数学学业成就

数学学业成就（精选5篇）

数学学业成就 篇1

一、问题的提出

成就动机是人类的一种社会动机, 指人们努力追求卓越, 以期望达成更高目标的内在动力和心理倾向。[1]美国心理学家阿特金森根据人们在追求成败时的倾向性的不同, 把成就动机分为两部分, 一是追求成功的动机, 二是避免失败的动机。前者是指人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性, 后者指人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。成就动机是具有社会意义的高级动机, 对学生的学习具有重大影响。成就动机能激发学生进入活动状态, 使其对学习有关的刺激, 如教科书、知识讲座、图书馆等表现出渴望求知的迫切愿望, 激起其探索活动;使学生在学习中表现出认真的学习态度、高涨的学习热情, 能够经受时间、寂寞、成功与失败等的考验, 最终达到学习目标, 取得学业成功。[2]目前, 研究者对学业情绪的研究较为单一, 主要包括学业情绪本身特征、与学业成绩之间的关系等, 而对学业情绪的影响因素研究较少。另外, 成就动机对学生学业成绩的影响已广为研究者所关注, 但对其影响机制的研究仍然较少, 有关成就动机与学业情绪、学业成绩三者之间关系探讨的文章几乎为零。笔者认为高中生的成就动机和学业情绪会直接影响学业成绩, 而成就动机又会通过学业情绪影响学业成绩。本研究则通过实证探究这一关系, 以期为相关研究或实践提供实证性支持。

二、研究方法

1. 研究对象

以重庆某高级中学为抽样学校, 进行问卷调查。由于高考, 只选取高一、高二两个年级。以5个班级共301人为研究对象, 共回收有效问卷265份。

2. 测试工具

成就动机量表。该量表由我国叶仁敏教授所翻译的成就动机量表 (AMS) 测量成就动机水平。该量表分为两部分, 共有30道题目, 分别测量趋向成功动机 (Ms, 以下称趋近动机) 和避免失败动机 (Mf, 以下称回避动机) 。本量表采用1~4级记分。此量表分半信度为0.77, 效度为0.58, 内部一致性系数为0.68。

青少年学业情绪问卷。该问卷由学董妍、俞国良编制, 将学业情绪按愉悦度与唤醒度分为积极高唤醒学业情绪 (自豪、高兴、希望) 、积极低唤醒学业情绪 (满足、平静、放松) 、消极高唤醒学业情绪 (焦虑、羞愧、生气) 和消极低唤醒学业情绪 (厌倦、无助、沮丧、心烦—疲乏) 四个维度共13种具体学业情绪。问卷采用5点计分法, 从1“完全不符合”到5“完全符合”。各维度的Cronbachα一致性系数在0.79~0.92之间, 分半信度在0.71~0.82之间, 相关显著性均达到0.01水平, 问卷具有较高信度。

学业成绩。采用被试最近一次的语文、数学、英语加物理、化学、生物 (理科生) 或地理、历史、政治 (文科生) 共6门课程期末考试成绩, 将各科成绩以本年级的文理科为单位转化为Z分数, 最后以Z分数的总分作为学业成绩的统计指标。

3. 施测方法与数据处理

以班级为单位进行集体施测, 问卷当场回收。主试由经验丰富的班主任担任, 在主试宣读指导语后, 学生根据自己的实际情况完成整个问卷。问卷回收后, 将数据输入计算机, 采用SPSS18.0软件包对数据进行统计和分析。

三、结果与分析

1. 成就动机、学业情绪与学业成绩的相关分析

成就动机、学业情绪与学业成绩的相关分析, 详见表1。

注:*p<0.05, **p<0.01, ***p<0.001, 下同。

表1显示, 趋近动机与积极高唤醒学业情绪、积极低唤醒学业情绪呈正相关, 与消极低唤醒学业情绪呈负相关;回避动机与积极低唤醒学业情绪呈负相关, 与消极低唤醒学业情绪呈正相关。积极高唤醒学业情绪、积极低唤醒学业情绪、消极低唤醒学业情绪与学业成绩均相关显著。另外, 趋近动机与学业成绩显著正相关, 回避动机与学业成绩显著负相关。因此, 学业成绩与成就动机和学业情绪存在密切联系。

