归因理论（精选12篇）
归因理论 篇1
在日常生活中, 你的脑海里一定会常常浮现出如下问题: 为什么同样是毕业生别人得到了那份工作而你没有? 为什么同样是考试别人的分数比你的高? 为什么别人有男、女朋友而你没有?等等。面对生活中诸如此类的问题, 你可能会试着去分析导致事件结果的可能原因。其实, 此时你所做的就是归因。
归因是指人们对他人或自己的行为结果进行分析, 推论这些行为原因的过程。理解学生对成功或失败所给予的原因或归因, 是一种鉴别控制学生行为的动机类型的方法。
一、归因理论的基本观点
1. 根据行为原因的来源, 可分为内因和外因。内因是影响行为的主体内部因素, 包括能力、努力、需要、动机、性格、态度、情绪、品质、个性等;外因是影响行为的外部条件, 包括任务难度、机遇、条件、他人的帮助等。无论在何种情况下, 个体的任何行为既有内部原因, 也有外部原因, 是内因和外因共同作用的结果;内因是行为的根本原因, 外因只有通过内因才能起作用。
2. 根据行为原因稳定性, 可分为稳定和非稳定原因。稳定原因包括能力、需要、动机、个性、任务难度、社会规范、职业要求等;而非稳定原因包括努力、机遇、情绪、情境等。稳定原因具有经常性、一贯性的特点, 可以在各种场合影响行为者活动的进行, 是影响行为的首要原因; 非稳定原因具有偶然性、暂时性的特点, 只是在特定的场合影响活动的进行, 是影响行为的第二位的原因。在对行为归因时, 要首先考虑稳定原因对行为的影响, 也应十分重视非稳定原因对行为的作用。
3.从控制性角度来看, 可分为可控制和不可控制原因。能力、性格、品质、任务难度、情境等是不可控制原因, 而情绪、努力等是可控制原因。不可控制原因是一种客观存在, 不会因人的主观意志而改变。人们在对行为归因时, 既要尊重客观事实, 又要强调主观努力, 避免因不能客观地分析可控制性原因和不可控制性原因对行为的影响而导致归因上的主观性和片面性。
二、归因的一般情况
人们的归因可以分为八种情况:一是内部稳定的可控因素, 如自控水平。如果一个学生把阅读水平归因于自控水平, 如果自控水平低导致阅读成绩提不上去, 那他就会注意提高自己的自控水平, 以争取获得好的成绩。二是内部稳定的不可控因素, 如能力高低。如果一个学生把自己学习的好坏归因于此, 认为阅读水平高是由于能力强, 那他就会信心充足, 甚至趾高气扬;认为阅读水平低是由于能力低, 那他就会丧失信心, 任由失败。三是内部不稳定的可控因素, 如努力程度。如果一个学生认为阅读成绩高是由于努力的结果, 那他就会鼓励自己继续努力, 并预期今后再次获胜;认为阅读成绩差是不努力造成的, 那他就会相信只要自己努力, 一定可以获得学习成功。四是内部不稳定的不可控因素, 如身心状况。如果一个学生把学习的优劣归因于此, 认为由于身体健康、精力充沛才取得优良的学习成绩, 而学习成绩不好则是因为身心状况欠佳, 就会注意锻炼身体, 重视心理卫生, 以保持或促进身心健康。五是外部稳定的可控因素, 如方法优劣。如果一个学生把阅读水平高低归因于此, 认为阅读水平高是由于学习得当, 或阅读水平低则是因为学习方法不当, 那他就会自觉地学会学习, 改进学习方法。六是外部稳定的不可控因素, 如任务难易。如果一个学生阅读成绩差归因于任务困难, 那他就会埋怨客观, 并把今后学好的希望寄托在减轻任务的难度上;认为自己阅读成绩好是由于任务容易, 那他就会提醒自己, 今后要认真学习, 以应付困难任务的挑战。七是外部不稳定的可控因素, 如他助多少。如果一个学生把阅读好坏归因于此, 认为阅读好是由于有他人的积极帮助, 而阅读不好则是因为未能得到他人的帮助, 那他就会虚心地向他人请教, 搞好人际关系, 争取他人帮助。八是外部不稳定的不可控因素, 如运气好坏。如果一个学生把得失归因于运气好坏, 那么学生成功, 他就会产生侥幸心理, 并祈求今后仍能碰上好运;倘若学习失败, 那他只好自认倒霉, 不去做任何的努力。
这些对学习结果的归因往往影响着学生的学习动机, 从而左右着学生日后的学习行为。良好的归因模式有助于激发学生的学习动机, 形成对下次成功的高期待;不良的归因模式不仅不利于学习动机的激发, 相反, 会让学生常常采取逃避努力等消极行为, 尤其是对学习第二语言的学生来说, 影响更为深刻。因此, 教师应引导学生进行客观归因。
三、指导学生进行正确归因的策略
第一, 帮助学生发现自身的优点。不同国家的学生的特点不同, 他们往往具有本民族特征的优缺点。教师应当结合他们的民族特征和个性特征, 帮助他们发现自身的优点, 发挥他们的优势, 帮助他们建立信心。例如, 许多非洲籍学生, 他们的创造力较强, 常喜欢开玩笑, 说出的故事也栩栩如生。教师可以把这些看成是他们的优点, 并把它们运用到学生演讲中, 或让他们编一些与课堂主题相关的小故事。有些亚洲国家的同学比较含蓄, 不如欧美的同学活泼开朗, 在口语课的课堂上表现力不强, 但是他们踏实、认真, 在诸如阅读课之类的课堂上往往有突出的表现。教师可以帮助他们在阅读课上建立信心, 他们会更加努力, 学生的优点常常表现得较明显, 因此, 教师要善于发现学生的优点和独特之处。
