学业归因（共7篇）
学业归因 篇1
一、引言
归因理论从海德提出以来, 经过维纳的发展, 归因理论得到繁荣发展, 在教育领域, 对学业归因的研究的文献相当多, 很多学者从不同角度研究学业归因, 对教育实践起到了很大的推动作用。吕燕、王洋提出归因是指个体对某一事件或行为结果的原因的知觉。尹红霞, 尚金梅提出, 归因 (attribution) 是指人们对他人或自己的行为进行分析、推论出这些行为内在原因的过程。袁洋提出学业归因是对自己或者他人学习行为活动和结果的因果关系的认识。近年内对学生学业成败的归因很多, 对于不同年级、不同性别的归因特点的研究很多, 同时很多研究探讨学业归因与自我效能感、学业自我、自尊水平、自我概念、抱负水平、学业成绩的关系, 本文将从这几个方面对学业归因进行探讨。
二、青少年的学业归因特点
(一) 青少年学业归因的性别差异
大量研究表明学业归因存在显著的性别差异, 各个年龄段归因的性别差异表现不同, 有的观点认为女生更倾向于做内部归因。黎兵、杨嘉乐研究表明初中生女生在努力归因、能力归因的得分显著高于男生。张晓宏的研究表明, 大学生在成功事件归因上, 女生能力归因和努力归因都显著高于男生, 失败事件, 男生显著归因为运气;年级差异上, 三年级大学生显著倾向于情境归因。吕勇、阴国恩等的研究表明:对于学业上的成功男生更倾向于归因于能力或者周围环境而对于学业上的失败, 与女生相比, 男生更多的将之归因为运气不佳、难度太大或环境条件不利这些外部因素。Lightbody的研究发现男生更倾向于做内部归因, 而女生更倾向于做外部归因。这可能是由于文化、传统观念等因素影响, 造成归因的性别差异不同。研究表明, 虽然对于努力的归因男女性别差异显著, 但是各个阶段的学生都比较认同努力对学习成绩的影响。
总之, 大量研究表明男女学业归因存在性别差异, 但是男女在进行学业成败归因时, 究竟存在怎样的差异, 还没有一致的观点。
(二) 青少年学业归因年级差异
学业归因存在年级差异, 青少年从小学高年级到大学, 学生认知、自我意识、社会化等发展导致了学生的学业归因也发生变化, 从而存在年级差异。小学生学业归因多做外部归因, 初中生未完全形成内部归因, 而高中生形成了内部归因, 学业归因更加客观, 而且归因也更加积极。
张昭苑的研究提出大学生在学业归因上, 成功归因首先倾向于努力, 其次是能力;在学习失败归因上倾向于努力归因。韩仁生提出中小学生归因特点, 他提出小学生倾向于将成功结果归因于教师教学水平高和自己刻苦努力、运气好, 较少归因于临考前的“抱佛脚”和心境好等原因;倾向于将失败结果更多的归因于心情紧张、他人帮助少、临考前不抓紧时间复习等。初中生倾向于将成功归因于运气好、不紧张等, 较少归因于自己长期努力学习;更多的把失败结果归因于教师教学质量差和自己没有长期努力, 较少归因于运气和心境等。高中生更多的将成功归因于自己努力程度高、教师教学水平高、不紧张等, 较少归因于运气差和他人帮助少。这充分说明中小学生对于学业成败的归因存在明显的年级差异。
赵亮培、黄翠玲认为学生年龄特征影响其成败归因, 学生在不同年龄阶段由于自我意识发展程度、社会化程度的不同, 其成败归因倾向也不同。研究表明:不同年级学生的成败归因不同, 低年级学生多倾向外部归因, 如将成功归因于教师教得好, 而较少觉察自身能力的作用, 对失败归因于运气不好、任务太难, 很少进行内部归因, 而高年级学生的自我意识水平随年龄而发展, 逐步能客观认识和评价自己, 此时他们多数能较客观地进行成败归因。
(三) 学业成绩对青少年学业归因的影响
学业成就对学业归因有重大影响, 表现出很大差异, 学业成就会影响自我效能感、学业自我等因素, 影响学业归因, 表现为成绩好的学生对于学业成败归因都更加积极, 而成绩较差的则归因比较消极。
王敬欣、张阔研究表明学业成绩越好, 越倾向于成功归因, 而且在成功归因中对努力的认同度越高学业成绩越低, 越倾向于失败归因, 而且在失败归因中对能力的认同度越高。
张昭苑研究表明不同英语学业成绩的大学生在归因倾向上有显著的不同。成绩较好的学生更倾向于把学习成功归因于能力较强和学习努力, 而把学习失败归因于运气不佳;成绩较差的学生更多的把学习成功归因于运气好, 把学习失败归因于能力不强、努力不够和难度较大。他还认为学业成绩会影响学业归因, 当学业归因为内部因素是会影响学生的学业自我, 反过来, 学业归因通过学业自我影响学业成就。
三、青少年学业归因与学业成绩、自我效能感、自尊水平、自我概念、抱负水平的关系
研究者都对学业归因与学业成绩的关系非常感兴趣, 希望通过某种方法训练学生的归因从而达到提高学生学业成绩的目的, 但是研究发现学业归因与学业成绩不是直接关系, 而是与许多因素有关, 如学业自我概念, 自我效能感, 自尊水平, 抱负水平等等, 许多研究通过探讨学业归因与这些因素的关系来了解学业归因对学业成绩的影响。
黎兵、杨嘉乐等认为能力归因对学业成绩产生了直接影响, 努力归因通过自我效能感对学业成绩产生间接影响。胡桂英、许百华认为成功归因可以通过影响学习能力自我效感感间接影响初中生的学业成就。
张昭苑提出学生的学业归因、学业成绩和学业自我概念三者在学习活动中相互影响, 学业归因通过影响学业自我概念来影响学业成绩, 同时学业成绩也反过来影响学生的学业归因和学业自我概念。
赵莹、吕勇等通过大学生自尊来研究大学生的学业归因特点, 发现当学业成功时, 内隐自尊水平高的大学生倾向于将成功归为自己的能力, 而外显自尊水平高的大学生倾向于将成功归为努力、情境和运气;当学业失败时, 内隐自尊水平高的大学生倾向于将失败归于情境, 而内隐自尊水平低的大学生倾向于将失败归为个人能力不足。
张学民、林崇德等通过动机定向、学业归因、自我效能感与学业成绩之间的关系来研究。
学业归因, 他们提出研究者一致认为, 最理想的归因方式是将成功归因为能力强和努力的结果, 而将失败归因为没有付出努力, 这样可以让学生保持努力, 同时成功时可以获得自豪感和成就感。他们还提出了学业归因, 动机定向自我效能感与学业成就的理论模型, 该模型为学业归因→自我效能感→动机定向→学业成就。该模型反应出学业归因间接影响学业成绩。
范欣认为抱负水平也会影响学生的学业归因, 有研究表明, 高成就抱负水平的学生倾向于将学业成败归于自己的努力。对他们来说, 失败并不能降低他们的自信心和对成功的期望水平, 反而促使其加倍努力, 争取成功。低成就抱负水平的学生倾向于将成功归于运气, 失败归于自己能力差。
总之, 学业归因对于学业成就的影响普遍认为与自我效能感、自尊水平、自我概念、抱负水平等多种因素有关, 对于学业归因对学业成就的模型还没有一致认同的理论模型。
四、已有研究存在的不足
(一) 对于青少年学业归因性别差异问题
对于学业归因的性别差异不同研究不同, 对于现实的教学没有太大帮助, 对于为什么会存在学业归因性别差异不同研究结果的原因没有一致的意见, 对于学校如何进行学生学业归因训练没有起到促进作用。
(二) 如何进行归因训练
对于进行归因训练有的文献已经有研究, 但是对于如何进行归因训练, 进行这些归因训练有哪些理论依据, 如何实施等都没有进行进一步研究。
参考文献
[1]黎兵, 杨嘉乐.初中生时间管理倾向、自我效能感、学习归因与学业成绩关系的研究.心理学探新, 2004年第4期
[2]胡桂英, 许百华.初中生学习归因、学习自我效能感、学习策略和学业成就关系的研究.心理科学2002年第25卷第6期
