小学业成就自我评价

小学业成就自我评价（通用7篇）

小学业成就自我评价 篇1

导语：我对待学习一向都认真、努力，上课认真听讲，积极回答问题，配合老师工作。以下是小编为大家分享的学业成就自我评价模板，欢迎借鉴！

篇一：学业成就自我评价

转眼间珍贵的大一生活已接近尾声，自己感觉非常有必要总结一下大学第一年的得失，使自己回顾走过的路，也更是为了看清将来要走的路。军训期间我就担任了班临时负责人，学期伊始我积极参与了班干部的竞选，在教师和同学们的信任和支持下，我当选为班里的团支书。在担任班级干部期间，认真履行自己的职责，对班级事务和同学关系注入了很大的热情，而且坚持锻炼自己做好班级工作。工作上我经常组织策划各种团日活动，丰富同学们的课余文化生活。第二学期开始，班里班干部换届选举，我再次积极竞选，并当选为班长。

在学习中，我更加明确学习目的，端正学习态度，想办法，找问题，不断改进学习方法，勤奋认真地钻研知识。虽然有时成绩进步不大偶尔甚至出现下降，但我总是努力摆脱成绩不好的阴影，总结教训，投入到新的学习中，坚持不懈。经过一个学期的学习和工作，我获得了“三等奖学金”和“优秀学生”的光荣称号。我想这些只是对我上学期学习和工作的肯定，我还有很多不足需要提高。我并没有骄傲，而是继续学习，使自己做的更好。我认识到自己不足是学习成绩需进一步提高。今后我一定发扬成绩，克服不足，争取更大进步。

在生活中，我团结同学，尽量发挥自己的作用，作一些力所能及的事情帮助和关心同学，比如听说同学病了，就去看望问候;听说朋友心情不好，就去劝勉鼓励

大学院园就是一个大家庭。在这个大家庭中，我们扮演着被培养对象的角色。教师是我们的长辈，所以我对他们尊敬有加。同学们就像兄弟姐妹，我们一起学习，一起娱乐，互帮互助，和睦的相处。集体生活使我懂得了要主动去体谅别人和关心别人，也使我变得更加坚强和独立。我觉得自己的事情就应该由自己负责，别人最多只能给你一些建议。遇到事情要冷静地思考，不要急躁。不轻易的承诺，承诺了就要努力去兑现。生活需要自己来勾画，不一样的方式就有不一样的人生。

篇二：学业成就自我评价

一、道德品质与公民素养

本人，热爱祖国，遵纪守法，以自己是一个中国人而感到自豪，祖国的每一点变化，都牵动着我的心，香港回归的日子，神州五号发射的日子，申奥成功的日子，都是我最难忘，最让我激动的日子，我和每一位热爱祖国的中国人一样，为那一时刻的到来而欢呼雀跃。

我从小养成了一个习惯。每当在电视里看到国旗升起的时候，就情不自禁地起立敬礼。曾经当过学院护旗手，也一直是我自豪和荣耀的经历。当国旗升起，国歌奏响后，我的内心就充满了自豪感，每天的新闻联播是我必看的内容。

学习之余，坐在车里，观看家乡的夜景，是让我最放松的一件事，这几年家乡的变化太大了，立交桥，景观大道，休闲广场，人们的生活环境越来越好了，我热爱祖国，热爱家乡，一定努力学习，争取为祖国和家乡的发展多做一份贡献。

我是一名中学生，平时的一言一行我都能按照《中学生日常行为规范》的要求去做，对学院的规章制度能够严格遵守，课余时间外出，能够遵守公共秩序及交通法规，对公共设施能够爱护，外出坐车我会主动给有需要的人让座或帮助他们。在劳动课上也从不偷懒。

在家里，经常帮助家长做家务，比如洗碗筷，擦地，修理一些简单毛病的电器，家里的电脑中病毒后从作系统等，爸妈工作忙，不在家时，可以做一些简单的饭菜，帮助表弟表妹学习，爸爸工作忙，家里的力气活，都是我帮妈妈干。

在学院和同学相处能够以诚相待，信守承诺，平时不管学习多忙，只要同学求我帮忙的事，我都会答应他们。比如他们组织的特色班会，需要我客串的，或需要我帮忙找的材料，我都会认真准备。

能够主动帮助教师组织各种活动，有一定的组织能力，各科教师都把我当成是他们的好帮手。

能够积极参加各项活动，参与并组织班级和学院的各种课内外活动，活动中与同学能够和睦相处，关心集体，有很强的集体荣誉感。乐于帮助别人，在各种劳动中积极肯干，不怕脏，不怕累。

二、学习态度与能力

学习态度端正，目的明确。各科成绩还算可以，没有偏科现象，喜欢和同学讨论问题，自主学习能力强。上课能够认真听课并积极参与讨论，能够主动完成各项学习任务，自觉，独立地完成各科作业。

课余时间参加《计算机编程》特长班的学习，并获奖。能够合理安排课余时间，按时起床，按时休息。在家上网查找学习资料后能够主动下线，不上不良网站上浏览，从没上过网吧，没有网瘾。能够节制自己看电视，自己整理房间和衣物，外出补课不用爸妈接送，自我管理和自立能力强。

三 合作交流与探索

我具有很强的团队精神,很乐于参加集体活动,珍惜集体荣誉,维护集体利益,我能表达个人观点,当别人的观点不受赞同时,我都会尊重他的观点,即使不对,为了不伤害他的自尊心,我会尊重和鼓励他。我善于与他人交流合作,每当我有快乐的事,我都会与朋友一起分享。我的人际关系也很融洽.我热爱生活,我喜欢观察生活,为了发展我的实践能力,我会参加一些活动,不但可以认识一些朋友,还可以开拓视野。

做事认真负责，在各项工作中，能把同学们团结到一起，善于与他人协同“作战”，社会实践能力强，对新事物接受能力快，乐观向上，爱好广泛，并能努力做好每一件事。能够积极上进并主动挑战一些困难。

四 运动与健康

平时注意锻炼身体，喜欢打篮球，乒乓球，游泳等，会骑自行车，有时早上会和爸爸骑赛车在环路绕一圈。在班级任体委，经常组织同学和其它班级同学打比赛。活动中同学之间产生矛盾能够帮忙调节，遇事冷静，不冲动。

五 审美与表现

学习之余喜欢听交响乐，爵士乐，喜欢吹萨克斯，从初二下学期开始学习萨克斯，已经坚持一年每天放学回家吹半个小时萨克斯，现在已经达到7级水平，中考结束后准备考最高级9级，学习乐器不禁没有一影响学习，而且还使一天紧张的学习得到了放松。

初中三年我学到了很多知识，学习能力和方法有了很大的提高，在各种活动中也锻炼了自己的组织能力和协调能力。但是我也深刻认识到自己有一些不足，在学习中还是容易马虎。我一定会克服自己的缺点，每一件事情都会做的更好，做一个对国家对社会贡献大的人。

小学业成就自我评价 篇2

自我妨碍行为主要发生于能力评价情境中, 学校和课堂正是典型的能力评价情境。学生为回避可能出现的消极情感结果而采取的降低或放弃努力行为叫做学业自我妨碍 (academic self-handicapping) 。学业自我妨碍的研究始于20世纪90年代以后。最早对自我妨碍行为研究的是Berglas等人, 他们将其定义为:“在表现情景中, 个体为了回避或降低因不佳表现所带来的负面影响而采取的任何能够增大将失败原因外化机会的行动和选择。”自我妨碍是通过把知觉到的失败的原因远离他们的能力来实现此目的。Garcia认为, 它是学生为了应对预期中学业任务上的不良表现而在学业任务前采用的一种学习动机的自我管理策略, 以保护自我价值或维护自身能力形象[1]。Covington (1992) 认为, 学生都有自我妨碍的动机, 他们可以把失败解释为是已有障碍的结果而不是由于自己低能力所造成的。自我妨碍的表现有多种, 如学业测评前声称自己的身体不适, 减少达到目标的努力程度, 夸大任务难度等等。我们可以把学业自我妨碍的概念概括为当学生面对学习评价时, 为回避可能出现的消极情感而采取的降低或放弃学习努力的行为。

自我意识是对自己存在的觉察, 即自己认识自己的一切。自我意识分为内在自我意识和公众自我意识。内在自我的人对自己的感受比较在乎, 他们常常坚持自己的行为标准和信念, 不太会受到外界环境的影响;公众自我的人由于比较看重外界他人, 所以, 担心别人对自己有不好的评价, 由于看重来自他人的评价, 他们也常常会产生暂时性的自尊感低落, 容易在理想自我和现实自我之间产生距离。