第二, 向学生传递乐观的和可控制的归因。归因最理想的方式就在于把成功部分归因于相对稳定的能力 (对将来的成功保持乐观) , 部分归因于可控制的因素 (努力、学习策略) 。然而, 在总结失败教训时, 我们可以把它们归因于那些内在的、不稳定的以及可控制的因素。从而我们对学生失败的归因就可侧重于他们的努力和学习策略上, 而非归因于他们的能力低下 (学生认为是不稳定的、是不可控制的) 或外在的因素。
教师可以通过诸如“你做的很好, 很显然, 你是下了功夫的”“努力越大, 收获就会越多”, “也许, 下回你得再加把力才行。同时, 我也可以给你一些好的建议”等, 此类的陈述向学生传递乐观的归因和期待。
有研究证明, 如果把学生的失败归因于无效的学习策略或努力不够, 而不是归因于能力较低下或不可控制的外在因素, 那当他们在采取新的策略, 加倍努力并取得成功时, 他们就会在困难面前更坚强, 在需要的时候更愿意寻求帮助。
归因理论 篇2
2007-02-03 10:52:11| 分类： 课程与教学论 | 标签： |
生活中我们不难发现，好些学生明知学习重要，但总是提不起学习的劲头，“做一天和尚撞一天钟”；有的学生似乎很认真，却常常是在自我强迫下进行学习，觉得学习太苦，常有放弃的念头。这些学生有一个共同点，就是知道应当学习却又缺乏学习的动力和激情，即缺乏学习动机，学业成绩自然不稳定、不理想。这个中有什么深层的心理原因?有何解决的方法吗?本文拟从归因的角度谈谈缺乏学习动机的心理原因，以及个人学习动机的自我激发的方法。
一、归因理论与学习动机
所谓学习动机是指引起学生学习行为、维持学习行为，并使学习行为趋向一定目标的内在心理历程的动力。学习动机直接对学习起促进作用，与学习结果互为因果。一定的学习动机能充分调动学生学习的积极性和主动性，使学生把“要我学习”的被动局面变成“我要学习”的主动局面，深深影响学习的结果；而学习一旦成功，其结果(知识、技能的获得与掌握，求知欲、自信心等心理品质的发展和提高)则大大满足了个体的各种社会需要(如求知、自尊、获得他人的赞扬等)，并促使个体把通过进一步的学习以获得更高程度的满足当作一种新的迫切的需要，从而产生更强烈的学习动机。大量的研究证明：无论在哪一个年龄阶段，学习动机与学业成绩之间存在着明显的正相关，具备一定的学习动机是学生获取良好学业成绩的先决条件之一，良好的学习成绩又能成为激发个体学习的动力，两者相辅相成，互为因果。
归因是指个体对自己或他人行为结果的原因的知觉和判断。通俗地说，归因就是寻找行为结果的原因，它总是对结果提出为什么，探寻个中原因。当代教育心理学界影响较大的归因理论主要有韦纳的成败归因理论和班杜拉的自我效能归因理论。
成败归因理论是美国心理学家伯纳德•韦纳(Bema~Weiner，1974)提出的。他认为，个人对成败的解释不外乎以下四种因素：能力、努力、任务难度和机遇或运气。其中，能力和努力是两种描述个人特征的“内在原因”，是个人可以控制的；难度和运气则是表示环境因素的“外在原因”，是个人较难控制的；能力和任务难度又属于稳定的因素；努力程度和运气好坏则是不稳定因素。不同的归因倾向会使人对成功和失败产生不同的情感体验和情感反应，并由此影响个体对未来结果的预期和努力。
自我效能理论的核心思想是：个体的自我效能感决定他在成就情境中的行为动机。高度的自我效能感使个体积极从事相应的活动，并乐于付出努力和采取策略来应付遇到的问题，解决面临的困难。相反，自我效能感低的个体行为的积极性不高，为了避免失败及消极情绪的困扰，常常选择较低难度的任务、甚至自我放弃，这必然导致活动结果不尽如人意，反过来进一步降低了他的效能感。国内外已有不少研究表明自我效能与学业成绩呈正相关。
从归因理论中可以发现，归因是通过影响个体的期望和情绪体验进而影响其动机的。学生在学习活动中对自己的学习结果所作出的原因推断，同样会对学习预期产生影响。个体主动对结果进行积极的归因，对自我的能力就产生较强的信任感，其行为的坚持性将更强，也愿意应付学业上的挑战；相反，如果进行消极的归因，个体将可能会因对自我缺乏信心而消极应付。因此，归因对学习动机的激发有着重要的意义，学生学习动机的缺失与其不当的归因方式有关。
二、运用归因理论进行学习动机的自我激发
从以上的分析可知，归因对学习动机的激发具有积极的影响和作用，而动机在个体的学习行为中起着十分重要的动力作用。根据归因理论，我们可以从以下三个方面人手进行学习动机的自我激发。