[3]王敬欣, 张阔.初中学生的学业归因、自我效能、考试焦虑与学业成绩的关系.心理研究, 20081 (1) 89-91
[4]张晓宏.大学生学业成败归因特点及其与心理健康的相关研究.心理科学, 2006, 29 (6) :1474-1476
[5]赵莹, 吕勇, 吴国来.大学生学业成败归因特点与自尊的关系.心理与行为研究, 2009, 7 (1) :67-70
[6]张昭苑.学生英语成绩、学习归因与学业自我概念关系的研究山东外语教学、2006年第2期 (总第111期)
[7]张学民, 林崇德, 申继亮, 郭德俊.动机定向、成就归因、自我效能感与学业成就之间的关系研究综述.教育科学研究, 2007, 3
[8]施英超.试析归因理论与中学生成就动机的培养.教育发展与研究, 162-163
[9]周生彬.我国中小学生学业成败归因研究综述.《教学与管理》2007年1月20日
[10]范欣.学生学业成败归因的理论与分析.《教学与管理》.2003年2月20日
[11]李媛.学生学业成败归因的理论与研究综述.教育理论与实践, 第2期1997
[12]尹红霞, 尚金梅.中小学生学业成败归因特点及归因训练研究述评.四川教育学院学报.2006年9月第22卷第9期。
学业归因 篇2
一、问题的提出
根据韦纳于1972年提出的成败归因理论，“归因就是人们对他人或对自己的某种行为或倾向的原因进行分析、解释的过程”。[1]学龄儿童在不断学习的过程中矫正自己的学习行为，同时也在逐步形成自己的价值观。而学生的归因方式，是在与其他人不断交往的过程中逐渐形成的。根据“多维―多向归因量表(MMCS)”的分类，归因方式可归为两类，人际关系归因与学业成就归因。学生归因方式的建立过程十分重要，是影响其成长的重要因素。归因方式有积极和消极之分，对学生人格的形成也会产生影响。有研究表明，学生的学业成就动机及学业归因与学业表现相关，因此，不可忽视个人品质因素对学业表现的影响。[2]但是外界环境的影响，如父母教养方式是否会影响其个人品质的形成和发展，影响其学业表现?应该说对学生而言，无论是家庭还是学校，都和其人格形成和发展密切相关。但是，这两个环境之间是否也会互相影响，从而也综合地影响到学生的人格发展及学习风格呢?就此问题，本文尝试讨论父母教养方式与学生对其学业成败的归因两者之间是否会互相影响，为家庭和学校引导学生形成正面的归因方式提供依据。
二、研究方法
(一)研究对象
本研究被试选自深圳市南山外国语学校(集团)初一、初二两个年级的部分学生，共200名，有效样本数为151名，其中男生73名，女生78名。被试平均年龄M=12.75岁，标准差SD=0.75。问卷完成情况良好。
(二)研究工具
1.父母教养方式评价量表(EMBU)的父母惩罚严厉分量表
采用由Perris C编制、岳东梅修订的父母教养方式评价量表，抽出其中父母惩罚严厉的分量表作为测量工具，共21个条目。其中父亲惩罚严厉因子的同质性信度为0.83，分半信度是0.76;母亲惩罚严厉因子的同质性信度为0.80，分半信度是0.82。[3]
父母教养方式调查问卷(EMBU)是一个自评量表，让被试通过回忆来评价父母的教养方式。问卷要求被试在正式回答问题前除了仔细阅读指导语外，还需要回答关于被试的人口统计学特征背景资料，如性别、年龄、父母健在情况、父母婚姻现状、父母亲文化程度。经岳冬梅修订后为115个条目，其中父亲教养方式分量表有58个条目，包含的惩罚严厉因子有12个条目;母亲教养方式分量表有57个条目，包含的惩罚严厉因子有9个条目。量表采用四点评分方法，分量表所含条目得分之和即为分量表的总分。[4]
在本实验中，父亲惩罚严厉因子的同质性信度为0.840，分半信度为0.838;母亲惩罚严厉因子的同质性信度为0.812，分半信度为0.849。信度系数都较岳冬梅修订的EMBU中的惩罚严厉维度的信度高，说明本实验数据有效。
2.多维―多向归因量表(MMCS)的学业成就归因分量表
采用由Lefcourt等人编制的“多维―多向归因量表(MMCS)”中的学业成败归因分量表，其α系数在0.58至0.80之间。在本实验中，学业成就归因分量表的同质性信度为0.753，分半信度为0.665。信度系数较高，说明本实验数据有效。
三、结果与分析
(一)初中生父母惩罚教养方式特点分析
图1 父母亲总和分数整体均值发展趋势图
从图1看出，在回忆父母亲采取惩罚严厉的控制行为中，得分都随年龄变化而变化，整体来说，父亲采取的惩罚严厉行为明显比母亲采取的更频繁，且会随着子女年龄的增大而增加频率。
在回忆父母亲采取惩罚严厉的控制行为中，男女生的分数趋势有所不同。男生中回忆到的惩罚严厉行为总是比女生的多，且有随年龄增大而增多的趋势。
(二)初中生学业成就归因方式特点分析
根据“多维―多向归因量表(MMCS)”设置，共有48个条目，学业成就归因分量表有24个条目，成功与失败的结果归因各占一半，四种归因倾向各占三题。其中能力和努力归为内向归因，情境与运气归为外向归因。通过差值比较法，将内外向归因分数相减得到学业成就内外向归因方式程度。即在学业成就归因分量表中，内向归因分数减去外向归因分数，得到“总差分”，可以了解学业成就归因水平。
图2 学业成就归因方式分布图(%)
总差分若是正数，则分值越大，内向性归因越强;若是负数，则绝对值越高，外向性归因越强。根据频数分析，在151名被试中，有11名是属于外向性归因方式，占7.3%;135名是内向性归因，占89.4%;其余5名的归因方式较不明显。由此可看出，在151名被试中，就学业成就的归因方式，采用内向性归因方式的人明显多于采用外向性归因方式的人。
总差分的平均数为11.22分，标准差为8.15，中位数为11分，众数为13分，分值范围在-5分～31分之间。针对于总差分，其男女获得的分数以及不同年龄获得的分数描述统计如下：
表1 总差分的均值比较结果
平均数 频 数 标准差 均值的标准误 方 差
女生总计 11.74 788.45 0.96 71.39
男生总计 10.66 737.83 0.97 61.37
被试总计 11.22 1518.15 0.66 66.40
在所有被试中，男生总差分的平均数比女生总差分平均数和总体平均数都低1分，女生总差分的平均数与总体平均数差不多，即男生对自己的学业成就，内因性归因方式的程度较低。但男生总差分的离散程度比女生总差分和整体总差分的更集中，说明男生在学业成就内因性归因方式的程度表现的差异性较小。在学业成就归因方式中，女生表现出年龄越大，内归因程度越高，而男生则无明显变化趋势。但总体来说，表现出年龄越大，内归因程度越高。
(三)父母惩罚教养方式与学生学业成就归因方式的关系分析
表2 父母惩罚严厉教养方式得分与学生学业成就归因方式得分的相关系数
父亲总和 母亲总和
总 差 分 -0.289** -0.295**
成功差分 -0.234** -0.287**
失败差分 -0.202* -0.156
父亲总和 1 0.599**
母亲总和 0.599** 1
父母亲惩罚严厉分数的总和分别与总差分、成功差分在0.01显著性水平上呈负相关;父亲惩罚严厉分数的总和与失败差分则在0.05显著性水平上呈负相关。这表明，父母亲在子女成长阶段所采取的惩罚严厉措施频率越高，其子女在学业成就归因上就越容易偏向外向性归因方式，即非归因为自身的努力以及能力水平。
此外，父亲惩罚严厉分数的总和与母亲惩罚严厉分数的总和呈显著正相关。所以说，在家庭中，父母采取的惩罚严厉行为的频率是相互影响的。