成就动机的核心是一种追求高标准的倾向。西方学者将成就动机定义为“个人对自己认为重要的或有价值的任务, 不但愿意去做, 而且力求达到更高标准的内在心理过程”。其表现包括完成有难度的任务、高效率地完成任务、超越自我或他人等。成就动机常常突出表现在学业、体育等成就领域, 但实际上, 成就动机的表现可以非常多样。因为不同的文化、性别、社会角色乃至不同的个体, 对于什么是重要的任务、怎样是高标准的具体界定常常是不同的。成就动机可进一步划分为趋近性和回避性的两个因素, 分别可称为希望成功的动机和回避失败的动机。前者关注的是如何获得成功, 而后者关注的是如何避免失败。在希望成功的动机影响下, 个体会主动从事学业等重要任务, 并会选择有利于任务高质量完成的策略, 坚持努力, 以求成功。在回避失败动机的影响下, 个体面对重要任务时可能会采取两种不同的方式。一种方式是防御性的, 个体力图逃避任务以避免失败;而另一种方式则较为积极, 个体会非常努力以避免失败。

大学的学习已由从高中的他人监控式学习转变为大学的自我调控式学习, 且随着我国大学的扩招及就业竞争等压力的增大, 大学生的学习适应性问题比较突出。探讨大学生学业自我妨碍与自我意识、成就动机的关系, 一方面将有助于更清楚地认识学业自我妨碍及其影响因素, 另一方面, 通过学业自我妨碍研究探讨学生学习动机不高的原因, 既有助于对学校教学中的现实问题作出解释, 也可为大学教育和自我学习提供指导及干预的新视角。

2研究方法

2.1 研究对象

被试为哈尔滨市的两所大学的学生, 共210名。其中男96名, 女114名。

2.2 研究工具

自我妨碍量表。此表是由Rhodewalt编制的《自我妨碍问卷》, 该量表共有项目25个, 采用0~5的六点记分, 得分范围为0~125分, 得分越高说明个体自我妨碍的程度越高。 (来源: Jones, E.E. & Rhodewalt.F. (1982) self-Handicapping Scale: Department of psychology, University of Utah Press.) 该量表在自我妨碍领域的研究中使用普遍, 有良好的信度和效度。其内部一致性系数为0.735。

自我意识量表。此表是心理学家Fenigstein、Sheier和Buss在1975年编制的用于内在自我和公众自我的测量。内部一致性系数为0.762, 半月后的重测信度为0.81。

成就动机量表 (Achievement Motivation Scale, 简称AMS) 。由挪威心理学家Gjesme, T.和Nygard, R.于1970年编制, 并几经修订, 渐趋完善。中文版本为我国研究者叶仁敏和挪威Hegtvet, K.A.于1988年合作译制, 并于1992年在大学生和中学生样本中进行了修订。有研究表明, 此量表在中学生样本中施测获得的内部一致性系数分别为0.83 (趋向成功的动机分量表) 和0.84 (回避失败的动机分量表) 。

2.3 研究程序

由经过培训的心理学专业教师担任主试, 以班级为单位集体施测。全部数据采用SPSS13.0等进行统计分析。

3结果

3.1 不同专业、性别的大学生学业自我妨碍的比较

对大学生的学业自我妨碍得分进行方差分析, 结果表明, 大学生学业自我妨碍得分存在显著的文理科差异 (p<0.05) , 即文科学生得分高于理科学生;在性别方面, 男女生得分无显著性差异 (见表1) 。

注:** p<0.01, *p<0.05, 下同。

3.2 大学生学业自我妨碍与自我意识、成就动机的关系

通过相关分析可知, 大学生学业自我妨碍与其成就动机中的避败型成绩动机、公众自我意识有显著相关。且学业自我妨碍与避败型成绩动机有较高的正相关, 与成就动机则为负相关, 但与趋向成功型成就动机的相关低且不显著;大学生学业自我妨碍与公众自我意识有显著相关, 但与内在自我意识的相关低且不显著 (见表2) 。

3.3 大学生学业自我妨碍在自我意识、成就动机的回归分析

以自我意识、成就动机为自变量, 以大学生学业自我妨碍为因变量, 采用逐步进入法进行回归分析, 结果表明, 自我意识、成就动机对大学生学业自我妨碍都具有显著的预测作用, 共可预测自我妨碍36.7%的变异 (见表3) 。其中, 成就动机中的避败成就动机是首先进入方程的变量, 且具有较强的正向预测作用, 可预测自我妨碍28.9%的变异;其次进入方程的变量是自我意识中的公众自我意识, 也具有一定的正向预测作用, 可预测自我妨碍6.1%的变异。

大学生学业自我妨碍在自我意识、

4讨论

4.1 大学生学业自我妨碍的特点

本研究结果表明, 首先, 大学生在学业自我妨碍得分接近3分 (分值范围是1~5分) , 表明大学生在学习时较倾向于采用自我妨碍策略, 自我妨碍现象比较严重和普遍。这与当前学校中学生学习积极性不高、学业适应不良现象较普遍有一致性, 说明大学生的学业自我妨碍是影响一些学生学习效果的原因之一。其次, 表2说明, 文科学生与理科学生在学业自我妨碍方面存在显著差异。文科生更倾向于采用学业自我妨碍。这可能与学科的性质及我国大学生文、理科的选择主要取决于高中的学习成绩有关。国外的研究[2]就指出, 低成就者比高成就者自我妨碍用得多。本研究结果还表明, 不同性别大学生的学业自我妨碍不存在显著的差异。其主要原因可能是与我国的国情有关, 女同学在就业时所面临的挑战和男同学一样、甚至更艰难, 且我国的独生子女政策一定程度上淡化了男女角色的差异, 有待进一步研究。

4.2 自我意识与自我妨碍的关系

本研究发现, 公众自我意识与学业自我妨碍有较高的正相关 (0.436) 。公众自我的人由于太看重外界他人的影响, 所以担心别人对自己有不好的评价, 由于看重来自他人的评价, 所以他们也常常会产生暂时性的自尊感低落。Rhodewalt[3]认为自尊是失败感的晴雨表, 能够引发自我妨碍。换句话说, 当自尊受到威胁时, 个体就接到了退缩的信号。自我妨碍是个体自尊受到威胁时所采取的一种自我保护策略, 所以, 公众自我意识强的人为了维护自己在他人心目中的形象, 倾向于自我妨碍。

4.3 成就动机与学业自我妨碍的关系

本研究表明, 避败成就动机与学业自我妨碍的相关较高且显著, 趋向成功型动机与自我妨碍的相关很低且不显著, 成就动机与自我妨碍呈负相关。这样的结论说明, 高自我妨碍者比低自我妨碍者更有可能采用回避型成就动机。因为回避失败成就动机取向的个体他们回避自卑感, 防止使别人觉得自己愚蠢, 因此用回避挑战来避免失败, 如果他们失败了, 就把失败的原因归于没有付出太多的努力而不是自己没有能力。自我妨碍恰好能达成这一目标;而趋向成就动机的个体关注对任务的学习, 以自我提高、进步和对任务的深层理解为标准, 他们不需要采纳自我妨碍策略来维护自我价值。

5结论

大学生学业自我妨碍存在显著的专业差异, 文科学生的学业自我妨碍程度高些;大学生学业自我妨碍与其公众自我、避败成就动机有显著相关;公众自我、避败成就动机对大学生学业自我妨碍有显著的正向预测作用。

参考文献

[1]Berglas S.Jones E.E.Drug Choice as a Self-handicappingStrategy in Response to Noncontingent Success[J].Journalof Personality and Social Psychoigy, 1978, 36 (2) :405-417.

[2]Card Midgley, Revathy Arunkumar&Timothy C.Urdan.If Idon t do Well Tomorrow, There s a Reason:Predictors ofAdolescents use of Academic Self-handicapping Strategies[J].Journal of Educational Psychology, 1996, 88 (3) :423-434.

小学业成就自我评价 篇3

国内有研究者发现成就目标与高中生自我妨碍具有一定的关联。成就目标可以分为四种，分别是掌握—接近目标，掌握—回避目标，成绩—接近目标，成绩—回避目标，不同类型的成就目标所具有的认知、情感和行为特征是不同的，对个体成就的影响也是不同的，它在个体的学习过程中起着非常重要的作用，影响着学生的学业成就以及学习策略的选择和使用，也决定着学生在困难面前的态度及应对方式。自我妨碍作为一种非适应性的学习策略，它与个体的成就目标定向有着密切的关系。关于自尊，成就目标与自我妨碍的关系，目前的研究已经得出了比较一致的结论：自尊、掌握目标与高中生自我妨碍呈显著负相关，回避型成绩目标与高中生自我妨碍呈显著正相关。

在对前人的研究结果进行整理和与学生的日常接触过程中，笔者认为如果学生对自己的成就目标能够有较好的定向，无论和何种自尊水平的学生，都能够在一定程度上减少此类现象的发生。因此提出以下模型。