1、学会积极归因，形成有效的学习动机。
所谓积极归因即能够调动学习积极性的归因方式。根据成败归因理论，当成功时应多作稳定归因，而失败时要多作不稳定归因，才有利于个体保持积极的行为动力。如果总是将失败归因于一时较难改变的能力缺乏，个体可能就不会努力去尝试解决类似的问题了。许多同学的厌学情绪就是在失败情境下因不适当的归因而产生的。尤其是女孩子，在完成任务出现困难时，受社会文化历史积淀的因素(女性比男性弱、能力差)的影响，更多地将失败归因于自己能力的低下，表现出比男孩子更少的坚持性、导致较差的成绩。
另外，把成功归因于能力或努力等内在原因，会使个体感到愉快、自豪并愿意继续争取成功；而把失败归因于能力或努力等内在原因，则会对个体的自尊产生消极影响，并会削弱以后对成功的追求。也就是说，如果我们认为在某门功课上成绩不好是因为自己在这方面确实缺乏才能，即使加倍努力也往往徒劳无功，就可能会不再对它用功学习了。但如果认为成绩不好是因为试题难度太大或试题太偏，本次复习不够全面，自己努力程度不够等等因素，则该归因对自我价值感的影响不大，个体也不会随意降低对这门课的期望价值或以后的努力程度。
所以，当学习上受到挫折时，要学会从失败情境中寻求可以改进的因素，即进行积极归因，从而力争获取下一次的成功。比如说，自己平时成绩总在前几名，在某段时间因连续几次考试成绩下滑到二十几名，若这时情绪十分紧张、失望，甚至不知所措，就应作不稳定的、可控制的归因；并坚信只要更加努力，放松紧张情绪，注意改进学习方法，学习成绩很快就能恢复上去。这样的归因有助于恢复自信心，放松情绪，增强自我期望，从而产生强烈的学习动机。
2、明确目标，体验成功，增强自我效能感。
为什么具有同样智力和技能的人在同一任务环境中，会有不同的行为表现?其原因就在于他们各具不同的自我效能。自我效能是个人对自己能否成功地进行某种成就行为的主观判断。它是个体自身潜能的最有影响力的主导因素，对控制与调节个体的成就行为，尤其是在个体面对困难时的态度和坚持性及策略的采用方面有着重要的作用——激发个体为达到目标所付出的持久的努力、勇于面对各种挑战，不怕困难和挫折，力图实现成就目标。
班杜拉认为个人自身行为的成败经验是影响其自我效能感的最重要因素。一般来说，成功经验会增强自我效能感，反复的失败会降低自我效能感。那么，如何获取成功感呢?
首先，要设置明确而合适的目标定向。学习动机对学习的推动作用主要表现在学习目标上。美国著名教育心理学家奥苏伯尔认为，学生的学习动机由三方面的内驱力(需要)所构成：认知内驱力(以获取知识、解决问题为目标的成就动机)、自我提高内驱力(通过学习而获得地位和声誉的成就动机)和附属内驱力(为获得赞许、表扬而学习的成就动机)。一个人的求知欲越旺盛，越想得到别人的赞许和认可，增强自尊，则他在有关的目标指向性行为上就越想获得成功，其行为的强度就越大。因此，不管是为着获得知识、能力，或者是为着获得良好的地位、声誉，学习目标定向明确，个体学习行为的积极性将更高。一个没有学习目标的人，在学习上是缺乏进取性、主动性、自觉性的，即使获得好成绩，其成功感也不强。不过，不同的学习目标定向，学习动机的推动作用还是有些差别，在学业成绩上也会有一定的差异，这已经研究证实。其一，以获得知识、能力为学习目标的个体在乎的是自己在学习中学会了多少知识，获得了哪些能力。当他们遇到困难时，会不断地尝试以求解决。在这一过程中，其学习动机进一步增强，学习成绩又得以提高，这来之不易的成功会让其有更强烈的愉快体验。其二，而以获得赞许、良好声誉等为学习目标的个体，则更多地选择回避挑战性的学习情境，以避免失败或较低的学习成绩。尤其是那些自我能力归因较低的个体，当遇到困难或遭遇失败时，学习会更加消极。因此，明确而合适的学习目标定向，有助于激发个体的学习动机，获得强烈的成功体验。
其次，可进行“自我竞赛”。即同自己的过去比，从自身进步、变化中认识、发现自己的能力，体验成功，增加自信心。如果总是与班上的优秀生相比，会觉得自己样样不如别人，越比自信心越低，尤其是中、下水平的同学。其三，为自己创设更多的成功机会，发挥自己的专长与潜能，增强胜任感。譬如，语文、数学成绩都较差，但擅长美术，就可从发扬美术特长人手，增强自信，促进努力攻克语文、数学科目的学习困难。
不过，成败经验对自我效能感的影响还受到个体归因方式的左右。只有当成功被归因，于自己的能力这种内部的、稳定的因素时，个体才会产生较高的自我效能感；同样地，只有当失败被归因于自己的能力不足这种内部的、稳定的因素时，个体才会产生较低的自我效能感。而把成功感都归因子运气、机遇之类的外部的、不稳定的因素，则不影响个体的自我效能感。也就是说，自我效能高的个体会认为可以通过努力改变或控制自己，而自我效能低的个体则认为行为结果完全是由环境控制的，自己无能为力。因此，在对成败进行归因时，还应持积极、客观的态度，以增强自我效能感，保持持续的动力。