2. 成就动机对学业情绪和学业成绩的回归分析

以趋近动机为自变量, 分别以学业情绪四个维度、学业成绩为因变量进行回归分析, 结果表明, 趋近动机对积极高唤醒学业情绪、积极低唤醒学业情绪和学业成绩均有正向预测作用, 对消极低唤醒学业情绪有负向预测作用。再以回避动机为自变量做重复分析, 详见表2。结果表明, 回避动机能正向预测消极低唤醒学业情绪, 并能负向预测积极低唤醒学业情绪和学业成绩。这表明, 趋近动机能正向预测积极学业情绪和学业成绩, 而回避动机能负向预测积极学业情绪和学业成绩。

3. 学业情绪的中介效应分析

为检验学业情绪在趋近动机和学业成绩之间的中介效应, 以趋近动机为自变量, 分别以学业情绪、学业成绩为因变量进行回归分析发现, 趋近动机同时对积极高唤醒学业情绪和学业成绩、对积极低唤醒学业情绪和学业成绩、对消极低唤醒学业情绪和学业成绩有显著性。因此, 只有积极高唤醒学业情绪、积极低唤醒学业情绪、消极低唤醒学业情绪符合中介检验要求。为检验学业情绪在回避动机和学业成绩之间的中介效应, 按相同程序再以回避动机为自变量, 发现只有积极低唤醒学业情绪和消极低唤醒学业情绪符合中介检验要求, 详见表3。

表3显示, 趋近动机对学业成绩有显著影响效果, 其直接影响效应β系数为0.270, p<0.001。引入积极高唤醒学业情绪变量后, 趋近动机影响效果减弱, β系数下降为0.235, 说明积极高唤醒学业情绪起了部分中介作用;引入积极低唤醒学业情绪变量后, 趋近动机影响效果减弱, β系数下降为0.200, 显著性下降为p<0.01, 说明消极低唤醒学业情绪起了部分中介作用;引入消极低唤醒学业情绪变量后, 趋近动机影响效果减弱, β系数下降为0.221, 这说明消极低唤醒学业情绪起了部分中介作用。

回避动机对学业成绩有显著影响效果, 其直接影响效应β系数为-0.177, p<0.01。随着积极低唤醒学业情绪变量的进入, 回避动机的影响效果减弱, β系数下降为-0.145, 显著性水平下降为p<0.05, 说明积极低唤醒学业情绪起部分中介作用;随着消极低唤醒学业情绪变量的进入, 回避动机的影响效果减弱, β系数下降为-0.146, 显著性水平下降为p<0.05, 说明积极低唤醒学业情绪起部分中介作用。

四、讨论

1. 成就动机、学业情绪与学业成绩的相关分析

通过以上研究发现, 趋近动机与积极学业情绪和学业成绩呈正相关;回避动机与积极学业情绪和学业成绩呈负相关, 而与消极学业情绪呈正相关。这说明, 高中生的成就动机、学业情绪与学业成绩是密切相关的, 是个体认知、情绪和行为三个系统相互联系的体现。学业成绩这一行为表现不仅与成就动机这一认知因素相关, 还受到学业情绪的影响。因此, 在高中生教育方面, 不仅要努力提升学生的成就动机, 还要照顾学生的心理情感, 唤醒学生积极的学业情绪。

2. 成就动机对学业情绪和学业成绩的影响

成就动机对学生学业成绩的影响已经得到了普遍关注, 研究者多认为学生成就动机越高, 学业成绩越好。本研究通过回归分析也发现, 趋近动机能正向预测学业成绩, 而回避动机则能负向预测学业成绩。这不仅印证了已有研究, 更显示了成就动机的不同维度对学生学业成绩的不同影响, 即趋近动机有利于学业成绩的形成, 而回避动机则会降低学生的学业成绩。因此对通常所说的提高学生的成就动机, 应从提高趋近动机和降低回避动机两方面入手。

通过对学业情绪的回归分析还发现, 趋近动机对积极高唤醒学业情绪、积极低唤醒学业情绪、消极低唤醒学业情绪都能显著预测, 而对消极高唤醒学业情绪的预测未达显著水平。这向我们说明, 趋近动机作为一种积极的认知因素, 有利于个体产生与之相对应的积极的情感即积极学业情绪, 相反, 不利于消极低唤醒学业情绪的产生。但是分析发现消极高唤醒学业情绪未能被显著预测, 这与其本身生理唤醒水平高有关, 因为它的产生带有较多的偶然性。