其中X是异质性高自尊的类型，即安全高自尊和脆弱高自尊，Y是自我妨碍行为，即情景自我妨碍和自陈式自我妨碍，M是不同的成就目标定向，包括四个维度：掌握—接近目标，掌握—回避目标，成绩—接近目标，成绩—回避目标。成就目标的不同维度决定着学生对困难的应对方式，也在一定程度上影响了学生的自我评价，因此成就目标的设定有可能决定着成就结果对学生的意义，因此把成就目标作为异质性自尊者与自我妨碍行为之间的调节变量，探究其调效应，即不同的目标定向会对不同自尊水平学生的自我妨碍行为产生一定的影响。（本模型假设已通过广东省2014年度中小学德育课题立项，研究类别为重点研究课题。）因此我们就可以在实际的教学以及心理健康教育过程中通过影响这一因素来调节学生的自我妨碍行为，从而提高学生的学业成绩，同时也能够帮助学生设定合适的成就目标定向，对学生以后的成就行为都有一定的积极作用，最重要的是提高学生的心理健康水平。具体可操作如下：

阶段一：问卷筛选

通过目标定向量表确定学生不同的成就目标定向，筛选出掌握—回避型目标以及成绩—回避型目标的学生。

阶段二：团体心理辅导

课时1 觉察消极思维倾向

1. 破冰游戏。

所有学生抽签分成6-8人小组，每个小组成员顺时针坐成小圈，帮前面的成员捏肩膀放松，四个节拍之后逆时针坐好同样是帮前面的组员捏肩膀放松。以此拉近小组成员的心理距离。

2. 同质性小组分享。

写出你的担心。学习时最担心的是什么，以及带来的最坏结果。每个小组要设置小组组长，成员分享时组长需要层层引导，直至学生说出最担心的问题。例如：

学生：我担心拿不到好成绩。

组长：拿不到好成绩会怎样？

学生：会考不上大学。

组长：考不上大学会怎样？

学生：找不到好工作。

组长：找不到好工作会怎样？

学生：被人看不起。

所以使该学生持有消极学习目标以及导致学习焦虑的事件是“被人看不起”，有可能是学生自我价值较低的表现。小组成员分享时其他成员要专心听该成员的陈述，并且给予该成员鼓励。当一个小组成员说出自己最担心的问题之后组长要引导成员帮助学生解决该问题。引导出学生最担心的事件之后让学生将事件写下。

3. 小组重建，情感支撑。

小组成员分享，刚才的问答过程发生了什么，你自己觉察到自己情绪有什么变化。给引发情绪的学生以集体的掌声，对其能够找到自己弱点这一勇气的给与肯定，同时帮助成员讨论解决的方法。

课时2-3 寻找积极思维

1. 情景演绎。

请两个学生，一个用消极的语言表达自己的学习诉求，另一个用积极的语言表达。让学生分享听完之后有什么感受，如何评价。

2. 驳斥。

以两两配对的形式，让组合中的一方陈述自己的学习诉求，另一方辨别该陈述是否为积极陈述，如果不是需要不停反问，直至引导对方说出自己积极的诉求。在一段时间后，角色对调，回答的一方反问提问的一方。两两驳斥，最终达到学习的真正诉求。例如：

学生1：我经常担心课上还有没学会的东西。

学生2：这不是积极的表达，你最想要什么？

学生1：我想要自己不要那么担心。

学生2：这也不是积极的表达，你最想要什么？

学生1：我希望……自己能学会课上所有的东西。

学生2：这是积极的表达，但是你最想要的是什么？

学生1：我想要我能学会老师教的内容。

结束。

3. 记录。

拿出学生所写的担心的事件，替换为自己最想得到的诉求。

课时4 信心重建

1. 情绪ABC。

讲解情绪ABC理论，让学生了解信念对一个人行为的影响。

2. 让学生进行积极表达的训练。

将学生分成“消极组”和“积极组”两大组，“消极组”用“我害怕/我担心……”开头，“积极组”用“我想要/我希望”开头，每组一位学生表达完轮到另一组的学生表达，这样的拉链式顺序，表达的内容可以是生活中的各个方面。全部学生表达完之后将“消极组”和“积极组”的顺序调转重新表达，内容不能与前面同学重复。学生在表达的过程中就会发现生活中“我想要”的东西比“我害怕”的东西会更容易找到，从而拓宽自己的思维模式。

3. 信念重建。

将问卷中的消极陈述挑出来，让学生按照积极的方式进行表达。例如：“我尝试去听懂这节数学课”，“我希望能够提高我学习成绩”等。

4. 毕业。

拿出学生在之前写有不同事件的纸张，让学生在纸上上盖上象征性的毕业印章。

通过这4节课的团体心理辅导，一方面能够让学生找到自己坐在的集体，让消极思考的学生能有集体的归属感，在学生生活中能够互相支撑。另一方面通过小组的信念拓宽，帮助学生在建立学习目标时积极思考，建立积极的目标定向。

学生学业成就评价改革方案 篇4

（讨论稿）

一、指导思想

以邓小平教育理论和科学发展观为指导，认真贯彻《国务院关于大力发展职业教育的决定》精神和教育部《关于中小学评价与考试制度改革的意见》，改革传统评价机制的弊端，充分发挥评价的激励、导向和监控功能，以全面衡量学生素质发展和反映学生个体差异为出发点，综合评价学生学业水平，注重学生情感、态度和价值观多方面潜能的发展，注重学生创新精神和实践能力的培养，努力培养一大批素质全面，社会适应能力强的初中级专门人才和高素质劳动者。

二、改革目标

通过实施学业成就评价改革，建立一整套科学合理的评价制度，探索新的评价方法，改革考试考核机制，从而鼓舞学生的学习信心，不断总结经验，优化学习过程和学习方法，从而促进学生学会学习，促进教师反思教学过程，优化教学方法，调整教学策略，努力营造更加适应学生发展的职业教育。

三、评价改革原则

1、发展性原则：传统的评价重在选拔和甄别，新评价体系必须体现促进学生发展这一思想，坚持用发展的眼光看待学生，不仅看到学生现有水平，还要看到潜在的能力，突出评价的激励、反馈、调整和改进功能。

2、全面性原则：评价必须全面考虑学生素质的构成，结合学生年龄特点，体现知识技能、过程方法、情感态度价值观三维目标的整合，促进学生素质全面和谐发展。

3、差异性原则：学生的个性差异决定着每个学生发展上的差异，不同的学生应采取不同的评价标准，不同场合运用不同的评价方式，让人人体会到只要努力就能获得成功，特别是对部分智力滞后学生更应采取特殊评价方式。

4、导向性原则：评价标准的制定要充分体现课程改革新理念，有利于学生了解自己的进步，发现和发展学习潜能；有利于学生学习方式的转变；有利于教师观念的转变，对学生学习加强针对性指导。

5、多元化原则：在评价中坚持评价主体多元化，强调自评与他评结合，学校评价与社会评价相结合；评价内容多元化，注重综合素质考核，不仅关注学业成绩，而且重视实践能力和创新意识；评价方法多样化，做到定量与定性结合，形成经常性评价与终结性评价相结合。

6、可行性原则：学生评价指标体系应是经过师生共同努力达到的，每项指标应明确具体，易为学生理解，便于教师掌握，有较强的可操作性，如对不好量化的科目和项目可用优、良、合格等等级来量化。

四、学生学业评价的主要内容、方法和手段。

在教育教学的整个过程中，教师要采用多样的、开放的评价方法了解每个学生的优点、潜能、不足以及发展的需要。学生评价的内容应包括过程性评价和水平性评价两个主要方面。过程性评价要注意科学、易行、活泼、多样，如观察、访谈、问卷、课堂即时评价、竞赛和展示、作业批阅、测验、成长记录等；水平性评价可采取考试（包括书面、口头、实践操作等多种形式）和实物展示等方式进行。具体措施如下：

1、过程性评价

主要是对学生学习过程中的情感、态度、价值观等做出的评价，评价方法重在任课教师指导下，采用多样的，开放式的评价方法，在学生自评、互评的基础上由教师做出综合评定，评价标准依据学科特点具体制定。其主要形式包括：

（1）建立学生成长档案袋。适时记载学生成长过程，主要包括学生意见、学生习作、日记、获奖证书等。

（2）适时性评价。评价者（教师、学生、家长）对学生学习活动中表现给予及时的书面或口头评价，包括学习兴趣、参与积极性、学习中提问答问能力、学习习惯等，给学生以鼓舞、指导和调整。

（3）阶段表现性评价。如设置各种奖章等多种灵活方式。（4）综合评定。在期末发放《学生学习过程评价量化表》由学生互评，教师评定。

2、技能和能力考核。

技能和能力是职业学校评价的主要内容，既包括专业技能，也包括学生运用知识分析问题的能力、口语表达能力、创造发明能力、交流和合作能力等关键能力。通过专项技能考核和教师日常教学实现这一评价指标，具体标准依据各学科具体制定。如数学主要考察学生动脑、动口、动手的能力即思维能力，表达能和动用操作能力，语文主要考察学生朗读能力、交际能力和实用写作能力，体育主要是体能测试。

其评价方式主要为展示性评价，评价可以专项技能考核、考查，也可以各种橱窗布置、作品展示展览、竞赛、评比等形式安排在学习某一阶段，也可在期中、期末集中安排。依据不同学科应有区别，如语文可采取朗读、书法比赛、习作、辩论会、演讲、社会调查等。教学侧重口算、估算、调查统计、兴趣活动、测量与设计等。英语测重于唱英语歌、口语会话、讲英语故事、班报校报等。