3、掌握学习策略，提高学习能力，促进积极归因方式的稳定获得。
能力是保证活动获得顺利进行的最基本的条件。研究发现，随着年龄的增长，努力的“价值”逐渐贬值，能力逐渐被看作是最能体现个人价值的关键。因此，为了使自我在失败或成功的情境下都能进行积极归因，具有持续的学习动力，个体还要掌握学习策略，提高学习能力。
归因理论 篇3
一、“自我感知理论”的由来及对内激、外激的影响
琼斯(Jones E E)等学者曾经提出过一种叫“人际感知论”的解释,认为人在推断他人行为动机时,常按当时情景中有无强大明确的外在诱激物而定。若有,则判断此人行为必然此诱激物引发的外激;若无,或诱激物引力甚微且含混不清,则为内激驱动。本姆(Bem D J)将此观点移植到人们对自己行为的归因分析上来,后来又经德西(Deci E L)等予以深化而扩展为“自我感知理论”。
“自我感知理论”涵盖领域非常广阔。图1是此理论的图解,它表明人们在感知和归因自己的激励状态于激励根源上,存在着四种不同的典型情景。
二、“自我感知理论”对学习归因的影响
从上述对“自我感知理论”的剖析,以及自我感知效应对内、外激关系的影响,可以从四个方面来分析该理论对学生学习归因的影响。
1.外激强而内激弱
这指的是为学生提供明确易见且诱激力强大的外在性奖酬,如学生的成绩优异,或者在某方面有卓著的成就,会有丰厚的奖金、崇高的赞誉等;但是学习本身枯燥乏味,或者学习过程都是千篇一律,没有创新点,无法引起学生的学习兴趣,学生从学习中学不到任何东西,既毫无长进,又不能取得多大成就。此时,学生的心理状态是处于稳定平衡的,因为他们能清楚地观察到自己感受外激,并肯定地把学习的动力归因为外激的推动,但是这种仅仅靠外激的推动,很难维持学生的持续的学习动力,而且这种外激的推动,较容易形成依赖性和功利性的学习习性,反而把学习的动力引入一个恶性循环,倘若想较长时间保持学生的学习动力,必须把靠外激推动逐渐转向内激的推动,方可使学习持续不断地获得推动的原动力。
2.外激弱而内激强
在此种情形下,学习得不到什么外在性的奖酬,无论物质性的还是精神感情性的奖酬都没有希望获得,或者即使有一些奖酬,也是微不足道。但是学习本身或者是学习过程非常有趣、有意义、有挑战性。学生不但能获得能力的提高,还可能取得所期待的个人的素质水平的提高。在这种情况下,学生的心态也是平衡而稳定的,因为学生能有把握地和明确地感受到内激,并把自己学习热情归因于学习本身和学习过程所蕴含的内在性激励因素。这种内激性归因推动的学习动力,往往要比外激性推动持续力较长,但是学生也容易在取得成绩时得不到适当地肯定和赞许,而逐渐失去内激性的优势,也就是说外激性的推动不足,也会减弱内激性的动力,在日常教学中应该注意不要让这种消极的状况出现。
3.内激外激都弱
学习本身索然无味,学习过程也充满了乏味,即学习缺乏内激性推动力,也缺乏有诱激力的外在奖酬。这种情况下,是学习的最差的境地,无论是学生还是教师都唯恐避之不及。但是万一因为某种因素,学习被置于此情形下,学生的心情又会有何反应呢?自我感知理论则认为,此时处于此情景中的学生会反躬自问:“这种学习既没有学习的兴趣,又没有任何的奖酬,为何自己还要学习呢?”此时,学生的心态处于不稳定的状态,尤其是一些学习成绩不理想的学生,此时更是处于彷徨的、苦闷的阶段,找不到自己努力学习的理由,无法进行归因,内心彷徨不定,出现困惑和疑问。为了给自己的学习行为寻找托词或借口,此时,学生便会对学习的性质、目的等进行重新评价,使其归因有据而恢复稳定的心态。办法便是循自我感知的维度去调整对学习效价的主观认识,觉得“其实,学习并不如我想象的那么无聊,还是多少有点意思的”,从而发生了归因转移,把心理转换到感受内激的状态上去了。
但是有两点需要补充:首先,进入这种情景是处于自己的自由选择。其次,只有在学习不至于造成严重的消极后果时,自我感知效应才会出现;倘若由于学习导致学生出现精神压抑,甚至出现精神疾病,自然也就不会再有“学习还不错的”想法出现了。
4.内激外激都很强
在此种情景下,学习本身既引人入胜,又有极富诱激力的外在性奖酬,可谓双喜临门,应该是学习的最理想状态了,表面看来应该没有任何问题了。但是自我感知理论却认为,学生在面对这种理想的状态时,也会陷入不知所措、难以归因的心态失衡状态。这种“理由过足”的局面使人觉得无所适从,不致自己学习究竟是因为外激的牵引,还是内激的推动。为了摆脱这种局面,使心态恢复稳定,学生便会自动用自我感知机制,主观上压低学习的效价,觉得学习不过如此,并不如当初感到的那样吸引人,从而明确无误地将自己的学习归因于感受外激。这里同样也发生了归因的转移,不过这次是转向外激罢了。