四、结论与讨论
(一)初中生父母教养方式的惩罚因素特点
采用的父母教养方式惩罚严厉分量表的.21个条目得分中，所有题目得分的平均数都处于1分至1.5分之间，在18道题中，近85%的被试回忆父母亲惩罚严厉的情况时都选择“从不”。这表明学生已懂得父母的惩罚严厉行为的初衷是帮助自己成长，而不是恶性伤害行为。但在被试的回忆中，母亲当众责骂的情况比父亲要频繁得多。这符合我国传统家庭“男主外，女主内”的情况，所以在管教孩子方面通常由母亲主理，但也有可能是父亲较母亲能控制惩罚严厉的合适时机。因为对于儿童来说，当众被责骂会使其自信心受挫。父亲常在子女心目中或是家庭中都扮演中心威严角色，对家中事务或是子女的行为控制欲较强，所以题目提到的这一情况出现频率较高。
在父母亲总和分数方面，显示出父亲总是较母亲多采取惩罚严厉的行为。但是对于所有父亲来说，惩罚严厉的程度相差较大，而相反大部分母亲的惩罚严厉程度都差不多。这表明，父亲在家中塑造权威角色的过程中，有可能会偏向使用惩罚严厉措施使子女对自己产生畏惧感，据此建立威严。另外也因性别差异，女性惩罚严厉的程度往往没有男性强烈，所以在初中生的回忆中，可能对父亲的惩罚严厉措施印象较深刻。
此外，父亲总和与母亲总和呈正相关，可以看出，在家庭中，父母采取的惩罚严厉行为频率相互影响。
(二)初中生学业成就归因特点
在学业成就归因方式上，从总差分可以看到，151名被试中，有135名都属于内向性归因，明显比采用外向性归因方式的多。这对学生日后学业发展具有积极意义，因为大部分学生能清楚认识到自己的学习能力不足等自身原因，通过学业成就不断调整自己。在学业成就的内归因方式程度上，女生普遍表现出年龄越大，内归因程度越高的趋势，而男生则无明显变化趋势。但总体来说，这151名被试都表现出年龄越大，内归因程度越高。
在学业成功归因方式中，女生在对自己学业成就获得成功的内因性归因方式程度较高。在学业成功的内归因方式程度上，151名被试整体表现出年龄越大，内归因程度越高。从成功差分的四个组成分数与成功差分、总差分的相关性检验中可知，成功能力与成功努力、总差分、成功差分呈正相关;成功努力与总差分、成功差分呈正相关;成功情境与成功运气呈正相关;成功情境与总差分、成功差分呈负相关。这表明，对学业成功的归因外向性程度越大，其学业成就归因方式也越偏向内向性归因程度。这对初中生在青少年心理健康发展阶段有积极意义。初中生能够正确认识自己的成功，同时仍能继续根据自己能力做出调整，而努力获得长期的成功，这是令人感到欣慰的。
(三)初中生父母教养方式的惩罚因素与学业成就归因的关系
从父母惩罚严厉的教养方式与子女学业成就归因方式的相关分析看，前者给后者带来的影响以负面影响为主。父母亲总和分数分别与总差分、成功差分呈极显著负相关;父亲总和与失败差分则呈显著负相关，母亲总和与失败差分也呈负相关，但不显著。这表示，父母亲在子女成长阶段所采取的惩罚严厉措施，会深刻影响其子女在学业成就的归因方式。子女容易对学业成就采取偏向外向性的归因方式，即非归因为自身的努力以及能力水平，无法正确看待自己的能力，更可能影响他们自我同一性的发展。
在惩罚严厉的教养方式上，父亲比母亲对子女造成的影响会更大。这与父亲被赋予的社会角色以及社会责任有关。子女感受到父亲的权威性，其素质发展情况必然会受到父亲的惩罚严厉行为的影响。在日常生活中，父亲应给予更多鼓励，树立子女的自信心，教予正确的归因方式。相比较而言，母亲的惩罚严厉行为影响没有父亲深刻，但依然会对子女的学业成就归因方式带来负面影响。
(四)初中生父母惩罚教养方式与学业成就归因的发展趋势分析
在回忆父母亲采取惩罚严厉的控制行为中，男生回忆到的惩罚严厉行为总是比女生的多，且有随年龄增大而增多的趋势;相反，女生回忆到的惩罚严厉行为随年龄增长而减少。这表明，男女生在家庭中受到的教养方式有明显差异，且随着年龄增长，父母会对儿子使用越来越多的惩罚严厉措施，以此来控制并矫正其行为;相反，对女儿则逐渐减少此类教养方式。
随着年级的升高，初中生的学业成就归因方式发生了转变。女生随着年龄增长，其学业归因方式更趋于内向性归因，将学习事件逐渐正确归因于自己的努力、能力等内在因素。这较好地解释了初中学习阶段学习拔尖的学生常以女生居多的现象。需要指出的是，家长和学校应时刻留意男女生在青少年时期发展的异同。随着年龄增长，女生越容易在学业成就归因上偏向内因性，但同时也容易造成自责、自卑等过多负面情绪;相反，对于男生，则需要多引导其内归因，正确认识到自己的努力与能力才是影响学习结果的重要因素。
参考文献
[1]孔国忠.学生学业成就归因倾向及其效应的研究[J].阴山学刊，2002(1).
[2]王停程利国.父母教养方式研究综述[J].当代教育论坛，(7).
学业归因 篇3
关键词 初中生；父母教养方式；惩罚严厉；学业成就归因
中图分类号 G41 文献编码A 文章编号2095-1183（2015）04-0043-04
一、问题的提出
根据韦纳于1972年提出的成败归因理论，“归因就是人们对他人或对自己的某种行为或倾向的原因进行分析、解释的过程”。[1]学龄儿童在不断学习的过程中矫正自己的学习行为，同时也在逐步形成自己的价值观。而学生的归因方式，是在与其他人不断交往的过程中逐渐形成的。根据“多维—多向归因量表（MMCS）”的分类，归因方式可归为两类，人际关系归因与学业成就归因。学生归因方式的建立过程十分重要，是影响其成长的重要因素。归因方式有积极和消极之分，对学生人格的形成也会产生影响。有研究表明，学生的学业成就动机及学业归因与学业表现相关，因此，不可忽视个人品质因素对学业表现的影响。[2]但是外界环境的影响，如父母教养方式是否会影响其个人品质的形成和发展，影响其学业表现？应该说对学生而言，无论是家庭还是学校，都和其人格形成和发展密切相关。但是，这两个环境之间是否也会互相影响，从而也综合地影响到学生的人格发展及学习风格呢？就此问题，本文尝试讨论父母教养方式与学生对其学业成败的归因两者之间是否会互相影响，为家庭和学校引导学生形成正面的归因方式提供依据。
二、研究方法
（一）研究对象
本研究被试选自深圳市南山外国语学校（集团）初一、初二两个年级的部分学生，共200名，有效样本数为151名，其中男生73名，女生78名。被试平均年龄M=12.75岁，标准差SD=0.75。问卷完成情况良好。
（二）研究工具
1.父母教养方式评价量表（EMBU）的父母惩罚严厉分量表
采用由Perris C编制、岳东梅修订的父母教养方式评价量表，抽出其中父母惩罚严厉的分量表作为测量工具，共21个条目。其中父亲惩罚严厉因子的同质性信度为0.83，分半信度是0.76；母亲惩罚严厉因子的同质性信度为0.80，分半信度是0.82。[3]
父母教养方式调查问卷（EMBU）是一个自评量表，让被试通过回忆来评价父母的教养方式。问卷要求被试在正式回答问题前除了仔细阅读指导语外，还需要回答关于被试的人口统计学特征背景资料，如性别、年龄、父母健在情况、父母婚姻现状、父母亲文化程度。经岳冬梅修订后为115个条目，其中父亲教养方式分量表有58个条目，包含的惩罚严厉因子有12个条目；母亲教养方式分量表有57个条目，包含的惩罚严厉因子有9个条目。量表采用四点评分方法，分量表所含条目得分之和即为分量表的总分。[4]
在本实验中，父亲惩罚严厉因子的同质性信度为0.840，分半信度为0.838；母亲惩罚严厉因子的同质性信度为0.812，分半信度为0.849。信度系数都较岳冬梅修订的EMBU中的惩罚严厉维度的信度高，说明本实验数据有效。