3. 学业情绪的中介效应分析

由中介效应分析可知, 积极低唤醒学业情绪和消极低唤醒学业情绪情绪在成就动机和学业成绩之间起部分中介效应, 积极高唤醒学业情绪情绪只在趋近动机和学业成绩之间起部分中介效应, 这部分支持了本研究的假设。研究表明成就动机不仅可以单独影响学业成绩, 还可以通过积极高唤醒学业情绪、积极低唤醒学业情绪和消极低唤醒学业情绪间接影响学业成绩。在对成就动机归因的研究中也显示, 成就动机高的人, 往往会对成功有积极的归因, 这有助于提升个体的自我概念水平, 从而有助于个体调控各种不良情绪, 保持健康的心态和减少各类行为问题。[3]高中生如果具有较高的趋近性动机, 则会通过认知因素影响学业方面的情感, 产生积极学业情绪, 并减少消极学业情绪, 从而提高学业成绩。应该看到, 能同时作为成就动机两个维度与学业成绩中介变量的学业情绪都是低唤醒度水平的, 因为只有这些类别的情绪相对具有稳定性, 它们的产生和形成与认知因素有着密切的、相对稳定的联系。

五、结论

趋近动机与积极学业情绪和学业成绩呈正相关, 且对两种积极学业情绪和学业成绩均有正向预测作用, 对消极低唤醒学业情绪有负向预测作用;回避动机与积极学业情绪和学业成绩呈负相关, 而与消极学业情绪呈正相关, 并能正向预测消极低唤醒学业情绪, 负向预测积极低唤醒学业情绪和学业成绩。积极低唤醒学业情绪和消极低唤醒学业情绪在成就动机和学业成绩之间起部分中介效应, 积极高唤醒学业情绪只在趋近动机和学业成绩之间起部分中介效应。

参考文献

[1]林崇德, 杨治良, 黄希庭.心理学大辞典[M].上海:上海教育出版社, 2003.

[2]冯维.现代教育心理学[M].重庆:西南师范大学出版社, 2007.

[3]范兴华.大学生成就动机与情绪和行为问题的关系[J].中国临床心理学杂志, 2006 (1) .

数学学业成就 篇2

理论学习，利用教研组活动，组织教师共同学习新课标新教材和有关课堂练习设计的论文及教学经验，发动教师积极收集网络资料，分享交流。每次活动确定中心发言人(即沙龙主)，沙龙后让组员提出问题、发表意见，共同探讨，要求老师结合教学实际，各抒己见，并做好学习记录。这样促使教师认真研读教材，借鉴成功经验，达到活用教材，优化教与学，提高小学英语教师的专业素养，最终提高小学英语课堂教学效益。

一、课题研究的实施情况

(一)课题研究组成员的学习情况

1、加强了理论学习。

在“将教研提升到科研”层面的倡导下、在校教科研领导的指导下，我们课题组全体成员利用单周星期五下午教研时间掀起了理论学习和业务培训的高潮。

2、实践操作，体会实效。

学校要求每个教师都能做课题研究的实践者，从实际出发，从平时的课堂教学出发，精心备课，努力提高课堂效率，把生本课堂的理念落实到课堂教学中来，鼓励教师上课精讲，学生多练，开展各种活动激发学生的学习积极性。

3、自主学习，小组合作。

通过小组合作的方式，解决了以往一些学习困难学生有了问题不能及时解决进而影响后面的学习情况，同时学生之间的互助活动也激发起部分学生的学习热情，使他们能说、会讲，起到了以往教师起不到的作用。

4、师生互动，良性发展。

由于学生在学习中的主体性得以很好的体现，每个学生明确了各部分练习的要求，以往一些学习困难的学生也能利用小组合作的机会得以及时的指导，所以厌学的学生人数大为减少。

(二)阶段性的研究过程

学校领导为教师提供了充分的条件，搭建平台，通过互相听课的方式，互相评课，鼓励教师多学习、多思考。组织教师参加各级教研活动，互动教研，促进了教师尽快形成自己独特的教学风格，同时也促进了本课题研究的进程。

(1)我们三四年级课题组全体成员积极参加学校数学教研组开展的校本参与式研讨，把在课题研究中的一些困惑拿出来一起讨论，正所谓人多力量大，想出来的点子和解决的方法也很多，促进了课题的发展。