值得注意的是,该理论认为在心态失衡状况下,不论是“理由过足”还是“理由不足”,为了使心态恢复稳定,当事人都是以调整自我感知的办法,去改变(抬高或压低)内在性奖酬的效价,却从不去触动对外在性奖酬的认识。主要原因是外在性奖酬通常情况都是客观存在,明白具体,很难歪曲或否认,而学习本身的吸引力则全凭自己的主观判断,本属自己控制,因此较易随心所欲地进行调整。
三、通过“自我感知理论”制定正确的学习归因策略
合理的归因转移策略,对学生正确地解决内心的彷徨和焦虑具有重要的作用。
1.“理由过足”情况下的归因转移策略
在“理由过足”的情况下的归因转移,因为这将引起学生所感受的内激的降低,说明外激的引入或存在将降低学习的吸引力,对内激起抵消作用。例如,教育单位中有的课程或学习活动,学生本来对其内容或方式很感兴趣,自发地踊跃参加或努力自学,表现了很大的内激。此时校方或教师却用考分、奖励去引诱,或以期限、纪律、不及格等去限制或施压,学生便会大感扫兴,对学习本身的兴致锐减,变成单纯或主要为争取好成绩与奖品,或为避免受罚、不及格而被动地学习了。这可是真正的“画蛇添足”了。因此,为了维持学习的内激,一定要慎重使用外激手段,应尽量鼓励学生自己安排学习活动,增强学科内容的趣味性与吸引力,使学习活动既充实又丰富多彩,教育学生提高对学习重要性与目的性的认识,增强其学习的责任感与使命感,以提高内激。只有在学习内容确实枯燥,学生难以主动去学习时,才适宜采用外激措施。
2.“理由不足”情况下的归因转移策略
在“理由不足”的情况下,学生对学习的归因转移往往容易降低内激性标准,通俗地说,就是降低心理标准,因为是外激性推动和内激性推动都很薄弱的情况下,学生往往会把本来觉得没有学习动力和兴趣的学习任务,逐渐地放低自己的主观心理标准,来说服自己对当前的“理由不足”进行合理化的归因,以支持自己的持续性学习动力。但是这种内激的弱化,是因人而异的,并不是每个学生都可以进行适合自己的归因转移,这种归因的转移需要学生本身有较好的心理素质和心理承受能力,对当前学习的种种不利因素,可以从另一个角度发现其可以持续学习下去的动力。譬如,当发现学习枯燥、乏味,而且取得好成绩,也没有外激性的奖酬时,往往学生会进入一个兴致不高的时期,在这个过程中,学生要自觉地运用自我感知理论,进行合理的归因转移,想想过去学习的难处,以及未来报效祖国等等积极的驱动因素,往往可以收到很好的效果。
在“理由不足”的情况下,不仅学生本身要通过内激弱化或者寻找其他激励的方式来促使学习的持续性,而且教师也应该发挥一定的作用,不仅要传授知识和方法,而且要教学生做人。在学生遇到这些问题时,教师也应该进行适当的开导,或者举行一些班级内部的有趣的竞赛等,让这种“理由不足”的情况,在外界的力量的推动下,变成相对合理的归因。
总之,学习过程是一个学生的心理过程起伏不定、曲折迂回的过程,在此过程中,运用“自我感知理论”合理地进行疏导和归因,把消极的学习因素进行合理的归因转移,增强学生的学习信心和动力,把学习过程中出现的不利因素进行合理的转移,让学习的效率达到最大,让学习变成一个富有乐趣的过程。
参考文献
[1] 李恩洲.创造时机启迪思维.江汉石油职工大学学报,2000(4).
归因理论对英语教学的影响 篇4
归因理论是现代心理学的名词,它是指将自己的行为、成败等,在心中以内在性、可控性、整体性、稳定性等维度进行归隐。而中小学学生正是处于心理由成熟到不成熟的阶段。这正是要探讨归因理论对英语教学影响的基本原因。在笔者看来,归因理论对应于教学的影响至少有如下三点:
一、根据归因理论,引导师生拥有正确的教学态度
学生学习的态度和教师教学的态度是课堂能够顺利进行的有力保障。但是很多时候由于英语教学的困难,使得教师和学生在课堂上态度逐步趋向消极。而扭转这一局面的有效措施就是采用适当的归因理论。对于教学主导的教师,这个阶段更是必不可少,教师一定要在自己消极情绪产生时运用归因理论,进行自我调节。比如可以使用“对应推论理论”,这一理论归因事件为共同性结果、社会期望和选择自由。当教师产生消极情绪时,首先就要自省自己每天备课、准备教案、课上讲解是为了什么。其他与自己相仿的优秀教师也如此行动,又是为了什么。进行对比,克服自己怠惰情绪。其次,关注自己工作的价值,从家长的期望,到社会对教师的期望,认识到自己工作的重要性。最后还要在此基础上寻求教学的乐趣,让自己积极的面对课堂和学生,转教学兴趣为习惯,这样才能更好地进行教学。
二、引导学生消除抵触情绪,积极地进行学习英语