2.多维—多向归因量表（MMCS）的学业成就归因分量表
采用由Lefcourt等人编制的“多维—多向归因量表（MMCS）”中的学业成败归因分量表，其α系数在0.58至0.80之间。在本实验中，学业成就归因分量表的同质性信度为0.753，分半信度为0.665。信度系数较高，说明本实验数据有效。
三、结果与分析
（一）初中生父母惩罚教养方式特点分析
图1 父母亲总和分数整体均值发展趋势图
从图1看出，在回忆父母亲采取惩罚严厉的控制行为中，得分都随年龄变化而变化，整体来说，父亲采取的惩罚严厉行为明显比母亲采取的更频繁，且会随着子女年龄的增大而增加频率。
在回忆父母亲采取惩罚严厉的控制行为中，男女生的分数趋势有所不同。男生中回忆到的惩罚严厉行为总是比女生的多，且有随年龄增大而增多的趋势。
（二）初中生学业成就归因方式特点分析
根据“多维—多向归因量表（MMCS）”设置，共有48个条目，学业成就归因分量表有24个条目，成功与失败的结果归因各占一半，四种归因倾向各占三题。其中能力和努力归为内向归因，情境与运气归为外向归因。通过差值比较法，将内外向归因分数相减得到学业成就内外向归因方式程度。即在学业成就归因分量表中，内向归因分数减去外向归因分数，得到“总差分”，可以了解学业成就归因水平。
图2 学业成就归因方式分布图（%）
总差分若是正数，则分值越大，内向性归因越强；若是负数，则绝对值越高，外向性归因越强。根据频数分析，在151名被试中，有11名是属于外向性归因方式，占7.3%；135名是内向性归因，占89.4%；其余5名的归因方式较不明显。由此可看出，在151名被试中，就学业成就的归因方式，采用内向性归因方式的人明显多于采用外向性归因方式的人。
总差分的平均数为11.22分，标准差为8.15，中位数为11分，众数为13分，分值范围在-5分～31分之间。针对于总差分，其男女获得的分数以及不同年龄获得的分数描述统计如下：
表1 总差分的均值比较结果
平均数 频 数 标准差 均值的标准误 方 差
女生总计 11.74 788.45 0.96 71.39
男生总计 10.66 737.83 0.97 61.37
大学物理学业成就归因研究 篇4
关键词：大学本科生,物理学习,成就归因
归因是指根据行为或事件的结果, 通过知觉、思维、推断等内部信息加工过程而确认造成该结果之原因的认知活动。归因研究近年已成为国内外教育研究领域的活跃课题, 研究者对学业成就领域的归因现象进行的大量研究证实, 学生对学业成败结果的归因影响其成就动机、焦虑水平、自我评价等变量, 从而影响他们的成就行为和学业成绩乃至自信、自尊、自强等个性心理品质。本研究采用调查研究的方法, 具体探讨大学本科学生物理学业成就的归因特点。
一、研究方法
1. 调查对象
选取哈尔滨师范大学物理系大二的4个班同学共148人作为被试。
2. 测查工具
自编《本科生物理学业成就归因调查问卷》。依据韦纳的原因分类模式, 结合本科生物理学习实际, 参考有关研究资料, 编制了该调查问卷。此前, 先在被试所在的班级通过师生座谈和向部分学生发放开放式问卷, 了解影响物理学习成绩的主要因素, 并选取部分学生 (与上面被试不重复) 对试编问卷进行了试测和修订。问卷主要包括以下内容。
(1) 成败自我评价部分。对自己的物理学习成绩作“成功”或“失败”的价值判断。
(2) 原因知觉部分。提供有关成败结果的备选原因, 分为两组, A组调查学生学习成功时主要归因于哪些因素, B组调查学习失败时主要归因于哪些因素。试卷12题, 为:努力程度、兴趣、学习策略、能力因素、教学水平、试题难易、技能发挥、运气因素、他人帮助、学习基础、师生关系、学习难度。对每一因素从很符合到很不符合分成五点进行评定记分, 从中作出一项选择, 分数越高表明该因素对学习成绩的影响越重要。由于对学生物理学习成败归因的因素没能做到具体、细化, 如学习策略可包括很多方面, 在统计时可把学生列出的其他具体原因尽量归入12题中。
(3) 原因排序。回答“你认为上述所有原因中, 影响你成绩的主要原因是什么?并对主要原因排序”, 考察被试者的物理学业成绩归因, 以便与备选原因的五点评定作对比分析。
3. 测试
2009年9月, 对大三物理系学生发放问卷116份, 收回有效问卷105份, 有效率为90.517%。其中男生51人, 女生54人;学业自我评价成功者42人 (男20, 女22) , 失败者63人 (男31, 女32) 。
4. 数据处理
对封闭题的数据, 主要采取SPSS11统计软件进行统计分析;对开放题的数据进行归类、整理, 以期能更好反映学生对物理学习成就归因的分析。本研究的局限在于:一方面是问卷调查法本身的局限, 如对问卷反映出的问题无法获得进一步的详细资料, 被调查者可能出现主观、随意和趋中的情况;另一方面是在样本的分布上可能存在偏差和不足, 如样本选择有一定的局限性, 未能选取不同层次大学和不同年级学生, 因此有些结论还有待进一步研究。
二、调查结果
1. 大学物理学业成败归因的总体差异
注:**为P<0.01;*为P<0.05。
总体看, 学生认为影响物理学习成败的主要因素 (前7位) 为:学习策略、努力程度、学习基础、学习难度、能力、技能发挥、学习兴趣。主要归因于内部因素, 其中又主要归因于学习策略和努力程度等内部、可控的原因。成功者与失败者的归因评定等级, 经t检验, 学习基础因素存在显著差异 (P<0.05) , 其余各项存在极其显著的差异 (P<0.01) 。可见, 成功者对各原因因素的评定等级较高, 表明更看重所有原因对学业成败的影响;失败者除学习策略因素外, 对各原因因素的评定等级较低, 表明对学习失败的归因较为模糊。从成功归因看, 前7个因素排序依次为:教学水平、兴趣、考题容易、学习内容不难、努力、考试技能发挥水平、师生关系;成功者比较倾向于作外部的、不稳定的归因。从失败归因看, 前7个因素排序依次为:学习策略、努力、学习基础、能力、学习内容难、考试技能发挥、他人帮助;失败者比较看重学习策略和努力因素, 较倾向于作内部的、不稳定的归因, 但学习基础、能力和学习难度往往被视为稳定的、不可控的因素。
2. 大学物理学业成败归因的性别差异
如表2所示, 总体上看, 男女生物理学业成败归因存在明显差异。虽然第一位皆为学习策略, 但女生的评定等级显著高于男生;相比较, 男生比女生更看重努力、考题难度、技能发挥、运气等不稳定性的因素和教学水平、他人帮助等外部因素, 女生比男生更看重学习基础、学习难度等稳定性因素。可见, 女生比男生更倾向于作出稳定性的归因。
从成功归因看, 男女差异不是很大, 仅在兴趣、运气因素上达到了显著性水平。
从失败归因看, 男女差异较大, 努力程度、兴趣、学习策略、能力、运气、学习基础、学习难度7项因素存在显著或极其显著差异;男生在努力、运气因素上评定等级较女生高, 女生在学习策略、学习基础、学习内容难度、能力、兴趣因素上的评定等级都较男生高, 且达到显著性水平。
三、结论与讨论
第一, 本科生总体上对物理学业成败倾向于作内部归因, 主要是学习策略和努力程度。
第二, 本科生物理学习自我评价成功者与失败者在归因上存在显著差异。成功者倾向于作外部的、不稳定的归因;失败者则较倾向于作内部的、不稳定的归因, 但稳定的、不可控的因素也占较大比重。