(2)我们三四年级组全体成员多次观摩特级教师课堂教学实录。

二、存在问题与反思

1、虽然有材料积累，但还欠全面地、系统地去充实研究档案。

由于在实践过程中，全组研究成员都是一线教师，在时间、精力的投入较多，而对于一些资料的收集整理工作未及时归档。

2、撰写材料都有经验，但从广度深度还要有待加强，文字、图片材料欠丰富。

大学物理学业成就归因研究 篇3

关键词：大学本科生,物理学习,成就归因

归因是指根据行为或事件的结果, 通过知觉、思维、推断等内部信息加工过程而确认造成该结果之原因的认知活动。归因研究近年已成为国内外教育研究领域的活跃课题, 研究者对学业成就领域的归因现象进行的大量研究证实, 学生对学业成败结果的归因影响其成就动机、焦虑水平、自我评价等变量, 从而影响他们的成就行为和学业成绩乃至自信、自尊、自强等个性心理品质。本研究采用调查研究的方法, 具体探讨大学本科学生物理学业成就的归因特点。

一、研究方法

1. 调查对象

选取哈尔滨师范大学物理系大二的4个班同学共148人作为被试。

2. 测查工具

自编《本科生物理学业成就归因调查问卷》。依据韦纳的原因分类模式, 结合本科生物理学习实际, 参考有关研究资料, 编制了该调查问卷。此前, 先在被试所在的班级通过师生座谈和向部分学生发放开放式问卷, 了解影响物理学习成绩的主要因素, 并选取部分学生 (与上面被试不重复) 对试编问卷进行了试测和修订。问卷主要包括以下内容。

(1) 成败自我评价部分。对自己的物理学习成绩作“成功”或“失败”的价值判断。

(2) 原因知觉部分。提供有关成败结果的备选原因, 分为两组, A组调查学生学习成功时主要归因于哪些因素, B组调查学习失败时主要归因于哪些因素。试卷12题, 为:努力程度、兴趣、学习策略、能力因素、教学水平、试题难易、技能发挥、运气因素、他人帮助、学习基础、师生关系、学习难度。对每一因素从很符合到很不符合分成五点进行评定记分, 从中作出一项选择, 分数越高表明该因素对学习成绩的影响越重要。由于对学生物理学习成败归因的因素没能做到具体、细化, 如学习策略可包括很多方面, 在统计时可把学生列出的其他具体原因尽量归入12题中。

(3) 原因排序。回答“你认为上述所有原因中, 影响你成绩的主要原因是什么?并对主要原因排序”, 考察被试者的物理学业成绩归因, 以便与备选原因的五点评定作对比分析。

3. 测试

2009年9月, 对大三物理系学生发放问卷116份, 收回有效问卷105份, 有效率为90.517%。其中男生51人, 女生54人;学业自我评价成功者42人 (男20, 女22) , 失败者63人 (男31, 女32) 。

4. 数据处理

对封闭题的数据, 主要采取SPSS11统计软件进行统计分析;对开放题的数据进行归类、整理, 以期能更好反映学生对物理学习成就归因的分析。本研究的局限在于:一方面是问卷调查法本身的局限, 如对问卷反映出的问题无法获得进一步的详细资料, 被调查者可能出现主观、随意和趋中的情况;另一方面是在样本的分布上可能存在偏差和不足, 如样本选择有一定的局限性, 未能选取不同层次大学和不同年级学生, 因此有些结论还有待进一步研究。

二、调查结果

1. 大学物理学业成败归因的总体差异

注:**为P<0.01;*为P<0.05。

总体看, 学生认为影响物理学习成败的主要因素 (前7位) 为:学习策略、努力程度、学习基础、学习难度、能力、技能发挥、学习兴趣。主要归因于内部因素, 其中又主要归因于学习策略和努力程度等内部、可控的原因。成功者与失败者的归因评定等级, 经t检验, 学习基础因素存在显著差异 (P<0.05) , 其余各项存在极其显著的差异 (P<0.01) 。可见, 成功者对各原因因素的评定等级较高, 表明更看重所有原因对学业成败的影响;失败者除学习策略因素外, 对各原因因素的评定等级较低, 表明对学习失败的归因较为模糊。从成功归因看, 前7个因素排序依次为:教学水平、兴趣、考题容易、学习内容不难、努力、考试技能发挥水平、师生关系;成功者比较倾向于作外部的、不稳定的归因。从失败归因看, 前7个因素排序依次为:学习策略、努力、学习基础、能力、学习内容难、考试技能发挥、他人帮助;失败者比较看重学习策略和努力因素, 较倾向于作内部的、不稳定的归因, 但学习基础、能力和学习难度往往被视为稳定的、不可控的因素。