教学过程中,作为主体的学生的学习情绪更是尤为必要。而在英语学习中常常有学生产生抵触情绪。他们中有些人认为英语并非我们学生的母语,学起来没有必要。有些人认为自己曾经在培训机构学习过英语,课上讲的无足轻重。而还有些学生认为自己没有基础,努力学也白费。甚至有些学生单纯因为不喜欢英语教师而选择了放弃英语。这些情况对于外语学习是危险的,我们必须引导学生正确地归因,使之走向正轨。这里也可以使用“对应推论理论”。首先让学生认识到自己和他人共同性行为——课堂学习的必要性与目的性。然后让学生知道英语的社会功用。最后让学生知道英语学习并非束缚在固定课堂、固定教师,而是有自由的学习空间。
三、帮助学生形成正确的成败归因,减轻学习焦虑
根据心理学相关研究表明,正常人的归因误区大抵有如下二种:或是将别人的行为归因于内在、稳定、可控。而将自己的行为归因为不可控、不稳定、外在。如一个人吐痰、扔纸屑,我们常认为这个人本质素质低劣。而我们自己犯同样的毛病时,我们就为自己找借口,认为自己的这些行为是由于环境、特殊状况等因素导致的。另外一个误区是我们常将别人的成功、失败归因为外在、不稳定、不可控的。而我们在自己成功时,常认为自己的成功是理所当然,是自己能力使然。虽然这两种归因都是误区,但这是正常人的心理情况,如果有些人把行为或成败归因为与之相反,往往就会产生问题。比如在英语教学中,学生常常会因为平时考试成绩不理想或者是背诵、记忆相关内容记不住,而产生焦虑、烦躁的现象。他们认为别人的成功是内在可控稳定的,而自己失败也是内在稳定可控的,偶然的成功不过是外在不稳定不可控的。这种类似于自暴自弃的态度无疑会影响学生的学习状态。作为教师一定要努力帮助学生进行正确的归因。首先要帮助学生树立正确的价值观,让他们知道胜不骄、败不馁的道理。这其间可以利用名言警句、名人轶事等讲述,对其进行强化。然后帮助个人产生问题的学生进行正确的归因。这里可以引用维纳的成败归因理论,该理论从稳定性、内在性、可控性与能力、努力、难度、运气、身心、环境等条件相配合(详见下图),从而得出成功的自我内在可控因素只有努力,可借助此理论传递正能量。
在引导学生过程中,一方面要注重归因与实际相联系,另一方面也要运用归因策略,让学生把失败定义为外在、不稳定、不可控的。让他们知道继续努力可以突破瓶颈,进而取得成功。
四、结语
正确运用归因理论对于英语的教和学都有很大的帮助。最为教育工作者和研究者一定要正确运用归因理论,并用其指导教学,引导学生真正地学好知识、技能。
参考文献
[1]魏玉宛.对初中英语学习困难学生的归因研究[D].华中师范大学,2006.04.01.
[2]王鑫玥.维纳的归因理论在高中英语听力教学中的应用[D].哈尔滨师范大学,2013.06.01.
[3]刘小波,谢敏.归因理论在教学实践中的应用[J].中国电力教育,2009(03).
归因理论 篇5
2018云南临沧教师招聘考试之维纳的成败归因理论
2018云南教师招聘考试之维纳的成败归因理论；维纳的成败归因理论，在历年的广东教师招聘中大致会出现1至2道题，题型主要以单选、多选、案例分析为主，一般以例子反选进行考察。虽然题量占比并不大，但也是必考的知识点，多数考生表示，对于该理论的理解有些困难，下面将通过另一种模式给介绍成败归因理论，希望对各位考生们有帮助。导入情境：
考试过后，同学们聚在一起开始议论各自的成绩。甲：“你考得怎样?”
乙：“很糟糕，我就不是这块料。”
丙：“考得不好，我早料到了，前段时间我就没怎么用功。” 丁：“考得不好，就考了100分，还有一道附加题做错了。”—_—
问：面对考试，不同人会给自己的考试结果找不同的理由，那这对下次考试会有影响吗? 答：有的!问：那又是为什么呢? 【知识点1】由海德最早提出的归因理论告诉我们，寻求理解是行为的基本动因，这也是归因理论的指导原则和基本假设。这里做两个简单的单选题备考。
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在海德研究的基础上，维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，发现人们倾向于将活动成败的原因，也就是行为后果的责任归为六个因素，而这六个因素在三个维度上呈现出不同的特征。下面我们就来学习维纳的成败归因理论。
接下来我们要一起来看到的就是本节课的重点，考试的高频考点——维纳成败归因理论表格。如果我说表格需要记下来，大家会不会很有压力呢?好吧，其实不难，忽略那些对钩，让我们以开篇考试的情景一起来推导。首先，来看一下“规则”——明确三个维度的划分标准。
【知识点2】
内外型维度——内部因素是指行为结果都是因为你，外部就是行为结果都不关我事。
稳定性维度——稳定是指变动小，不稳定就是抓不住的“小蚯蚓”。可控性维度——可控制是指我的地盘我做主，不可控就是你老大你说了算。
那么下面我们就开始我们的推导!