本调查结果表明, 大学物理学业成就归因的总体倾向既存在理想的一面, 又存在不理想的一面。本科生对物理学业成败倾向于作内部归因, 其中又主要归因于学习策略和努力程度等内部、可控的原因, 特别是学习成绩不满意者中, 无论男生还是女生都把学习策略列为第一位因素, 这方面还是比较理想的。不理想的一面也表现得比较突出, 从成功归因看, 本科生比较看重教学水平、考题难易、考场技能发挥水平、师生关系等外部的不稳定的原因;失败归因中诸如学习基础、能力、学习难度等稳定的不可控的原因占较大比重。男女生相比较, 女生学习成绩不满意者的归因倾向最不理想, 学习基础、学习内容难度、能力、兴趣等因素对学生来说为内部的、稳定的、不可控的, 这对女生的物理学习极为不利。
本研究调查结果表明, 本科生认为影响物理学业成败的主要因素 (取前7位) 为:学习策略、努力程度、学习基础、自信心和物理学习难度、能力、考场技能发挥水平、兴趣。大学生物理学业成就归因与初高中生学业成就总体归因相比较有共性, 但也存在明显的差异性。本科生物理学业成就归因更看重学习策略、学习基础、自信心和物理学习难度, 而家庭环境和运气等因素影响已不大。
学业归因 篇5
控制归因 (或控制知觉) 属于社会认知的内容, 是指对事件结局的可控制性以及控制点的认知评价过程[3], 包括3个维度:一是未知控制, 指相信机遇、运气等不可控制的因素可以影响自己的生活经历与事件经过;二是外部控制, 指相信有势力的他人能够控制自己生活中的事件;三是内部控制, 指相信自己能够控制自己的生活。归因研究较多集中在成就领域, 有关交往范围内的研究相对比较少[4]。
学业成绩是学生学校适应的重要研究指标, 青少年的学业成绩与同伴接纳之间存在着密切的关系。进入中学阶段, 良好的同伴关系成为儿童重要的社会支持系统, 为了解归因方式和学业成绩对其同伴关系的影响, 本研究选取初中生的社交归因和学业成绩2个因素, 探讨它们与初中生同伴交往的关系。
1 对象与方法
1.1 对象
随机选取县、镇2所中学 (重点中学和普通中学) 初一、初二、初三各1个班共计358名学生为被试, 回收有效问卷341份 (问卷有效率为95.3%) 。其中初一学生110名 (男生55名, 女生55名) ;初二学生128名 (男生72名, 女生56名) ;初三学生103名 (男生70名, 女生33名) 。各年级学生的平均年龄分别为:13.6岁、14.6岁和15.5岁。
1.2 方法
1.2.1 调查方法
主试由心理学专业研究生和各班班主任共同担任, 以班级为单位进行集体施测, 每次1个班级, 约15 min, 所有问卷当场收回。
1.2.2 调查内容
学业成绩测量。建立在教师对自己课程成绩评价感知的基础上, 让学生对语文、数学和英语3门主课程的学业成绩进行自我报告, 如“假如让你的语文老师给你的语文成绩打分, 你认为会是多少分”, 用1~9等9个等级来表示, 等级越高说明成绩越好。有研究表明, 这种学业成绩的评定方法是对真实成绩的可靠测量[5], 具有较好的内容和效标效度[6,7]。为便于在不同学校和班级间进行比较, 对学生报告的各科成绩以班级为单位进行标准化。学生报告的3门主干课学业成绩等级之间相关显著 (P值均<0.01) , 相关系数在0.702~0.730之间。进一步因素分析发现, KMO=0.742, 基本适合进行因素分析, 采用主成分分析提取因素的方法, 只能提取1个负荷大于 1.0的因子, 累积解释总变异的 82.24%。因此, 将语文、数学和英语课程的等级总和作为学业成绩水平的指标, 具有较好的信度和效度。
同伴提名测验。运用社会测量法的正提名和负提名法要求被试写出他 (她) 最喜欢/最不喜欢和班里哪3位同学做朋友。根据每个被试所得到的“最喜欢”和“最不喜欢”的提名数, 以班级为单位进行标准化转化;然后根据标准化后的正提名 (LMz) 和负提名 (LLz) 标准分计算出社会选择性 (SP=LMz-LLz) 和社会影响力 (SI= LMz+LLz) 分数。采用“两维五组”模型标准将被试分为5组:①受欢迎组 (SP>1.0, LMz>0, LLZ<0) , ②被拒斥组 (SP<-1.0, LMz<0, LLZ>0) , ③被忽视组 (SI<-1.0, LMz<0, LLZ<0) , ④有争议组 (SI>1.0, LMz>0, LLZ>0) , ⑤普通组 (其他被试) 。同时, 对正提名标准分 (LMz) 、负提名标准分 (LLz) 、社会选择性分数 (SP) 和社会影响力分数 (SI) 进一步分析。
社交归因问卷。采用Connell (1985) 编制的儿童控制知觉多维度测查表 (MMCPC) [8], 该问卷是为评定儿童对成功或失败的经历种种不同原因的解释而设计的, 适用范围是三~九年级学生。问卷涉及4个部分, 共48题。研究发现, MMCPC在中国中学生群体中有很好的信度和效度[9,10]。鉴于本研究目的, 仅选取该问卷的社交分量表作为研究工具。该分量表共12题, 包括“未知方控制” (未知控制) 、“有势力他人控制” (外控) 和“内部控制” (内控) 3个维度, 得分越高表明被试该维度控制归因倾向性越强。该分量表总的Cronbach α系数为0.605, 各维度的Cronbach α系数分别为:未知方控制0.631, 外部控制0.623, 内部控制0.526, 同质性信度基本符合心理测量学要求。
1.3 统计方法
采用SPSS 13.0统计软件进行χ2检验、单因素方差分析、多因素方差分析、多元回归分析等。
2 结果
2.1 不同人口统计学特征初中生同伴关系比较
结果表明, 不同学校间和不同年级间同伴关系类型差异无统计学意义 (χ2=2.666, P=0.615; χ2=7.110, P=0.525) 。但是不同性别间同伴关系类型差异有统计学意义 (χ2=14.94, P=0.005) 。男生的拒绝组人数显著多于女生, 两者分别占总人数的12.0%和2.6%, 男生更容易被同伴拒绝。但是, 欢迎组、忽视组、争议组和普通组中, 男生与女生人数差别均较小。见表1。
注: () 内数字为构成比/%。
2.2 不同同伴关系类型控制知觉各维度差异性检验
多变量检验表明, 同伴关系类型在控制知觉上主效应显著 (F=3.344, P=0.011) ;性别和年级在控制知觉上的主效应不显著;且性别、年级和同伴关系类型在控制知觉上的交互作用均不显著。
不同同伴关系类型组在控制知觉的他人控制维度上主效应显著 (F=2.670, P=0.032) 。 忽视组的外控得分最高, 而欢迎组的外控得分最低。进一步多重比较 (LSD) 表明, 欢迎组的外控得分显著低于拒绝组和忽视组 (P值均<0.01) ;普通组也显著低于忽视组 (P<0.01) , 但其他各组间均值差异无统计学意义。见表2。
注:*P<0.05。
2.3 不同同伴关系类型学生学业成绩比较
通过单因素方差分析 (ANOVA) 表明, 不同同伴关系组的学生学业成绩差异显著 (F=8.277, P=0.000) 。成绩Z评分由高到低依次是:争议组 (0.913) 、欢迎组 (0.637) 、普通组 (0.358) 、忽视组 (-0.307) 和拒绝组 (-1.571) 。进一步LSD多重比较表明, 欢迎组学生的成绩显著高于拒绝组和忽视组;忽视组、争议组和普通组学生的成绩显著高于拒绝组。因此, 拒绝组的成绩显著低于其他各组;争议组学生的成绩虽然最高, 但是与欢迎组、忽视组和普通组的差异并无统计学意义。见表3。
注:*P<0.05, **P<0.01。