2. 大学物理学业成败归因的性别差异

如表2所示, 总体上看, 男女生物理学业成败归因存在明显差异。虽然第一位皆为学习策略, 但女生的评定等级显著高于男生;相比较, 男生比女生更看重努力、考题难度、技能发挥、运气等不稳定性的因素和教学水平、他人帮助等外部因素, 女生比男生更看重学习基础、学习难度等稳定性因素。可见, 女生比男生更倾向于作出稳定性的归因。

从成功归因看, 男女差异不是很大, 仅在兴趣、运气因素上达到了显著性水平。

从失败归因看, 男女差异较大, 努力程度、兴趣、学习策略、能力、运气、学习基础、学习难度7项因素存在显著或极其显著差异;男生在努力、运气因素上评定等级较女生高, 女生在学习策略、学习基础、学习内容难度、能力、兴趣因素上的评定等级都较男生高, 且达到显著性水平。

三、结论与讨论

第一, 本科生总体上对物理学业成败倾向于作内部归因, 主要是学习策略和努力程度。

第二, 本科生物理学习自我评价成功者与失败者在归因上存在显著差异。成功者倾向于作外部的、不稳定的归因;失败者则较倾向于作内部的、不稳定的归因, 但稳定的、不可控的因素也占较大比重。

本调查结果表明, 大学物理学业成就归因的总体倾向既存在理想的一面, 又存在不理想的一面。本科生对物理学业成败倾向于作内部归因, 其中又主要归因于学习策略和努力程度等内部、可控的原因, 特别是学习成绩不满意者中, 无论男生还是女生都把学习策略列为第一位因素, 这方面还是比较理想的。不理想的一面也表现得比较突出, 从成功归因看, 本科生比较看重教学水平、考题难易、考场技能发挥水平、师生关系等外部的不稳定的原因;失败归因中诸如学习基础、能力、学习难度等稳定的不可控的原因占较大比重。男女生相比较, 女生学习成绩不满意者的归因倾向最不理想, 学习基础、学习内容难度、能力、兴趣等因素对学生来说为内部的、稳定的、不可控的, 这对女生的物理学习极为不利。

本研究调查结果表明, 本科生认为影响物理学业成败的主要因素 (取前7位) 为:学习策略、努力程度、学习基础、自信心和物理学习难度、能力、考场技能发挥水平、兴趣。大学生物理学业成就归因与初高中生学业成就总体归因相比较有共性, 但也存在明显的差异性。本科生物理学业成就归因更看重学习策略、学习基础、自信心和物理学习难度, 而家庭环境和运气等因素影响已不大。

学业成就方面自我评价 篇4

(一)学业自我评价的必要性

学业自我不仅是学校教育的重要学习结果之一，而且对学生个体的发展、学业成就、自我概念等有非常重要的作用，而传统的教育和教育评价却没有引起足够的重视。

1.学业自我对个体发展具有重要作用

(1)学业自我与学业成绩之间的关系。学业自我是学生对自己学业方面的认识，所以二者之间联系非常紧密。这种联系也是学业自我最直接、最重要的价值体现。具体而言，二者关系可以从相关性和因果关系两方面来进行描述。

①相关性。学业自我和学习成绩之间的相互影响有多大?这种影响的范围是怎样的?在众多的研究中有如下几点结论得到了广泛的认同：总体自我概念与学业成绩之间只存在中等程度或更小程度的相关;学业自我概念与学业成绩的相关大于非学业自我概念与学业成绩之间的相关;每一学科的自我概念与相应的学科成绩之间存在着较高相关，这种相关大于非同一学科领域的自我概念与学科成绩之间的相关。(孟晋、张进辅：《国外学业自我概念研究进展》，载《西华师范大学学报》(哲学社会科学版),2003(6)。)