3、笔试。

主要是根据学科课程标准的要求，组织的学科水平性测试，包含期中考试和期末考试，全面考察学生应知应会的“双基”和综合运用知识分析解决问题的能力，但考试内容和形式应依据学生实际灵活选用，降低难度、突出应用。如政治学科可实行开卷考试、试题多种联系生活实际。在成绩评定上可不实行百分制采用等级制等。

4、社会实践和实习评价。

社会实践和实习是中职生的基本素质和能力，因此必须将该项内容纳入学生学业评价内容，其评价主体重在学生自己和用人单位，学生在参加实习或实践前发给相应评价表，学生实习（实践）结束时，由用人单位签订评价意见，经学生本人签字后返回学校。也可作为用人单位的反馈信息，给学校教学提供相应依据。

五、学业评价结果的呈现和成绩认定。（1）学生成绩的构成： A、学科结业成绩

专业学科结业成绩=过程性评价30%+技能考核50%+理论考核20%。

文化课结业成绩=过程性评价30%+基础知识运用50%+能力考核20% 艺体和其它校本课程重在过程性评价。B、学科学期成绩

专业学科学期成绩=过程性评价30%+期中检测20%（理论10%+技能10%）+期末检测50%（理论10%+技能40%）。

文化课学期成=过程性评价30%（学习中的表现、情感、态度）+能力考核20%+中期检测20%+期末检测30%。

其它校本课程、活动课程按过程性评价30%+展示性评价30%+期末水平检测40%计算。

（2）学生成绩的呈现

A、形成性评价结果以“综合性评语+等级”的形式呈现。其中学生平时学科作业的评价采用双等级制（一方面评价作业正确性，一方面评价作业完成态度书写等）+激励性评语进行，提倡教师多进行面批与个别指导。

B、展示性评价结果一般采用等级制（优、良、合格、须努力）。C、水平性评价结果采用“百分制”结合等级制的方法，具体根据学科和试题难易程度把握（如某次考试语文80分为优，70分为良，60分为合格，而另一次考试则可能为70分为优，60分为良，50分为合格）。

D、学生学科学业水平综合等级采用定量与定性考核相结合，评价方法一般先自评、后互评，最后由教师进行综合等级评定，同时对学生综合情况形成局面综合性评语。

六、相关工作安排

1、评价制度的改革是一个长期和复杂的过程，请广大教师积极学习，广泛宣传，使学生深刻认识到评价的意义和作用，充分发挥评价的激励、导向和控制功能，认真研究，扎实开展避免评价流于形式。

2、各专业、各教研组（文化课）依据改革思想制定出具体实验方案，各学科制定出相关评价标准。

3、教导处建立健全学生档案，搞好学业评价与学分制的结合。

4、教科室制定《学生学业评价登记表》和《学生过程性评价量化表》。

5、此项工作从2009年春季开始试行，将评价改革的实施工作纳入教师评价重要内容。

学业发展自我评价 篇5

我对待学习一向都认真、努力,上课认真听讲,积极回答问题,配合老师工作,课后我独立完成作业,遇到问题能独立思考,经过一学期的努力,我取得了不错的成绩,但我不会骄傲,以后我一定会再接再厉更加努力!家长期望

我一直都不认为学习是衡量孩子的唯一砝码,我很重视孩子的全面发展,这一学期,我发现孩子懂事多了,感谢老师对孩子的教育,希望孩子以后会更加努力

学期结束的我这一学期,我学到了很多知识,我能与同学友好相处,热情主动地帮助同学,并积极与同学合作,在学习方面也取得了不错的成绩,最令我高兴的是体育方面,我在体育方面一向很差,但经过这一学期的努力,我在体育方面有了很大的进步,以后我会坚持体育锻炼

我的发展目标

学习上在原有的基础上继续努力,坚持不懈在生活中,希望和同学们相处融洽,希望和老师也建立良好的关系在今后得到日子里我想做得更加完美希望在学习上更上一层楼,我会加油、努力的!家长评语

我比较满意孩子在学校的学习和生活状况,学习成绩令我满意而且在锻炼了她自强、独立的精神,我觉得她比以前懂事多了,学会关心、爱护别人了我很欣慰看到她这样的改变很棒!家长期望

我希望她可以在今后的日子里,可以更加努力地好好学习,完成自己的学业希望她可以脚踏实地一步一个脚印地走希望她在生活上好好照顾自己,变得更加独立,成为老师心目中的好学生和我们心中的好女儿

学业成就

我一直对学习抱着严谨的态度,并且每天按时认真完成老师交代的作业在我心中,我一直把学习看做我生命中不可缺少的一部分,尽管有的科目并不尽如人意,但是我问心无愧因为我曾经为它努力过了但我也不会气馁,因为我相信,没有什么困难难得到我,希望我可以做一个各科都很优秀的好学生 思想(他评)在平凡中体现他们不平凡,从不与同学斤斤计较,主动帮助有困难的同学,待人真诚友好,和每一位同学真诚的交流,在同学失意的时候,她给予鼓励,在同学忧伤的时候,她给予安慰,在同学困难的时候她给予帮助,在她那里总会看到真诚的微笑,看到七色的彩虹 学业(他评)虽然他们成绩一般但他们努力拼搏,感动着我们,她努力学习刻苦,尽管她们成绩没有什么突飞猛进,但是她永不言弃,因为她坚信“天道酬勤”因为她相信,愈挫愈勇“岂能尽如人意,但求不愧我心”

合作与交流(他评)你的表达能力很强,在语文方面表现的更加显著,你与同学和谐相处合作也是你的强项,在一次合作中你的合理分工领导着组员取得了很大的成就,说明你的领导了很强,愿你能在以后做的更好,更出色!思想道德(他评)你是一个文静有内涵的女孩,在生活中你大方、慷慨、热情,你的朋友很多,在生活中,你也能主动帮助别人,给人以亲和感,和你相处的日子,是我很快乐,希望你在以后的生活中可以交到更多的朋友,相信你以后的路一定会越走越宽

学习成就(他评)合作与交流(他评)在你的小组里,你总是能积极发言,帮助小组很快的完成各项任务,并取得优秀成绩 全在这里了,你看着填吧

学业情感自我评价

我对待学习一向都认真、努力,上课认真听讲,积极回答问题,配合老师工作,课后我独立完成作业,遇到问题能独立思考,经过一学期的努力,我取得了不错的成绩,但我不会骄傲,以后我一定会再接再厉更加努力!家长期望

我一直都不认为学习是衡量孩子的唯一砝码,我很重视孩子的全面发展,这一学期,我发现孩子懂事多了,感谢老师对孩子的教育,希望孩子以后会更加努力

学期结束的我我的发展目标

学习上在原有的基础上继续努力,坚持不懈在生活中,希望和同学们相处融洽,希望和老师也建立良好的关系在今后得到日子里我想做得更加完美而且在锻炼了她自强、独立的精神,我觉得她比以前懂事多了,学会关心、爱护别人了我很欣慰看到她这样的改变很棒!家长期望

我希望她可以在今后的日子里,可以更加努力地好好学习,完成自己的学业希望她可以脚踏实地一步一个脚印地走希望她在生活上好好照顾自己,变得更加独立,成为老师心目中的好学生和我们心中的好女儿篇二：学业情感自我评价 学业情感自我评价：

（学习态度）

我的学习成绩还令我满意（或不满意），原因是：

„„

可以从以下方面阐述：上课听讲情况，作业完成情况，是否独立思考，是否与同学交流，是否向老师请教，是否具备学习动力

我的学习成绩令我比较满意，上课能做到认真听讲，作业能够独立按时完成.能够独立思考，积极与同学交流，遇到不懂的问题主动向老师请教。有主动学习的能力和愿望，有学习动力。

学业情感同学评价：（3人）

他（她）在学习方面表现突出„„

从上课听讲情况，作业完成情况，是否独立思考，是否与同学交流，是否向老师请教，是否具备学习动力，是否帮助同学解决学习问题等方面评价。可举例说明。

她在英语语文的学习方面上表现突出，上课独立思考问题，课后认真完成作业，与同学交流积极主动。学习意识强。态度认真，能帮助同学解决学习上的问题，能完成老师布置的作业以及任务。

合作与交流自我评价：

我对合作与交流的认识：„„

（什么是合作与交流，在生活和学习中合作与交流的重要性）这学期我在 学科学习中，积极参与合作与交流„„

在合作与交流中，我的收获是„„

这学期，我在英语学科的学习中，积极参与合作与交流。在合作与交流中，我的收获是，了解更多的英语知识，会了更多的单词以及语法 合作与交流他人评价：

在学习与生活中，她/他是一个善于合作与交流的人。生活中„„

学习上„„ 运动与健康自我评价：

我对课间操和体育课重要性的认识：

我在课间操和体育课上的表现：

锻炼给我身体健康带来的好处：

以后如何上操和体育课。

课间操和体育课都十分重要，因为课间操和体育课有助于身体健康，我在课间操及体育课上表现良好，以后将会更加认真的上课间操和体育课。

运动和健康同学评价：

他（她）在体育课上的表现：

他（她）在运动会上：（可选）他（她）平时热爱（）运动，„„（表现如何）审美与表现自我评价：从以下三个角度进行评价 1.感受美：能否感受到生活、自然、艺术和科学中的美，具体是什么。2.欣赏美：对于美的事物的感受是什么。你的审美情趣是否健康。3.表现美：是否积极参加各种艺术活动，有一定的艺术爱好，对艺术有学习有