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【真题巩固】
李阳这次考试成绩非常差，老师找他谈话时，他分析原因是因为近期喜欢上班里的一个女生，上课开小差，所以学习不够努力。这种原因属于()A不稳定不可控制的外因 B不稳定可控制内因 C稳定可控制内因 D稳定不可控内因
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那这个理论对我们的教学有帮助吗?下面让我一起来看下一个知识点。
【知识点3】
维纳成败归因理论的理论价值：
1、有助于了解心理活动发生的因果关系
2、有助于根据学习行为及其结果来推断个体心理特征
3、有助于从特定的学习及其来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。
4、归因指导：
一个总是失败并把失败归于内部的、稳定的和不可控的因素(即能力低)的学生会
形成一种习得性无助的自我感觉。习得性无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。
因此，教师在给予奖励时，不仅要考虑学生的学习结果，而且要联系其学习进步与
努力程度状况来看，强调内部、稳定和可控制的因素。在学生付出同样努力时，对能力
低的学生应给予更多的奖励，对能力低而努力的人给以最高评价，对能力高而不努力的
人则给以最低评价，以此引导学生进行正确归因。
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【真题巩固】如果一个学生将自己的失败归因于个体稳定的不可控的内部特征时，他会产生一种()的观念。A“我太笨了” B“我不够努力” C“问题太难” D“我运气不佳” 【真题答案】BA
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归因理论 篇6
【关键字】实习心理 韦纳归因理论
【中图分类号】G712.4
顶岗实习期是中专学习的重要且必经的阶段，学生同时具有中专生和社会人的双重身份。顶岗实习生由于内心的期望值与工作现实状况的落差，而导致他们在实习期间会产生各种各样的心理困惑或问题。帮助顶岗实习生进行积极归因，形成正确的就业观，这既是社会和时代的需要，更是学生健康成长的需要。
一、韦纳的归因理论和归因偏差
人们在反思某一行为时，总是试图进行推断和解释。心理学家韦纳把成功和失败的原因分为3个维度，他认为3个维度是内归因和外归因、稳定的归因和非稳定的归因、可控制归因和不可控制归因。
在内外维度上，将失败归因于内部因素，则由于其失败而感到自我羞愧；若归因于外部因素，则因为外部因素导致失败而生气并不再努力。在稳定维度上，将失败归因于稳定因素，将会产生绝望的感觉，并不再努力；反之，则会气馁。在控制性维度上，将失败归因于可控因素，认为由于努力不够而不能成功，则会继续努力；反之，则不作任何努力而绝望。在实际生活中，人们对他人或自己的行为进行归因时，常常会出现某些偏差。
二、实习生“半途而废”现象的心理分析
中专生受由于心理、生理等因素的特征，在顶岗实习期间存在着一个适应期。在此期间，学生的心理呈现多样化和复杂化。有的不善于与人交往；有的自由散漫；有的贪小便宜等。在实习期间，如果没有明确的目标，要么无所事事，要么疲于应付，从而冲动易怒、轻言放弃实习岗位的事情时有发生。针对实习过程中这种“半途而废”现象，我们进行了初步的心理原因分析。
1.自卑心理
中专生普遍认为上中专是迫不得已的选择，由于成绩上的不理想而对自己缺乏信心，或者因为外界对中专生的轻视而看不到自己的长处，潜意识中有种自卑心理，使得他们在实习过程中不主动参与竞争，工作中消极被动，从而被单位放弃，不战自败。
2.自负心理
由于传统择业观念和享乐主义思想的影响，部分学生没有清醒地认识到，作为一名中专生所从事的工作必须由最基层开始。学生总是憧憬着工作是轻松的，收入是丰厚的，未来是美好的。于是这部分实习生在实习过程中因生产技能及守纪等方面存在问题受到实习单位的批评时，往往会产生心理失衡，一气之下离开实习岗位。
3.依赖心理
部分家长认为孩子还太小，家长对孩子是否要在岗实习采取模棱两可甚至是否定的态度。家长过多的干涉恰恰让实习单位对实习生产生缺乏开拓能力、独立生活能力和工作能力差的印象，也让实习生过分地依赖家庭，在实习中稍有不顺就辞职回家。
4.从众心理
部分实习生在选择实习单位时没有自己的想法，采取随大流的态度，“大多数人去哪里我也去哪里”，或者“我的好朋友去哪里我也去哪里”。这些“随大流”的人，一旦看到别人辞职，立马放弃可能别人不适合而自己却很适合的实习岗位。
5.攀比心理
实习生在顶岗实习过程中分布在若干个不同的单位、不一样的岗位，也就会出现不同的工资待遇和劳动强度。那些工资待遇相对较低或劳动强度相对较大的实习生就容易产生心理上的不平衡，觉得平时其他同学什么都不如自己或者自己并不比别人差，别人却找到一个比自己更好的岗位，从而彷徨放弃。
6.角色轉换准备不足
学生对实习单位的严格规章制度适应不了，迟到、早退、甚至开个小差都要扣工资，情节严重的还有可能被辞退，与其被别人辞退还不如自己主动辞职，从而造成实习“半途而废”现象。
三、从归因理论的视角看实习生“半途而废”的心理
结合我校的多年的实习生管理实践，我们发现实习生在顶岗实习过程中可能产生的一系列“半途而废”现象的心理冲突，在很大程度上是由于缺乏正确的归因造成的，具体表现在以下几个方面：
