的姿态, 抛弃对于严整课堂秩序的过分依赖, 面对学生能自然地流露亲近与友善, 这定是教育观念转变的重要表征, 体现着教师对于新型师生关系的信心和认同。从陈旧教育观念的束缚中解放自己, 与学生微笑相对, 将个性中最鲜活、阳光的一面展现给学生, 这本身不就是一种自由吗?

面对学生, 敢于微笑, 恰是教师对自己的解放, 是朝向真实自我的回归, 是一种全新职业生活的开始, 为尝试全然不同的教育经验提供了可能。试想当一名教师只有在板书时才会偷偷露出笑容, 或者在校园中邂逅学生就立刻收敛笑容, 这是多么难以想象的尴尬生活!一种多么不自由的生活!

2. 以微笑引领健康生活的价值

教师面对学生而流露的微笑是自然情感的流露, 是出自对学生的热爱。

热爱学生、热爱教育生活的教师或许不乏这样的体验:每当被日常琐事搅扰得心烦意乱、情绪低落的时候, 走进教室, 面对学生们真诚期盼的目光, 微笑就会自然地涌上脸庞, 消极情绪也随之一扫而光。成功完成教学任务带来的愉悦与成就感也不会随着一次教学的结束而结束, 而将化为一种成功经验的积累, 不断增加教师对于自身教育、教学能力的认可与信心。一种积极的、投入的职业生活状态, 无疑对于教师的身心是一种滋养和升华。

既然职业生活能够如此令人振奋, 何不把其中自我实现的巅峰体验与自我认同的自信和自爱投射到生活的其他方面, 以令人鼓舞的职业生活引领生活的全部, 从而使生活更加从容自信而生机勃勃?这就是成功的微笑教育对于教师生命和生活的意义, 这种精神的滋养必然提升教师的身心健康与生存状态。

另外, 微笑不仅是一种和悦心态的反映——微笑同样能够唤起良好的心情。因此若养成微笑的习惯, 则对于人体自身也是积极的心理暗示, 微笑可以决定心情。

爱是教育的原动力, 也是微笑的原动力。一个人本来的面目只有在爱他的人的眼中才能显现出来, 因为真正的爱不是盲目的, 它使人的眼睛明亮。[5]作为一名优秀的教师, 最重要的品质之一就是拥有令人温暖的笑容, 因为笑容背后蕴藏着深深的爱意——对学生、对教育生活, 也对于自己。

参考文献

[1]约翰?杜威著.王承绪译.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社, 2001:9.

[2]赫尔巴特著.李其龙译.普通教育学?教育学讲授纲要[M].北京:人民教育出版社, 1989:22-23.

[3]翁贤浩, 李建辉.实践“微笑教育”[J].浙江教育科学, 2005 (5) .