兴趣，具有创新意识。

审美与表现同学评价：同上

综合实践活动

研究性学习评价：填题目、合伙人（小组成员）、实施路径三项

实施路径填写：网络、教师指导、查阅书籍

个性发展: 个性发展基本情况：按表格填写

其中：有新意的成果——参加社会活动、值周、学生会活动、元旦晚会表

演、设计黑板报等。

自主选择——参加课外活动小组、希望学习什么乐(转载于:学业发展自我评价)器等等 个性发展自我评价：

我一直喜欢„（音乐、美术、体育、英语、古诗词„）

我为之付出了怎样的努力并取得了那些成绩。

从中我还收获了„

个性发展他人评价：

他（她）擅长„

有哪些优异表现

希望他以后„（从他身上我认识到„）篇三：个性发展自我评价

个性发展自我评价

我是一个热爱生活，做事认真的人。在高中阶段的学习生活中，我不但学到了丰富的知识，同时，在各方面也得

到了完善。在困难面前，我从不后退，总是开动脑筋，想方设法去解决问题，克服困难。而每解决一个问题，克

服一个困难，都使我的信心得到了提升。我相信，只要有足够的自信，加上加倍的努力，就一定能够战胜各种艰难险阻，通向成功的彼岸。

思想道德自我评价、记得刚开学的一次，我们在阶梯教室开会，别的班的人老是逗我笑，在会上老师在的时候，我忍住了，但会后刚走出阶梯教室我就放声大笑了起来。刚进班老师就把我叫了出来，把我单独带到一间屋里，对我进行了批评教育。但现在我已经改正了我的毛病，已经能做到在楼道里保持安静了。

学业成就自我评价 刚开学时，我觉得我没严格要求自己。经过第一次的月考，我的成绩并不理想。我想是我的学习态度不够端正。我从这次月考中吸取了教训，明确了我的弱项。这次期中考试的生物成绩竟比我预想的成绩高了五分。目前我要继续保持我的学习态度。特长与成果展示自评

积极参加集体活动，学习勤奋，追求科学，思想健康向上。与他人团结互助.约束自己的行为.尊重身旁每一个人的想法.可以很快营造一个轻松愉悦的氛围.学期末的我我学到了很多书本上学不到的知识，思想比以前有了很大的提高，希望以后能做一个有理想，有抱负，有文化的人无论做些什么，只要在假期结束的时候，自己回想起来觉得没有白过,过得充实,对自己有意义就行了。能留下点回忆，比什么都好，丰富自己的人生经验.我的假期学习计划是这样的：在这一学期报班填补不足.再提前学习新课程。当然我也深刻认识到自己的不足，字写的不是很好，有时候做事情会只有三分钟热情，我相信只要克服这些问题，我就能做的更好。

家长评语

希望该孩子在校能遵守学校的一切规章制度，能尊师爱友，虚心求进，能以优异的成绩回报老师，回报父母，回报老师。希望老师多一点道德教育，多一点学习难点，希望老师严加管教，循循诱导，使孩子走向社会时，是一个成功的人材。篇四：学业自我鉴定

学业自我鉴定

本人于2xx-x年10月参加了党校举办的第四十一期入党积极分子培训班的学习。本人始终以饱满的热情、积极的态度自觉主动地参加学习和实践，认真遵守培训班的课堂纪律，在按时参加学习、实践以及集体研讨活动的同时，与课后自学有机结合。现就本人进入党校学习以来各种方面的情况作如下自我鉴定：

一、政治理论学习更加充实了思想

学习过程中，通过老师们对马克思主义、中国特色社会主义理论体系等的讲解，以及对党员的条件、义务与权利、信念和xx大精神、意义的学习，提高自己对一些重大现实问题的理解`开心范#文.库整-理^和认识。虽然学习和研讨的时间不长，但个人的马克思主义的理论素养和政治素养得到明显提高。对自己加强党性修养，切实提高运用马克思主义的立尝观点、方法分析解决问题的能力#39;开心范文.库.整理~等方面很有帮助。

二、党性修养得到了提高

通过对政治理论的学习以及实践，感觉到作为一个党员至少应该做到：一是坚持全心全意为人民服务的宗旨;二是密切联系群众;三是勇于承认和改正自己的缺点和错误，敢于同一切错误思想和不良倾向作斗争。在看了几个视频之后，特别有感触，赵所长是全心全意为人民服务并且身处群众当中，所以他不仅是个好民-警，也是个好党员!不过老师说的很对，我们也许就不会很伟大，但至少做好自己该做的事。

三、学习方面

进入党校学习后,老师们的讲解让我在原有认知的基础上对党有了更深入和真实的认识。我上课努力听讲,尽量消化自己学过的知识。党校学习结束之后，我将会以严谨的态度继续学习党的知识，关心时事和党的政策;同时，平时从小事做起，踏踏实实地来，尽量用党员的标准来要求自己。

在本次培训学习期间，本人无旷课、迟到、早退现象!2.三年年的电大生活即将结束，使我收获匪浅，受益终生。回顾这二年的学习历程，感受颇多。

一、思想上高度重视

在十几年的工作中，使我充分认识到之前在校所学的知识及工作经验在一定程度上已经不能满足今后的工作需要，急需补充相关理论、专业技能知识。参加电大学习后，我在思想上就高度重视，认识到通过这次电大的学习，能够学到许多理论知识，将对本人知识更新及提高素质有许多帮助，并且能够学到今后工作的理论知识、专业技能及工作经验，不断增强工作办事能力，为比较顺利地完成各项工作创造了良好条件。为了保证能够安心学习，顺利地完成各门课程，我就提前把要参加学习期间的事务做出合理安排，确保能够全身心参加上课阶段的学习。

二、认真学习，严守纪律

由于不同于全日制的授课方式，除了面授的机会外，可以说大部分时间要靠我们自学去完成。为了提高自已，我特别珍惜这次学习的机会。我能正确处理好工作与学习的关系，把学习当作完善自身的需求，把学习当成促进工作的动力。在工作之余，我认真阅读教学材料，仔细领会每门课程所讲述的内容，做到课前预习了解，把不明白的内容带到课堂，向教师请教;课后复习巩固。这次函授的教师，是一些从事教学活动几十年的优秀教师，他们的丰富理论知识以及理论联系实际工作经验吸引了我，增加了我学习的信心和决心。对老师的辅导总能倾心、安心、静心地聆听，认真地圈划重点，按类别认真做好笔记，既兼顾基础知识，又突出重点内容;回家后舍得化时间，根据复习提纲认真地读书，认真地背诵记忆，做到在理解基础上背记，在背记基础上理解。

在整个学习过程中，能够合理使用科学的学习方法，充分利用时间，勤学苦练;虚心向同学和教师请教;能够严守学院各项纪律和规章制度;做到尊敬教师和同学。经过二年的电大学习，起到事半功倍的效果。二年的电大学习生涯和社会实践活动，是我不断挑战自我、充实自己的一段光辉历程。

三、珍惜机会，受益匪浅

经过二年的学习，使我在短期内更新了理论知识，自身素质有了很大提高，掌握了多门理论基础知识，学会了基本操作技能等等。

电大学习的三年时光马上就要结束，以上则是我的毕业生个人鉴定。回首往事，我觉得我的所学还很有限，我必须认识到自己的不足之处。人的一生就在于取长补短，不断创新，只有这样，才能不断成长进步，才能不断丰富知识，才能更好地工作，为走完今后的人生道路打下了良好基矗篇五：第六章 学业自我评价课堂教学评价

第六章 学业自我评价课堂教学评价

学业是中小学生生活的主体,是学校课堂教学的主要任务，因此，教育界历来以学业成绩作为对受教育者价值的一个重要评估指标。但是，与学业伴随而产生的内心体验──学业自我的研究和评估往往被我国传统的“应试教育”所忽视。20世纪80年代以来,中小学生自我概念问题成为教育心理学研究的一个重要领域，学业自我概念也随之得到了相应的重视。《关于基础教育改革与发展的决定》中指出，要帮助学生认识自我、建立自信，进一步促进学生全面发展。这也是国家新一轮基础教育课程改革、全面推进素质教育的目标之一。这就要求我们对学生的自我意识，特别是对与学业直接相关的学业自我概念进行评价。本章的目的就是让教师了解什么是学业自我，如何评价学生的学业自我，使教师能够更好地掌握学生的心理，以利于根据学生的实际情况改进课堂教学，以期能从真正意义上促进学生的学习，促进学生全面发展。