②因果关系。学业自我概念与学业成绩何者为因，何者为果，一直是一个较受争议的问题。马什曾把这两种相互矛盾的假设归为两类：技能发展论(学业成绩为因，学业自我概念为果)和自我增强论(学业自我概念为因，学业成绩为果)。这两种观点都各自得到了研究者的支持。事实上，这两种观点的争执不休表明了二者之间存在一种互为因果的`关系：学生对自己的认识与评价依赖于其学业能力表现, 即学业成绩的好坏会影响学业自我概念的形成;同时，学生对学业成绩及能力的评价以及所形成的自我概念也会影响其学习动机、兴趣、信心等,从而影响学业成绩,并对学习行为有调节和维持的作用。

以优生和后进生为例说明如下。优生在学业上多次取得成功,能力得到了充分的体现，努力得到了应有的回报，他们比学业不良学生有更积极的学业自我概念，

反过来，自我概念水平高的学生对学习能力充满信心，学习目标的选取适当而又富有挑战性，对学习过程和结果有可控感，他们相信有能力和努力就会取得成功，因此积极主动地投入到学习活动中。而后进生在学习上不断失败的经历使他们对自己在学习上的能力产生怀疑,丧失信心。因此他们逃避学习、降低学习动机，学习成绩越来越差。可见,自我概念的形成受到学业成绩的影响,而已形成的消极自我概念又反过来降低他们学习的积极性,两者互相影响,形成恶性循环。

(2)学业自我与心理健康之间的关系。人们通常会说有健康自我概念的人即是心理健康的人。可见，有良好的自我概念则能在学业、人际关系、心理健康状态等各方面表现良好;而自我概念差者，无法正确认识自我，容易自卑、自责，在学业、人际关系、心理健康状态上往往表现较差。

学习是学生的主要活动。井卫英(井卫英：《高师学生心理健康状况及其与自我概念的关系》，载《徐州教育学院学报》,2000(6)。)研究指出，学业自我概念和心理健康呈显著相关：一方面，包括学业自我在内的自我概念发展水平的确影响学生的心理健康水平;另一方面，心理健康水平较高的学生对自己在情绪、学业和社会交往等各方面的认识和评价都较为合理,而心理不健康的学生对自己的认识和评价水平都比较低。她同时指出，情绪自我概念是影响心理健康的首要因素,其次是社会交往自我概念和学业自我概念。另有研究也表明，学业自我与非学业自我对中学生的心理健康都有显著的影响，其中家庭自我、班级自我和身体自我的影响尤为突出。在班级自我中，学生在学校与班级里的地位和作用、与教师的关系都会影响心理健康。

2.学业自我评价正逐渐成为教育评价的目标

学生健康与学业成就关系研究 篇5

教育的改善可以促进健康水平的提高。在世界范围内,癌症、循环系统疾病等慢性疾病高居人群死因首位,同时高达28.2%的美国全人群死因可归结为吸烟、不健康饮食、体力活动不足、饮酒等健康危险行为[2]; 全人群教育的改善可以降低人群慢性疾病的死亡率[3]; 而促进年轻人的学业成功,则能减少其健康危险行为的发生[4]。健康状况对受教育权利的实现和学业能力有着至关重要的作用,健康被视为个体全面、独立发挥社会作用的能力[5]。美国20世纪90年代发起的“健康的儿童乐于学习”( Healthy Children Ready to Learn) 活动就是基于“健康是优化教育的关键合作伙伴”( Heath is a critical partner to optimum education) 这一概念[6]。有研究表明,学校健康促进活动是提高学生健康水平和教育成就的最有效方法之一[7],可以达到提高学生的健康知识和技能、促进学生健康行为的形成和增进健康、提高教育的成果、增进社会的成果等4个目标[8]。

1 学生健康与学业的关系

健康与学业水平相互制约、相互促进,两者因共同的差异性因素( 如民族、社会经济状况等) 而随时间推移保持相互作用关系[9]。Scherban等[10]在研究儿童青少年时期学业水平对以后健康水平的影响时,更进一步提出了健康与学业成就在理论上随着时间推移而相互影响的因果模型假设,见图1,即学业成就在每个时间节点上都受健康水平的影响,又反过来影响未来的健康水平; 同时,他利用儿童发展队列研究10 a数据( 测定时间分别为1997,2002和2007年) 对该假设模型进行验证,结果证明,女生较高的学业成就与较好的健康水平有关。