2.4 归因方式与学业成绩对社会测量地位的回归分析
通过对正提名 (LMz) 、负提名 (LLz) 、社会选择性 (SP) 和社会影响力 (SI) 的标准分与控制归因3个维度以及成绩的相关分析后发现, 他人控制维度与正提名和社会选择性呈显著负相关 (r=-0.169和-0.182, P值均<0.01) , 与负提名呈显著正相关 (r=0.115, P<0.05) ;学业成绩与正提名和社会选择性呈显著正相关 (r=0.247和0.290, P值均<0.01) , 与负提名呈显著负相关 (r=-0.206, P<0.01) ;其他变量间相关则未达到显著性水平。见表4。
为了进一步考察初中生控制归因和学业成绩对社会测量地位的影响, 以控制归因的3个维度和学业成绩为自变量 (共4个) , 分别对正提名、负提名、社会选择性和社会影响力作多元回归分析, 采用逐步进入法, 得到3个回归方程。多元回归分析结果显示, 以正提名、负提名和社会选择性为因变量建立的回归方程达到显著水平, 学业成绩和外控维度均分别进入3个回归方程, 回归系数达到显著性水平。3个方程的多元相关系数分别为0.299, 0.216和0.324, 进入回归方程的自变量对因变量的预测百分比分别为9.0%, 4.7%和10.5%。表明学业成绩水平能显著正向预测其正提名和社会选择性分数, 而负向预测负提名分数;控制归因的外控水平能显著负向预测其正提名和社会选择性分数, 而正向预测负提名分数;学业成绩的偏回归系数高于外控水平的偏回归系数。见表4。
3 讨论
3.1 不同同伴关系类型学生的控制归因差异
分析发现, 性别因素影响初中生的同伴关系类型, 提示不同同伴关系初中生对同伴交往的认知存在着某种差异[11]。本研究结果显示, 不同同伴关系类型组的归因差异来自他人控制 (外控) 维度, 拒绝组的外控得分显著高于欢迎组;忽视组的外控得分显著高于欢迎组和普通组。拒绝组和忽视组学生更倾向于将社交成败的结果归因于老师和同学等外部因素的控制。拒绝组学生倾向于社交他人控制, 认为别人对社交的结果负有责任, 不愿积极主动地改善社交状况, 可能是导致其正提名少、负提名多、且社会选择性低的重要原因;而忽视组学生倾向于社交他人控制, 认为自己没有能力改善社交结果, 采取逃避和退缩的方式, 可能是导致其正提名少、负提名少、社会影响力低的重要原因。当然归因方式与社会测量地位可能是相互影响、互为因果的, 归因认知的偏差会导致较低的社会测量地位;反过来, 较低的社会测量地位也可能会导致归因认知的偏差。可以通过适当的归因干预, 改变同伴接纳低的学生的归因认知方式, 提高其同伴接纳水平。
3.2 不同同伴关系类型学生的学业成绩差异
有研究指出[12], 青少年的学业成绩与同伴接纳存在显著正相关, 与同伴拒斥存在显著负相关。这一结论在本研究中得到支持, 通过对学业成绩与正负提名的相关分析后发现, 学业成绩与正提名存在显著正相关;与负提名存在显著负相关。在当前学习成绩被赋予极高价值的社会背景下, 学生的学习成绩与同伴关系之间存在这种关系是不难理解的。学生的学业成绩不但是教师和家长关注的焦点, 同时也是学生评价自己和同伴的重要标准。学业成绩高的学生得到更多的赞扬和肯定, 同伴愿意与之交往;相反, 学业成绩低的学生不仅自己因学业失败感到自卑, 而且更多地被轻视和否定, 因而不容易成为同伴喜欢交往的对象。
3.3 回归分析
通过多元逐步回归分析建立了3个回归方程, 表明了初中生社会测量地位与控制归因和学业成绩之间的关系。结果表明, 控制归因的外控水平和学业成绩水平共同影响初中生的正负提名和社会选择性分数。
外部控制是指相信有势力他人 (老师或同伴) 能够控制自己生活中的事件。本研究表明, 初中生外控水平能显著负向预测其正提名和社会选择性, 正向预测其负提名分数。正提名和社会选择性反映学生的同伴接纳水平, 负提名反映学生的同伴拒斥水平, 因此, 外控水平越低, 同伴接纳水平越高;反之外控水平越高, 同伴拒斥水平越高。可见, 初中生同伴交往归因认知方式的不同是导致其不同社会测量地位的重要因素之一。此外, 众多研究较为一致地认为, 学业成绩是影响同伴关系的重要因素, 本研究结果显示, 初中生的学业成绩水平也能显著预测其社会测量地位, 但是学业成绩与外部控制的预测方向相反, 学业成绩能正向预测正提名和社会选择性, 负向预测负提名分数, 学业成绩水平是同伴接纳和同伴拒斥的重要预测变量。结合回归方程中学业成绩和外部控制的偏回归系数, 发现学业成绩对同伴接纳和同伴拒斥的预测程度高于外部控制对同伴接纳和同伴拒斥的预测程度, 这一结果说明, 学业成绩相对于控制归因方式对初中生社会测量地位的影响程度更高。
尽管在本研究建立的3个回归方程中, 对整个回归方程的F检验和对每个自变量的偏回归系数的t检验均非常显著, 但是, 3个回归方程的决定系数 (R2) 都不高, 这说明影响初中生社会测量地位的因素很多, 本研究所涉及的控制归因 (外部控制维度) 和学业成绩只是众多影响因素中的2个, 还有其他因素影响初中生的社交地位, 如社会行为、社交技能、家庭经济地位等, 学生同伴关系状况应该是多因素共同作用的结果。
摘要：目的 考察初中生社交控制归因、学业成绩水平与同伴交往的关系, 为心理健康教育工作提供依据。方法 通过集体施测, 采用儿童控制知觉多维度测查表 (社交部分) 、同伴提名法和学业成绩自我报告法, 对341名初中生进行问卷调查。结果 不同同伴关系类型在控制知觉的他人控制维度上主效应显著 (F=2.670, P<0.05) , 欢迎组 (5.84±1.76) 显著低于拒绝组 (6.94±2.50) 和忽视组 (7.21±2.67) 。不同同伴关系类型的学业成绩差异显著 (F=8.277, P<0.01) , 欢迎组 (0.637±2.440) 显著高于拒绝组 (-1.571±2.531) 和忽视组 (-0.307±2.506) 。控制归因的外控水平能显著负向预测正提名和社会选择性分数, 正向预测负提名分数;学业成绩的预测方向则正好相反;学业成绩的预测程度高于外控水平的预测程度。结论 控制归因的外控水平和学业成绩共同影响初中生的正负提名和社会选择性分数, 同伴关系同时受多因素的影响。
关键词：信息交流,人际关系,学习,回归分析,学生
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学业归因 篇6
1.归因的含义。归因(Attribution)是指人们对他人或自己行为原因的推论过程。具体地说就是观察者对他人的行为过程和自己的行为过程所进行的因果解释和推论。1958年美国社会心理学家海德(F.Heider) 创建了归因理论,之后这一研究领域异常活跃,涌现出大批的科研成果和理论假设。其中20世纪70年代以来,伯纳德·韦纳(Bernard Weiner)具有开拓性的研究成果有力地充实和发展了归因理论,被西方心理学家推尊为近代归因理论的杰出代表。韦纳接受了海德的关于归因的提法,即把原因分为内在的和外在的两种。并在这基础上提出了另一种尺度,即把原因分为暂时的和稳定的两个方面。依照这两种尺度,韦纳把人们在成就范围内获得成功或失败的结果看为能力(A)、努力(E)、任务难度(T)、运气(L)的函数。即O=f (A.E.T.L)。