第一节 概述

鉴于学业自我在我国教育心理理论与实践中尚属新热点，教师有必要对学业自我概念有一个明确的认识。本节将从学业自我的含义、结构、形成过程、影响因素以及评价的必要性和指标等方面作一个简要的介绍。

一、学业自我的含义及结构(一)学业自我的含义

学业自我概念是由自我概念(self－concept)研究的细化而得来的。自我概念是一个人关于自己的观点和看法，是对自我的各方面特点的主观知觉、判断或评价。具体而言，自我概念是指个体通过自我观察、分析外部活动及情境、社会比较和他人的反馈等多种途径形成的对自身生理状况(如外表)、心理特征(如特长、能力)、社会属性等方面的态度、情感和知识的比较稳定的认识，即个体把自己当成像其他事物一样的客观对象所作出的知觉。它具有两个特点：一是他人取向(即受他人影响，在与他人的互动、别人的评价中逐渐形成的自己对自己的看法)；二是自我建构(即以个人主观的意识、认知水准以及人生经验为出发点与外界进行互动)。

对学业自我的研究有一个过程，随着对自我概念研究的深入，1976年,莎沃森(shavelson)将一般自我概念划分为学业自我概念和非学业自我概念;1984年,桑(song)和哈蒂(hattie)发展了自我概念等级模型,将学业自我概念分成能力、成就和班级三个方面。至此,学业自我概念(academical self－concept)成为自我概念的重要成分之一。同自我概念相对应，学业自我概念是指学生把自己当做客体, 对自己学业方面的主观认识。它包括对自己的学业现状、学习能力与潜能、学习态度、学习兴趣、学习动机、学习方法、归因态度、情感和价值等方面作出的整体的认识与评价。

学业自我概念形成于个体的学习过程，并贯穿于终身的学习过程,决定着个体对学习经验的解释、学习经验对个体的意义以及个体对自己在学业上的期望。它不仅能为个体提供自我认同感和连续感、维持有意义的学习行为，从而直接或间接地影响一个人对自己在学业上的态度体验和采取的种种学习行为表现，而且能使个体在面临重要学习任务时能够进行自我调节。(二)学业自我的结构

对学业自我结构的划分，目前主要有莎沃森模型、桑—哈蒂(song－hattie)模型和马什—莎沃森(marsh－shavelson)模型三种。1.莎沃森模型

莎沃森等认为自我概念是多种因素的复杂组合，提出了多维度的自我概念结构模型。他们认为个体自我概念因个人经验与互动对象而分化。由于学校生活是每个人青少年时期非常重要的经验来源，学习又是该阶段的生活中心，因此，该模型将自我概念从一般自我概念分解为学业与非学业自我概念，学业自我概念依学科细分为语文、数学自我概念（如图6－1）。（孟晋、张进辅：《国外学业自我概念研究进展》，载《西华师范大学学报》（哲学社会科学版）,2003（6）。）

图6－1莎沃森等人提出的学业自我概念结构

该模型不仅首次将自我概念进行多层次划分，而且也是首次将学业自我概念从自我概念中分化出来。这个观点得到了研究者的广泛重视，其后的自我概念结构划分都是对该模型的扩展和修正。2.桑—哈蒂模型

桑与哈蒂对莎沃森模型进行了修正，提出了学业自我概念等级模型。该模型从另一个角度将学业自我概念分为三个方面：能力自我概念、成就自我概念和班级自我概念。其中，能力和成就自我概念进一步细分为数学、语文、社会研究和自然科学四个具体领域（如图6－2）。（孟晋、张进辅：《国外学业自我概念研究进展》，载《西华师范大学学报》（哲学社会科学版），2003（6）。）

图6－2桑-哈蒂的学业自我概念结构 3.马什—莎沃森模型

马什（marsh）和莎沃森对莎沃森模型提出了修正。该模型把学业自我概念分为数学和语文自我概念两个大的方面，各种具体学科领域自我概念又分别递属于两者。同时，各种具体学科的自我概念又根据学科的具体内容被进一步划分，比如数学自我概念包括代数、几何和微积分等；语文自我概念包括文学、写作和语法等。需要指出的是，该模型还提出了学校自我概念。学校自我概念不仅包括了语文和数学自我概念的一些内容，还包括了学校的社会性因素(如同伴关系、课余活动等)和其他非核心课程(美术、音乐、体 育等)。如图6－3所示。（孟晋、张进辅：《国外学业自我概念研究进展》，载《西华师范大学学报》（哲学社会科学版），2003（6）。）

图6－3马什、莎沃森等的学业自我概念模型(1988)

二、学业自我的形成及影响因素

对于中小学生来说，学业自我主要是以自己在学校的学业成绩为基础而形成的，那么它的具体形成过程是怎样的？除了学业成绩本身以外，对学业自我产生影响的其他因素还有哪些？弄清这两个问题，对于完善我们的评价工作将有所帮助。(一)学业自我的形成对于学业自我的形成过程,目前主要有两种理论:一是参照系效应;二是自我动机。1.参照系效应(frame of reference effects)(1)i/e参照模型(the internal /external frame of reference model)。马什以学业成绩与学业自我概念之间的关系为基础提出了该模型。他指出，学业自我概念的形成有外部比较和内部比较两种不同历程。下面以语文和数学为例进行说明。

外部比较过程中，学生会把自己的语文和数学成绩同周围同学进行比较，如“我的数学成绩和其他人比是好还是不好，在班上处于什么样的位置”，他们用这种外部比较的相对性来确定自己某方面能力的高低，并形成其在数学和语文领域中自我概念的基础。这就能够解释为什么我们会发现中等能力的学生在普通学校中有较高的学业自我概念(在此类学校中大多数学生的能力都较低)，而当他们在重点学校中时,其学业自我概念会降低(在这种学校中,学生能力普遍较高)。

小学业成就自我评价 篇6

多年来，许多的学者以自我为中心进行了广泛而深入的研究发现，诸如成就动机、自我概念、学习策略、学习习惯与方法、学习归因等因素对中学生学习的影响是复杂的、多层次、多水平的，它们在很大的程度上决定了学生如何学习及能否有效学习，并进而影响学生的学习成绩和发展，从而影响教育的质量。Hatter与他的同事一起对青少年的自我价值感受进行了一系列研究发现：青少年的学业能力、体育运动能力、社会认可、容貌外表，以及行为举止与自我价值感受有着密切的关系。Pintrich和Elliot的研究表明成就目标定向对中学生的学习策略、考试焦虑、健康访问中心、相继的成就目标和考试成绩有着显著的影响。

“自我”是个体人格的核心，每个人的行为表现、身心健康、人际关系和发展状况都受到“自我”的约束和影响，因此说“自我”也构建每个人的现实世界。作为“自我”核心的自我价值感是青少年学生心理素质的重要方面，对青少年的认识、情绪、行为具有普遍而强有力的影响，受到了国内外学者的广泛关注。成就目标定向是社会认知研究取向在成就动机研究中的具体表现，对于什么是成就目标定向，研究者们的观点不完全一致。Ames认为成就目标指的是成就行为的目的，是能力信念、成败归因和情感三者的整合模式。Elliot和Dweck将成就目标定义为：“对认知过程的计划，它具有认知的、情感的和行为的结果。”Maehr将成就目标定义为有关能力活动的目的。Ames在其后来对学生成就目标的研究中进一步又将其定义为：“学生对于学业成就、成功意义或目的的知觉。”我国学者方平将其定义为成就行为的目的，具有认知(如对于情境地的认识、成败的归因)、情感(如焦虑)和行为(如学习策略、任务选择和学业)的特征。从以上定义可以看出，学者们主要从以下三个方面来定义成就目标：(1)与胜任能力有关的行为目的;(2)人们从事成就行为活动的原因和目的;(3)对各种成就行为活动目的的认知表征。

本文试图通过考察中学生的自我价值感、成就目标定向对中学生的综合影响、相互作用机制，建立相应的理论模型，探索有效学习的心理机制，为促进中学生有效地学习、提高教育教学质量提供科学的依据。

二、初中生自我价值感的特点

为了了解初中生自我价值感特点，特从年级与性别两方面进行了分析、研究。

从性别上看，在自我接纳感上初一、初二和初三男生的平均分与女生平均分在得分上都没有显著差异。在自我能力感上初一、初二男生平均分与女生平均分在得分上也没有显著差异;但初三男生平均分显著高于女生。

从年级来看，三个年级在自我接纳感上的得分上存在着非常显著的差异。在自我能力感上三个年级的得分无显著的差异。

三、初中生成就目标定向的特点

下面分四个维度(掌握—接近目标、掌握—回避目标、成绩—接近目标、成绩—回避目标)从性别和年级两方面简要说说初中生成就目标定向的特点。

在研究中发现中学生在掌握—接近定向和成绩—接近定向上得分较高，说明了中学生的成就目标定向基本上倾向于掌握—接近定向和成绩—接近定向，较少设置掌握—回避定向和成绩—回避定向。