2 健康问题对学生学业水平的影响

对于一些比较严重需要接受治疗的疾病对学生学业的影响,是比较容易被理解和接受的,如因为功能性限制或行为健康问题而有特殊医疗需求的儿童,是低入学率、破坏性行为、学习成绩低下和标准化测试成绩低于平均水平的高危人群[11]; 在不考虑学习障碍、家庭收入水平及父母教育程度的情况下,多动症患儿成绩 低下的概 率是正常 儿童的2. 8倍[12];Basch[13]通过系统综述发现,哮喘尤其是控制不佳的哮喘,可通过认知、学业情感、缺勤等对青年学生的学业成就产生负面的影响。在经济欠发达的国家和地区,学生营养不良与低学业成就有很大的关系[14,15]。

但对于某些健康问题,目前尚未能引起足够的重视。2010年全国学生体质与健康调研结果显示[16],我国中小学生面临着视力不良检出率继续上升,并出现低龄化倾向; 超重/肥胖检出率继续增加; 龋齿患病率出现反弹等现象。

2.1超重 / 肥胖Burkhalter等[17]在详细阐述体育锻炼、营养、肥胖与认知及学业表现的关系的基础上,确立了能量平衡对脑力健康、认知能力及学业表现的重要意义,认为发育过程中能量摄入过多很可能意味着低学业成就和老年期更大的脑结构和功能衰减; 而通过参与体力活动增加能量消耗则有助于改善认知健康和功能。Roberts等[18]研究发现,即使在控制父母文化程度的情况下,有氧运动水平较低或体质量指数( BMI) 超过正常标准的学生在加州标准化测试中数学、阅读和语言成绩均低于正常水平的学生。

2.2视力问题一般认为近视与学生课业负担加重、视近时间长等因素有关,但目前对近视与学业成就的研究,结果尚不完全统一。Saw等[19]认为,不管是学习还是智力因素,学习成绩都与近视有着正相关关系; 而Morgan等[20]研究表明,通过增加课外学习时间提高学习成绩,往往伴随着较高的近视发病率; Dirani等[21]在新加坡以9 ~ 10岁学生为研究对象探索视力与学业的关系,结果发现,在控制了性别、种族、阅读能力、智力和父亲文化程度等因素后,视力与学业成就没有统计学关系。近视不仅有损学生的健康,还容易导致心理冲突、焦虑和抑郁等不良情绪的发生[22]。

2.3口腔疾病联合国教科文组织 ( UNECSO) 相关专家论证发现,龋齿影响学生的注意力和在校的学习能力,从而阻碍他们在学校的游戏和发展,也同时剥夺了他们获 得全部教 育效益的 机会[23]。Seirawan等[24]在洛杉矶公立小学和高中对1 495名儿童进行临床牙科检查并与其学习成绩和学校出勤情况进行匹配分析,结果显示,有牙齿疼痛的学生获得较低学习成绩的可能性是正常学生的4倍。Jackson等[25]研究显示,口腔健康状况差的学生缺课情况是其他学生的3倍,而缺课又导致了低学业成就。

2.4健康危险行为青少年健康危险行可危及健康和生命或对健康造成潜在危险,对学生学业有着明确的负面影响。Bradley等[26]对1985—2010年间发表的有关青少年健康危险行为与学业成就关系的研究进行系统分析评价,共122篇文献纳入研究; 在该研究中的健康危险行为有暴力、抽烟、酒精及其他物质滥用、意外妊娠和危险性行为、体力活动不足、不健康饮食行为; 96.6%的研究报告了健康危险行为与学业成就存在统计学意义的负相关性[27]。

3 改善学生健康对学业的促进作用

有研究发现,吃早餐可以通过认知表现、饥饿感和影响出勤情况等影响学业成就。如Hoyland等[28]通过对1950—2008年间发表的45篇关于早餐干预对不同营养状况孩子认知表现的系统分析显示,吃早餐比不吃早餐更加有益,且对营养状况不佳的学生效果更加明显; Mhurchu等[29]在新西兰欠发达地区的学校进行1 a的学校免费早餐计划后发现,学生的短期饥饿感有所降低,但学生的学业成就、学业情感及出勤情况并没有明显的变化,分析可能与早餐干预的频率不足有关。

体力活动干预是目前研究最多,且对学生学业成就影响的证 据力度最 强的学生 健康促进 活动。Donnelly等[30]运用随机对照实验的方法,对美国24所小学进行为期3 a的“课堂体力活动”[the Physical Activity Across the Curriculum ( PAAC) project]干预,证明增加体力活动( 每周体力活动在75 min以上) 有助于降低超重、肥胖发生率,并提高学生的学业成就水平。还有研究表明,增加学生体力活动时间不会干扰学生的学业,而减少体力活动时间也不能提高学业水平[31]。