2.研究意义及应用。归因理论是美国当代一种以认知的观点看待动机的理论。其研究成果主要集中在成就动机范围内。而在实践中,应用较多的就是教学过程中,对学生进行归因指导训练,使他们形成正确的归因倾向。从而提高学生的成就动机和学习积极性,增强学生的自信心和抗挫折的能力,促进学生的健康发展。因此进行归因训练是十分必要的和有意义的。它为人类行为的控制提供了一条新的途径,并广泛地应用到心理现象的各个领域。
二、研究方法
1.被试。被试选自大连市民办高校大一和大四的学生共100名。经数据质量剔除无效被试和有缺失数据的被试后得有效被试共97名。其中大一48名,大四49名。
2.材料。本研究采用问卷法进行研究分析。先采用开放式问卷,收集归因的类型倾向,从中选取代表性问题构成封闭式问卷。所用封闭式问卷分别呈现成功和失败两种假设情景。每道题附有一个5点量表。被试从完全符合(1分)到完全不符合(5分)中做出唯一选择。分数越高表明这一因素对成功或失败的影响越小。
3.统计分析。全部数据采用SPSS13.0进行分析统计。
三、研究结果
1.问卷的信度效度:1再测信度:首次施测三周后,在两所高校中又随机从上次评定的大学生中抽取30名,发放问卷,回收有效问卷30份,用于分析问卷的再测信度;2内部一致性系数:因本研究采用多级记分制,所以我们采用α系数来评估信度发现问卷的内部一致性比较高;3效度检验:请有关专家对本问卷所有题目进行鉴定,检测其内容测量大学生归因特点。
2.主成分因素分析。经过主成分因素分析两次旋转后得到8个因子,分别命名为:1学习方法、2任务难度、3教学质量、4努力程度、5能力、6心境、7他人帮助、8运气。其Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy=.692,Bartlett's Test of Spherici- ty=1204.407,df=406,sig=.000。 量表总解释率=66. 304%。
3.大学生学业成败归因的一般特点。大学一年级学生对学业成功原因的排序为:学习方法、能力、教学质量、努力程度、任务难度、心境、他人帮助、运气。其中,学习方法、能力、教学质量、努力等原因平均数明显低于其他原因。这是大学低年级(大一)学生认为导致他们学业成功的主要原因。而运气、他人帮助、心境是学业成功的非主要原因。大四学生对学业成功原因的排序是:学习方法、努力、任务难度、能力、教学质量、心境、他人帮助、运气。其中学习方法、努力、任务难度等原因是学业成功的主要原因,而他人帮助、运气是学业成功的非主要原因。大一学生对学业失败原因的排序为:学习方法、努力、能力、心境、任务难度、 教学质量、运气、他人帮助。其中,学习方法、努力、能力等原因被大一学生认为是导致学业失败的主要原因,而他人帮助、运气、教学质量是非主要原因。大四学生对学业失败原因的排序是:学习方法、努力、教学质量、心境、能力、任务难度、他人帮助、运气。其中,学习方法、努力、教学质量是主要原因,而运气、他人帮助、任务难度是非主要原因。
4.大学生学业成败归因的方差分析。年级与成败结果的共同作用明显地影响各种原因,其中仍以年级因素为主。具体分析年级水平差异发现:在成功情境下,大一和大四的学生在他人帮助、教学质量、任务难度的原因认知存在明显差异,而在失败情境中,大一和大四的学生在他人帮助、教学质量和心境三项原因认知上的差异达到了及其显著的水平。这充分地说明了大学中高低年级的学生具有不同的归因倾向。
四、讨论
1.大学生学业成败归因特点的分析。本研究发现大学生高低年级对考试成功和失败的归因特点存在差异,具体表现在影响考试成败的8项主要原因,有不同的排列次序。学习方法无一例外的被大一和大四两个年级认为是导致他们成功或失败的最主要的原因。 同时不论在成功或失败的情境下,把运气和他人帮助认为是最不可能导致他们学业成败的原因。究其原因我认为有以下几点:1中国传统文化的影响。我们提倡谦让精神,作为成长于我国传统文化中的大学生而言,潜移默化地受到这种思想的影响,这与西方提倡个人主义、个人奋斗是两种截然不同的文化价值取向;2归因中的自利性归因偏差。我们知道人类有一种趋利避害、趋乐避苦的欲望和行为原则。在本研究中大四学生认为导致学业失败的归因顺序为学习方法、努力程度、教学质量,而不认为是自己的能力。我们可以认为这是他们为了保护自己的自尊心,消除焦虑而建立起来的一种防御归因,也是建立在动机需要基础上的一种归因偏差;3民办大学生在失败面前敢于承担责任,做自己努力不够的归因。无论大一还是大四的学生在面对失败时都勇于做自己努力不够的归因,正视自己的努力不够,敢于承担责任,暗示自己今后只要努力学习就一定可以取得优异的成绩;4民办大学生能够对自己所获得的成绩有一定的认识,无论这种认识是可取的还是不可取的。大一和大四学生无论在成功还是在失败情境下几乎都能够对自己所获得的成绩结果有一个认识,做出一个归因,都曾对自己的学业成绩有一定的思考。
2.对民办大学生学业成败的归因的年级水平差异的分析。归纳起来大一的学生把能力这一因素看得很重,所以在成功和失败的情境中,归因顺序都是很靠前的。这也许是大一新生刚入学的缘故,他们认为适合干什么比努力做什么更为重要,另外一个可能是自谦人格的因素影响的。大一学生当取得好成绩时认为这是适合某学科的结果。这样做可以防止别人说自己爱争强好胜,保护自己使自己与主流文化相一致,而长期把失败的原因归因于稳定的、不可控的内因—— 能力,不利于其自信心的培养,长期这样对其心理是不健康的,需要加以调整和疏导,帮助他们进行正确的归因训练。大四学生无论在成功还是在失败的情境中都认为努力这一因素是主要的原因之一。这说明其能正确认识自我和客观环境,有利于自尊心的保护和自信心的培养。其次要提高学生的元认知水平,这对学生自身人格的重塑,提高分析事物和为人处世的能力有着重要的意义。而如今大学生的元认知水平与当代社会对人们的认知水平要求极不相称。克服元认知水平低的主要策略是对归因过程和归因方式进行再归因。归纳自己常用的归因方式,总结各种归因方式的利弊,这样就能够有效地矫正或部分矫正自己的归因误差。最后,要使广大学生了解心理学知识,正确评价自己、完善重塑自己,使自己更加完善,运用归因理论为自己服务,为他人服务。教师更应在实践中学习掌握归因训练的方法提高教学质量。本文受调查样本的局限,调查的代表性还不够广泛,难以对大学生的归因方式或特点做出概括性的断言,但从大学生学业成败结果归因分析的共同性和差异性的趋势上,还是可以蠡测这一理论的鳞爪。
五、结论
大学生无论在成功或失败情境下都能够对自己所获得的成绩做出归因,都认为学习方法是导致他们学业成绩高低的最主要的原因。大四高年级学生无论在成功还是失败情境下都把努力这一因素看成是影响其学业成绩的主要原因,而大一低年级学生则在失败的情境下,更多的把原因归于自己在这方面没有这个能力。
摘要：对学业成败的归因将直接影响学生日后的发展,因此教育者应当高度重视学生学习行为中的心理倾向,正确认识归因理论并将其应用到学风教育当中,提高学生学业成功的期望和行为的功效感。民办高校大学生学业归因又有其自己独特的特点。本研究随机从大连民办高校选取100名大学生来探讨其学业成败的归因特点。采用问卷调查法,经过信度、效度检验后,运用主成分因素分析法得出民办大学生学业成败归因特点,为日后教学研究提供借鉴。
关键词：学业成绩,归因,民办大学生
参考文献
[1]申荷永.社会心理学:原理与应用[M].广州:暨南大学出版社,1999:56.
[2]B·Weiner.Human motivation[M].New york,Springer-Verlag,1985:120.