从性别上看，在掌握—回避目标的得分上初一男生、女生无显著差异;初二男生、女生也无显著差异，初三男生、女生有显著差异。

在掌握—接近目标的得分上初一初二及初三男生、女生均无显著差异。

在成绩—回避目标的得分上初一初二男生、女生无显著差异;初三男生、女生有显著差异。

在成绩—接近目标的得分上初一初二和初三男生、女生也都没有显著差异。

从年级上看，在掌握—回避目标的得分上三个年级存在显著差异;在掌握—接近目标的得分上三个年级也存在显著差异;在成绩—回避目标的得分上三个年级没有显著差异;在成绩—接近目标的得分上三个年级存在显著差异。

从成就目标、自我价值感与学业成绩的相关分析得知，掌握—接近目标、成绩—回避目标、成绩—接近目标与自我接纳感、自我能力感都与学业成绩存在着不同程度的相关且大多数达到了显著水平，其中成绩—回避目标与学业成绩存在着负相关，掌握—回避目标与学业成绩也存在着负相关，但未达到显著程度。

四、讨论

本研究的结果表明中学生的成就目标定向以掌握—接近目标和成绩—接近目标为主，而较少设置掌握—回避目标和成绩—回避目标，这与赵妙林(2003)研究的结果完全一致。对我国中学教育的现状进行分析，本研究的结论还是较易理解的。我国历来重视考试，常以试取人，古有科举制度，今又有中考、会考、高考等考试制度。尽管我国对“应试教育”和以成绩唯一标准评价学生的教育评价体系进行了一系列的改革，但以考试成绩为主的评价体系仍没有得到彻底的改变。无论是学校、社会还是家庭均十分重视学习成绩，他们在日常的学习、生活中都以成绩作为评价学生的主要依据，而且对学习成绩的评价常常是通过与别人比较(如名次)或与自己以前的成绩比较而实现，这无疑引导并强化了中学生将取得优异成绩、掌握知识作为自己的学习目标，因而接近类目标就成为其主要的成就动机目标。因此，可以说这一结论反映了我国中学教育的现状。

我们从相关分析中发现成就目标的四个维度与学业成绩之间存在不同程度的相关，虽然相关系数差异较大，但其中大部分达到显著水平，说明它们与学业成绩有着一致性，其中成绩—回避目标与学业成绩存在着负相关。只有掌握—回避目标与学业成绩的相关不显著。这说明成就目标是学业成绩的预测者。Elliot和Church的研究证明采用成绩—回避目标削弱了大学课堂内的考试成绩，而采用成绩—接近目标则提高了考试成绩。Elliot和Mcgregor曾在目标的三分法框架下对成就目标的作用结果进行了概括，他指出：掌握目标与学习成绩的关系不确定，成绩—趋近目标会引发好的学习成绩，而成绩—回避目标会损坏学习成绩。

在相关分析中还得到自我接纳感与学业成绩存在着一致性(R=0.26)。自我能力感与学业成绩的相关未达到显著水平(r=0.04)。Wylie发现自我价值感与学业成绩的相关在0.10到0.50之间。王雷使用黄希庭等编制的青少年自我价值感量表对560名不同类型学校(重点、普通、职业中学)的学生进行调查研究发现，重点中学学生的自我价值感受明显高于普通中学和职业中学的学生，成绩优秀的学生在总体、社会取向的一般价值感方面明显高于学业成绩不良的学生。

本研究表明初一、初二的男女学生在自我接纳感与自我能力感上无显著差异，而初三学生在自我接纳感上无显著的差异但在自我能力感上有着非常显著的差异。王雷在对三所中学(重点、普通、职业中学)的调查中还发现：三所中学的男女生除了在社会取向的一般价值感上有显著的差异外，在自我价值感的其他维度上均无显著差异。我国学者高学镇使用量表法对397名汉、回、维吾尔等不同民族大学生的自我价值感进行比较研究发现，不同民族学生的自我价值感不同，且男女大学生在自我价值感的大部分维度上的得分有显著差异。但张日生运用Rosenbeg编制的量表对大学生的自我价值进行研究，其结果发现男女大学生的自我价值感并未存在显著差异。

自我接纳感在三个年级间存在着非常显著的差异性，而在自我能力感上无显著差异。翟洪昌等人运用量表对青少年的自我价值感进行的调查研究发现：性别、年级、学校类型、学业成绩等均对自我价值感的形成和发展有着重要的影响。黄希庭、杨雄等的研究提示了不同年龄阶段青少年自我价值感的特点。

研究结果表明，掌握—接近目标与成绩—接近目标在男女性别上无显著差异，而在掌握—回避目标与成绩—回避目标上，除了初三有显著差异外，初一、初二均无显著差异。而在三个年级间除了在成绩—回避目标上无显著差异外，其他三个维度上均有明显的差异性。Riverroetal对学生自我报告的目标定向得分进行聚类分析发现，任务目标和自我提高定向都存在性别主效应，而自我阻碍定向不存在显著性别差异，其中女生更偏向任务定向;男生更偏向于自我提高定向，自我阻碍定向没有明显的男女差异;Ablard和Lipschultz的研究发现，女生比男生具有更强的任务目标，而成绩目标定向不存在显著的性别差异;Dweck、Garcia和Pintrich的研究表明女生比男生具有更强的成绩目标;雷雳的研究发现小学生中男生的掌握止标显著高于女生，逃避定向则反之，而在成绩定向上男生女的得分没有显著差异。赵妙林的研究发现中学生在成就目标定向的三个维度(任务定向、自我提高定向、自我阻碍定向)上均存在明显的年级差异，但其发展变化的趋势各不相同，成就目标定向的各个维度均无明显的性别差异。这些研究结果存在较大差异的原因可能是：研究对象不同。研究对象所处的年龄阶段不同，所使用的测量工具不同。因此，关于成就目标定向的性别差异还有待进一步的研究。

五、结语

中学生的成就目标定向以掌握—接近目标和成绩—接近目标为主，而较少设置掌握—回避目标和成绩—回避目标。

成就目标的四个维度及自我价值感与学业成绩之间存在不同程度的相关，且大部分达到显著水平。其中成绩—回避目标与学业成绩存在着负相关，只有掌握—回避目标与学业成绩的相关不显著。

初一、初二的男女学生在自我接纳感和自我能力感上均无显著差异，而初三学生在自我接纳感上无显著差异，但在自我能力感上有着非常显著的差异。三个年级间在自我接纳感存在着非常显著的差异性，而在自我能力感上无显著差异。三个年级间在自我接纳感存在着非常显著的差异性，而在自我能力感上无显著差异。随着年龄的增长，自我价值感表现出不同的特点。

掌握—接近目标与成绩—接近目标在男女性别上无显著差异。而在掌握—回避目标与成绩—回避目标上，除了初三有显著差异外，初一、初二均无显著差异。而在三个年级间除了在成绩—回避目标上无显著差异外，其他三个维度上均有明显的差异性。

摘要：本研究将自我价值感 (自我接纳感、自我能力感) 、成就目标定向 (掌握—回避目标、掌握—接近目标、成绩—回避目标、成绩—接近目标) 结合起来加以考察, 阐述它们对初中生学业成绩的影响, 从而为促进中学生有效地学习, 提高教育教学质量提供科学的依据。

关键词：初中学生,自我价值感和成就目标定向,学业成绩,影响

参考文献

[1]董奇.心理与教育研究方法.广州:广东教育出版社.

小学业成就自我评价 篇7

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2014）03A-

0019-03

成就目标理论是近30年来动机心理学中的一个重要研究框架，该理论从学生的成就目标定向的角度解释学业成就、自我效能、应对策略等特征，过去大量研究证明，成就目标对于预测教育相关结果具有重要作用 [1] - [3]。在分析个体产生不同目标定向的原因时，研究者发现环境目标结构的作用不容忽视，它与内隐信念等个体倾向共同影响着目标定向的形成。为此，Ames提出动机氛围（motivation cli-mate）的概念，解释在特定情境中产生的环境目标结构。目前，国内外大部分研究是从课堂结构、班级目标知觉等学校角度来探讨学生成就目标定向的影响因素 [4] -[5] 。然而，从生态系统理论的角度看，学校环境只是影响学生的其中一个微观系统，家庭因素同样对学生的目标定向有着重要影响。国外已有研究考虑到这一因素，如Friedel（2007）[3] 、Gonida（2009）[6] 等人研究表明，学生知觉到的父母的成就目标可以预测学生的成就目标定向，但在国内，类似的研究较为缺乏，但也得到相似的结果[7] ，然而，其预测性还有待进一步检验。故本研究旨在探讨父母目标知觉对学生成就目标定向的影响及对学业自我效能感的作用机制，为我国的家庭教育提供理论依据。

一、研究方法

（一）被试

选取广西南宁市2所中学，初一（185人）、初二（185人）、高一（184人）、高二（133人）4个年级的中学生作为被试，发放问卷750份，有效回收问卷690份，有效回收率为92.0%。男生301人，女生383人，未填性别人数为6人，其中独生子女有474人。