相比于特定主题的干预,综合、系统化的健康促进活动对学生的健康水平有更大的改善意义,2009年,Vinciullo等[32]在全美国范围内,收集学校健康政策与项目调 查 ( School Health Policies and Programs Survey,SHPPS) 、国家教育进展评估 ( the National Assessment of Educational Progressm,NAEP) 及2000年美国人口普查资料3种数据资料对学校健康协作计划( Coordinated School Health Programs,CSHP) 与学生学业成就的关系进行相关分析,结果显示,CSHP内容与学业成就有统计学关联性。在有学生健康促进政策的地区,学生的学业成绩和高中毕业率都较高。除了经济因素,健康教育、体育教育和学校卫生服务与学生学业成就的关联性最强。在要求开展学校健康教育或对学生有健康测评要求的州,学生的进级考试( advanced placement performance,APP) 成绩较高,且高中毕业率较高。Murray等[33]通过对1945—2007年发表的相关文献进行分析发现,目前不同的CSHP内容影响学生学业成就的支持性证据力度有所不同,其中学校健康教育的证据力度最强。

正如肥胖与营养不良可能是近视的主要原因[34],青少年性行为与酒精/药物使用相联系,学生的健康问题在行为层面上是相互影响的,并非孤立发生,因此也不是特定主题( 如近视) 的干预所能解决的。目前受到广泛关注的健康促进学校,一般包括学校健康政策、学校物质环境、学校社交环境、个人健康技能与实践、社区联系、健康服务等6个层面[35]。已有实例证明,如果学校在教育层面采取健康促进学校策略处理健康议题,教育和健康状况均可得以改善[36,37]。Lee等[37]在香港实施健康促进学校计划2 a后,评价健康促进学校对学生健康和幸福感的影响,结果显示,完全按照健康促进学校框架进行实施并获得健康学校奖励的学校与没有获得奖励的学校相比,学生自我报告的健康状况和幸福感水平均较高,且小学比初中更加明显。认为良好健康促进学校干预活动有助于改善学生的健康水平,且对学生干预越早,效果越好。

4 研究现状与建议

在世界范围内,关于健康对认知能力、学业成就关系的探讨由来已久。但随着时代的发展和健康问题的演变,研究者们关注的健康主题和研究方法有所变化。从早期的营养不良、贫血和肠道蠕虫感染,到逐渐重视体力活动、超重/肥胖和健康危险行为。在近视和龋齿发病率高的国家,这两种疾病对学业的关系研究也越来越多。在研究方法上,从最初的横断面调查,逐步发展为队列和干预研究,从特定主题的干预不断发展为综合、系统的干预和促进。这些研究与学生健康促进不断发展和完善有关,又不断为促进学生健康和教育成效作出贡献。然而,随着学生健康问题的演变,对健康和学业成就研究也面临着越来越大的挑战,主要是健康与教育相互作用的复杂性及健康问题测量挑战性,导致大多研究很难提供非常有说服力的证据。但不少学者的系统性研究、大型国家层面的研究和随机对照试验研究还是逐步让“健康影响学业”这一论断得到了越来越多的信服和支持。对于健康对学业成就影响的机制研究,一般研究者认为除了种族、社会经济状况等共同作用因素,健康通过认知能力、学习态度和学习行为、因病缺勤等影响学业成就; 一些研究者甚至试图通过基本层面对这一复杂机制进行探索,如Ding等[38]尝试特定遗传基因标记物来识别多动症、抑郁症和肥胖对低学业成就的影响,并再次证实了 健康对学 业成就影 响的性别 差异;Fletcher等[39]通过探索家族兄弟姐妹特定遗传密码来评估多动症、抑郁症和肥胖对学业成就的影响。

尽管迄今为止健康与教育的相互作用机制和因果关系尚不十分清楚,但可以肯定的是,不良健康状况限制学生的学业发展,而改善和促进学生健康对于改进提高学生的学习效果和生活是毋庸置疑的。学校不仅是教育知识的基本机构,还应该是促进学生健康改善的场所[40]; 即使学校的主要功能是帮助学生达到最高的学习成果,健康的学生才能学得更好[41,42]。