学业归因 篇7
归因 (Attribution) 是指人们把他人或自己的行为或结果, 通过知觉、思维、推理等内部信息加工过程, 而确认造成该结果的原因的认知活动。 (1) 研究的焦点在于个体如何对该原因作解释, 及这些解释的含义是什么。归因理论由美国社会心理学家海德 (Heider.F) 首先提出, 随后引起了一系列心理学研究, 在归因理论的形成与发展中, 琼斯 (Jones.E.E) 、戴维斯 (Davis.K.E) 和凯利 (Kelley.H.H) 等都作出了巨大的贡献。
美国心理学家韦纳 (Weiner, 1972) 的归因理论, 是解释学习动机最有系统的理论。韦纳的学业成败归因理论认为, 人们对成功和失败的归因包括三个维度, 即内在的原因还是外在的原因, 稳定的原因还是不稳定的原因, 可控制的原因还是不可控制的原因。他认为主要的因素有:能力、努力、任务难度和运气 (机遇) 。将失败归因于稳定原因会降低对成功的期望;若把失败归因于内部因素, 将增加对行为结果的消极情感。由于“缺乏能力”是稳定的、内部的、不可控制的, 将失败归因于这个因素是极其有害的;相反, 将成功归因于稳定因素比归因于不稳定因素更能增强成功后与尊重有关的情感, 如自豪感。根据韦纳的观点, 对成功和失败作不同的归因, 成功后作内部归因是非常必要的, 而失败之后, 最好作可变性归因, 如缺乏努力、运气不佳等。
许多研究证实, 人们对自己学习或工作成败所作的归因确实是影响其情绪和随后行为的重要因素。纵观国内前人有关动机和成败归因理论的研究, 其研究对象大多是汉族中小学学生或大学生, 而对少数民族学生的研究却鲜有闻之。新疆少数民族双语实验班学生这一特殊群体的学业成败归因有何特点, 这正是本研究所要探究的目的。
二调查方法
1. 调查对象
本研究对象为新疆石油学院2009和2010级部分学生。项目组实际发放问卷300份, 回收有效问卷287份, 回收率达到了95.67%。被试的具体情况见下表:
2. 问卷编制
本研究采用韦纳三维度归因理论, 将影响学生学业成败的原因按三维度分成六个类型: (1) 根据内外因维度:将能力、努力、学习兴趣、学习方法、学习态度、身心状况归为内部因素, 将运气、任务难易、教师偏见、他人帮助归为外部因素; (2) 根据稳定性维度:将能力、努力、学习兴趣、任务难易、教师偏见归为稳定性因素, 将学习方法、学习态度、身心状况、他人帮助、运气归为不稳定因素; (3) 根据可控性维度:将努力、学习方法、学习态度、教师偏见、他人帮助归为可控性因素, 将能力、学习兴趣、身心状况、任务难易、运气归为不可控因素。问卷采用5级记分法。
3. 数据分析
对所有问卷进行筛选后, 将有效问卷的数据录入计算机, 用SPSS for Windows 13.5软件包进行数据的统计分析。主要分析方法有频数分析、平均数、标准差、方差分析等。
三调查结果
1. 学业成功归因模式的总体特点
从学业成功总体归因分析图中可以看出, 石油学院高职高专学生对其学业成功归因的顺序为:学习态度 (M=4.01) 、身心状况 (M=3.90) 、兴趣 (M=3.75) 、学习方法 (M=3.68) 、努力 (M=3.64) 、能力 (M=3.18) 、任务难易 (M=3.07) 、他人帮助 (M=3.05) 、运气 (M=2.87) 、教师偏见 (M=2.44) 。其中, 归因于态度、身心状况、兴趣、方法和努力因素的平均值明显高于其他各项, 这是学生学业成功归因的主要因素, 而能力、任务难易、他人帮助、运气和教师偏见的平均值明显低于其他项, 这些是学生学业成功归因的非主要因素。
注:1.学习态度;2.身心状况;3.兴趣;4.学习方法;5.努力;6.能力;7.任务难易;8.他人帮助;9.运气;10.教师偏见。
2. 学业失败归因模式的总体特点
注:1.努力;2.学习态度;3.学习方法;4.他人帮助;5.兴趣;6.任务难易;7.教师偏见;8.身心状况;9.运气;10.能力。
从学业失败总体归因分析图中可以看出, 石油学院高职高专学生对其学业失败归因的顺序为:努力 (M=3.74) 、学习态度 (M=3.66) 、学习方法 (M=3.44) 、他人帮助 (M=3.06) 、兴趣 (M=3.01) 、任务难易 (M=2.99) 、教师偏见 (M=2.97) 、身心状况 (M=2.66) 、运气 (M=2.36) 、能力 (M=2.25) 。其中, 归因于努力、态度和方法因素的平均值明显高于其他各项, 是学生失败归因最主要的因素, 他人帮助、兴趣、任务难易和教师偏见是次之因素, 而身心状况、运气和能力的平均值明显低于其他各项, 是学生失败归因的非主要因素。
四结论及分析
1. 结论
高职高专学生多种归因倾向并存, 多数把学业成败归因于内部因素, 少数归因于外部因素。高职高专学生在对学习成功归因时, 把学习态度 (M=4.01) 、身心状况 (M=3.90) 、兴趣 (M=3.75) 、学习方法 (M=3.68) 、努力 (M=3.64) 、能力 (M=3.18) 归因为主要原因, 而这些都是内部原因, 其中兴趣、努力和能力又是稳定性因素, 学习方法、学习态度又为可控性因素;在对失败进行归因时, 将努力 (M=3.74) 、学习态度 (M=3.66) 、学习方法 (M=3.44) 、他人帮助 (M=3.06) 、兴趣 (M=3.01) 归因为主要原因, 其中努力、学习态度、学习方法为内部、不稳定的因素。
2. 分析
根据韦纳的动机和情感的归因理论, 在学生学业成就范围内, 我们期望学生具有的归因模式为:将成功归因为内部的、稳定的原因 (能力) , 将失败归因为内部的、不稳定的原因 (缺乏努力) ;不期望学生具有的归因模式为:将成功归因为外部的、不稳定的因素 (运气) , 将失败归因为内部的、稳定的因素 (没有能力) 。 (2)
笔者将韦纳提到的期望具有的归因模式称为积极归因模式, 把不期望看到的归因模式称为消极归因模式, 由此可以看出:我院高职高专学生在对待学业成败进行归因时, 总体是积极的, 这可能是由于: (1) 对突现刺激的过度反应。显著突出的人和事会给我们留下深刻的印象, 常使我们对其做出过度反应。这种过度的反应使我们将最突现的刺激视为最有影响力的刺激, 从而产生归因偏差。从小到大, 教师、家长对于学生学业失败, 往往要进行质问或批评, 其内容主要通常涉及学生努力不够、学习方法不科学、学习态度不端正等方面, 而对待学业上的成功, 则会肯定或赞扬其学习努力、方法得当、态度端正、脑子聪明等方面。教师、家长, 甚至同学间的这种评价和暗示, 都会成为学生对自己学业成败进行归因的线索和凭借。因而, 他们往往把学业成败归因在这些因素上。 (2) 特定年龄阶段决定。高职高专学生绝大部分年龄已超过18岁, 作为成年人, 学生对自己的行为都有负起责任的概念, 反映在归因行为中, 便体现为多归因自我、少归因他人的特点。高职高专学生将运气、任务难易、教师偏见归因为次要原因便体现了这一点。 (3) 特殊的群体所决定。在经历高考进入大学之后, 高职高专学生大部分并没有考上自己心仪的大学或专业, 在调查中, 我们发现有15.6%的学生对所在学校和专业非常不满意, 43.2%的学生觉得还行, 6.3%的认为无所谓, 只是要个文凭而已, 还有10.5%的为其他原因, 只有24.2%的学生认为比较满意和非常满意。如此对待学校和专业的态度, 势必会影响到学业成败归因行为, 因此学习态度、身心状况、兴趣、努力、学习方法上的归因就尤为突出了。
五结束语
从事高职高专教学的教育工作者, 有必要了解高职高专学生的心理, 只有这样, 针对不同的教育对象, 才能提出和运用相对应的正确的教学方法。学习过程中, 学生会对自己的成绩好坏进行思考, 从而找出产生这种结果的原因。如果归因合理就有利于学生以后的学习;同样, 如果教育工作者了解学生是如何归因的, 对他们进行适当或适时的归因指导或鼓励, 有利于引导学生进行正确的归因, 提高他们的学习兴趣和自己的教学效果。
参考文献
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