（二）研究工具

1.父母目标知觉问卷

父母目标知觉问卷采用Friedel（2007）等人研究中使用的问卷，该量表包括父母掌握目标知觉和父母成绩目标知觉两个维度，共11道题，在本研究中，分量表的Crobacha系数分别是0.741、0.563，总量表的Crobacha系数为0.623；验证性模型拟合指数为：x2/df=3.407，GFI=0.967，NFI=0.890，RFI=0.841，IFI=0.920，TLI=0.883，CFI=0.919，RMSEA=0.0459。

2.成就目标定向问卷

学生成就目标测量采用刘惠军，郭德俊（2002）编制的《成就目标定向量表》，该量表包括掌握趋近目标（共9道题）、掌握回避目标（共5道题）、成绩趋近目标（共9道题）和成绩回避目标（共6道题）4个分量表。本研究中总量表的Crobacha系数为0.840，4个分量表的Crobacha系数分别是0.804、0.682、0.797、0.792。

3.学业自我效能感问卷

该量表是华中师范大学的梁宇颂，周宗奎（2000）参考Pintrich和De Groot编制的学业自我效能感的问卷中的有关维度编制而成的，把学业自我效能感分为学习能力自我效能感与学习行为自我效能感两个对应的维度。每个维度有11道题，共22道题。在本次调查中，学习能力自我效能感维度的Crobaeha系数为0.868，学习行为自我效能感的Crobaeha系数为0.661，总量表的Crobaeha系数为0.865。

（三）数据处理

采用SPSS13.0、Amos7.0软件包进行数据处理。

二、结果

（一）父母目标知觉、学生成就目标定向与学业自我效能感的相关分析

表1表明：父母掌握目标的知觉与个人掌握趋近、掌握回避、成绩趋近目标定向呈显著正相关，而与个人成绩回避目标定向显著负相关；父母成绩目标知觉与个人掌握回避、成绩趋近、成绩回避目标定向呈显著正相关，而与个人掌握趋近目标定向无显著相关；父母掌握目标的知觉与学业自我效能感的两个维度（学习能力、学习行为）都呈显著正相关；而父母成绩目标知觉与学业自我效能感无显著相关；学习能力与个人掌握趋近、成绩趋近目标定向呈显著正相关，与掌握回避目标定向无显著相关，而与个人成绩回避目标定向呈显著负相关；学习行为与个人掌握趋近、掌握回避、成绩趋近目标定向呈显著正相关，而与个人成绩回避目标定向呈显著负相关。

（二）父母目标知觉与学生成就目标定向的回归分析

将学生个人成就目标定向作为因变量，以父母目标知觉的两个维度作为预测变量，进行逐步回归分析，考察父母目标知觉对学生个人成就目标定向的预测作用，结果见表2。数据表明，知觉父母掌握目标积极预测学生掌握一趋近（解释率为20.9%）、掌握一回避（解释率为3.8%）、成绩—趋近（解释率为2.6%）；知觉父母成绩目标积极预测学生掌握—回避（解释率为3.4%）、成绩—趋近（解释率为10.2%）、成绩一回避（解释率为2.6%）；知觉父母掌握目标负向预测学生成绩—回避（解释率为1.0%）。

（三）父母目标知觉、学生成就目标定向、学业自我效能感的回归分析

国外有研究显示，父母目标知觉对学生学业自我效能的影响是通过学生成就目标定向来实现的，在不同的文化背景，采用不同的测量工具，学生的成就目标定向是否也存在这样的中介效应？为了解决这一问题，本研究借鉴温忠麟和侯杰泰等人 [8] 关于中介效应的分析，对学生成就目标定向各维度的中介效应进行检验，结果如表3所示。

由表3可知，父母掌握目标知觉对学习能力和学习行为存在显著的预测作用，而父母成绩目标知觉对学业自我效能感的两个维度的预测效果不显著。对学生成就目标各维度的中介效应检验显示，在考虑掌握—趋近成就目标的前提下，父母掌握目标知觉对学业自我效能两个维度的预测作用不明显，而掌握—趋近对学习能力和学习行为的预测作用明显，则学业掌握—趋近是父母掌握目标知觉与学业自我效能感之间的完全中介变量；同理，掌握—回避是父母掌握目标知觉与学习能力的完全中介，是父母掌握目标知觉与学习行为的部分中介；成绩—趋近、成绩—回避是父母掌握目标知觉与学习能力、学习行为的部分中介变量（如图1所示）。这说明，学生对父母要求的感知是通过学生自己内化的成就目标对学业自我效能感产生影响，且采用掌握—趋近这种目标定向更有利于学业自我效能的提高。

三、讨论

本研究在成就目标理论的基础上，通过初一、初二、高一、高二四个年级的学生样本，构建了包含父母目标知觉，个体成就目标和学业自我效能的关系模型。结果表明，父母掌握目标知觉通过个体成就目标各维度，对学业自我效能产生影响。

（一）父母目标知觉是影响成就目标定向的因素之一

Friedel（2007）、Gonida（2007）、Gonida（2009）和刘文星（2009）的研究支持了Ames等人提出的环境动机氛围对个体目标定向的影响作用，本研究与上述研究结论取得一致，证实父母目标知觉确实是影响个体成就目标定向的因素之一。可见，父母目标知觉对孩子成就目标的预测作用在这些维度上具有跨文化的一致性，孩子从父母那里感觉到什么，在一定程度上会内化成自己的东西。如果父母强调掌握和努力则个体倾向于采取掌握—趋近和成绩—趋近目标。因此，在家庭教育中更应该强调掌握氛围，强调学习本身的意义和努力的价值，这对于大多数学生的发展是有益的。

（二）不同目标定向对学业自我效能的作用性质不同

研究表明，当学生采取不同的成就目标时，其学业自我效能感不同，即掌握—趋近目标和成绩—趋近目标有助于学业自我效能的提高，而成绩—回避目标将对学业自我效能有阻碍作用。掌握—成绩区分和接近—回避倾向这种分类方法虽然跟其他的分类一样关注成绩或能力，但由于它们存在求成和避败的心理差异，故会在能力信念、归因方式等方面产生不同，由此影响学业自我效能感的高低。这表明四分法中各成就目标取向对学业自我效能感的作用性质是不同的。因此，研究结论支持了成就目标定向四分法的理论假设。

（三）个体成就目标对父母目标知觉和学业自我效能的中介作用

在对父母目标和学业自我效能回归的分析中，发现父母成绩目标知觉对学业自我效能的影响作用不显著，进一步的回归分析得出，学生成就目标定向影响学业自我效能感，并在父母目标知觉对学业自我效能感的影响中起着中介效应。这说明，父母掌握目标的强调有助于学业自我效能感的提高，采用掌握目标和成绩—趋近目标的学生其学业自我效能感较高，而成绩回避目标不利于学业自我效能感的提高。许多研究发现，学业自我效能直接影响学习成绩的取得 [9]-[10] 。由此可以看出，父母对孩子学习的要求更多的强调掌握知识对学生个人的学业自我效能具有促进作用，能更好地提高学习成绩。

四、结论

（一）父母目标知觉可以预测学生成就目标定向，父母目标知觉的每一个维度可以预测学生成就目标定向的一个或多个维度。

（二）父母成绩目标知觉对学业自我效能感的预测作用不显著，而父母掌握目标知觉通过学生成就目标定向各维度的中介作用预测学业自我效能感。

（三）父母掌握目标的强调有助于学业自我效能感的提高，采用掌握目标和成绩—趋近目标的学生其学业自我效能感较高，而成绩回避目标不利于学业自我效能感的提高。

【参考文献】

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[3]Jeanne M.Friedel，Kai S.Cortina，Julianne C.Turner，Carol Midgley .Achievement goals，efficacy beliefs and coping strategies in mathematics： The roles of perceived parent and teacher goal emphases[J].Contemporary Educational Psychology，2007，32：434-458.

[4]李燕平，郭德俊.课堂环境目标影响学生成就目标的实验研究[J].心理发展与教育，2002（4）：56-60.

[5]Gonida，Kiosseoglou，Voulala & Greece.Perceptions of parent goals and their contribution to student achievement goal orientation and engagement in the classroom： Grade-level differences across adolescence [J].European Journal of Education，2007，22（1）34-36.

[6]Gonida，E.N.，Voulala，K.，kiosseodou，G..Sudents achievement goal orientations and their behavioral and emotional engsgemem： co-examining the role of perceived school goal structures and parents during adolescence[J].Learning and Individual Differences，2009（1）.

[7]刘文星.父母目标、父母卷入与学生成就目标定向的关系研究[D].河北大学，2009.

[8]温忠麟，侯杰泰，张雷.调节效应与中介效应的比较和应用[J].心理科学，2005，37，（2）：268-274.

[9]张学民，申继亮.中学生学习动机、成就归因、学习效能感与成就状况之间因果关系的研究[J].心理学探新，2002，22（2）：33-37.

[10]王有智，王淑珍，欧阳仑.贫困地区初中生学业自我效能、内部动机与学业成绩的关系研究[J]心理科学，2005，28（4）：826-829.