1.对某些社会不合理现象归因不准确。由于社会为中专生提供的就业岗位也不都尽如人意，学校教育与社会现实之间出现了巨大的反差，实习生的情绪容易受到影响，部分学生把顶岗实习的不如意单纯归因为社会的不公平。
2.对自我归因的不正确。由于对自己缺乏正确的认识，对个人的兴趣爱好、职业能力和性格特长等都没有正确的了解，或者容易受到工作中成败得失等因素的影响而放大自己身上的优缺点，进而在实习过程中作为冲动的、非理性的选择。
3.实习过程中的成败归因不准确。在顶岗实习过程中，有些学生会因取得了一点成绩而沾沾自喜。而有些学生却将失败归结为自己没有别人那么好的条件等，并不认为是自己的就业技巧、就业心理准备不足。
四、运用归因理论培养实习生正确的就业观
只有抛弃不良的就业心理，形成正确的就业观，才能有利用学生合理地进行自我定位，从而形成“就业能力”。
1.教育引导，学习正确归因。在学生跨进校门的那一刻起，就应加强专业思想教育、就业择业指导，帮助学生对自己将来所从事的职业有清晰的认识和准确的定位，鼓励学生不断完善自己，避免在顶岗实习时茫然无措。
2.完善自我，提高自身素质。在校学习期间我们应该时刻鼓励学生努力学习知识，锻炼自己能力，增强就业的竞争力。加强学生自我分析能力的指导，促进学生正确、全面地认识自己，冷静、客观地面对各种就业机会，保持良好的就业心态。
3.自我调适，进行就业归因。学校应该重视学生学习心理情况的掌握，通过走访、调查及时有效地发现各种心理问题或可能发生心理问题，并给予及时、有效的疏导，做到正确归因，以积极的心态迎接工作中的各项挑战。
4.适时训练，及时归因问题。班主任应经常性地走访实习单位，及时了解实习生的实习心理、实习状态以及学习环境，发现问题及时实习单位共商对策，帮助学生积极归因，共同促进学生的人格成长和技能提升。
中专生顶岗实习是一个复杂的系统工程，学生的心理疏导需要以学校为主体，企业、家庭共同努力，更需要顶岗实习生自我的心理调适。让我们借助韦纳归因理论适时调整好学生的实习心理，使每一名中职学生毕业后都能成为具有良好专业素养和职业操守的优秀员工。
【参考文献】
1戴辉，浅谈中职顶岗实习学生的心理疏导，学园，2011，（19）；
归因理论 篇7
一、“自我感知理论”的由来及对内激、外激的影响
琼斯 (Jones E E) 等学者曾经提出过一种叫“人际感知论”的解释, 认为人在推断他人行为动机时, 常按当时情景中有无强大明确的外在诱激物而定。若有, 则判断此人行为必然此诱激物引发的外激;若无, 或诱激物引力甚微且含混不清, 则为内激驱动。本姆 (Bem D J) 将此观点移植到人们对自己行为的归因分析上来, 后来又经德西 (Deci E L) 等予以深化而扩展为“自我感知理论”。
“自我感知理论”涵盖领域非常广阔。图1是此理论的图解, 它表明人们在感知和归因自己的激励状态于激励根源上, 存在着四种不同的典型情景。
二、“自我感知理论”对学习归因的影响
从上述对“自我感知理论”的剖析, 以及自我感知效应对内、外激关系的影响, 可以从四个方面来分析该理论对学生学习归因的影响。
1. 外激强而内激弱
这指的是为学生提供明确易见且诱激力强大的外在性奖酬, 如学生的成绩优异, 或者在某方面有卓著的成就, 会有丰厚的奖金、崇高的赞誉等;但是学习本身枯燥乏味, 或者学习过程都是千篇一律, 没有创新点, 无法引起学生的学习兴趣, 学生从学习中学不到任何东西, 既毫无长进, 又不能取得多大成就。此时, 学生的心理状态是处于稳定平衡的, 因为他们能清楚地观察到自己感受外激, 并肯定地把学习的动力归因为外激的推动, 但是这种仅仅靠外激的推动, 很难维持学生的持续的学习动力, 而且这种外激的推动, 较容易形成依赖性和功利性的学习习性, 反而把学习的动力引入一个恶性循环, 倘若想较长时间保持学生的学习动力, 必须把靠外激推动逐渐转向内激的推动, 方可使学习持续不断地获得推动的原动力。
2. 外激弱而内激强
在此种情形下, 学习得不到什么外在性的奖酬, 无论物质性的还是精神感情性的奖酬都没有希望获得, 或者即使有一些奖酬, 也是微不足道。但是学习本身或者是学习过程非常有趣、有意义、有挑战性。学生不但能获得能力的提高, 还可能取得所期待的个人的素质水平的提高。在这种情况下, 学生的心态也是平衡而稳定的, 因为学生能有把握地和明确地感受到内激, 并把自己学习热情归因于学习本身和学习过程所蕴含的内在性激励因素。这种内激性归因推动的学习动力, 往往要比外激性推动持续力较长, 但是学生也容易在取得成绩时得不到适当地肯定和赞许, 而逐渐失去内激性的优势, 也就是说外激性的推动不足, 也会减弱内激性的动力, 在日常教学中应该注意不要让这种消极的状况出现。
3. 内激外激都弱
学习本身索然无味, 学习过程也充满了乏味, 即学习缺乏内激性推动力, 也缺乏有诱激力的外在奖酬。这种情况下, 是学习的最差的境地, 无论是学生还是教师都唯恐避之不及。但是万一因为某种因素, 学习被置于此情形下, 学生的心情又会有何反应呢?自我感知理论则认为, 此时处于此情景中的学生会反躬自问:“这种学习既没有学习的兴趣, 又没有任何的奖酬, 为何自己还要学习呢?”此时, 学生的心态处于不稳定的状态, 尤其是一些学习成绩不理想的学生, 此时更是处于彷徨的、苦闷的阶段, 找不到自己努力学习的理由, 无法进行归因, 内心彷徨不定, 出现困惑和疑问。为了给自己的学习行为寻找托词或借口, 此时, 学生便会对学习的性质、目的等进行重新评价, 使其归因有据而恢复稳定的心态。办法便是循自我感知的维度去调整对学习效价的主观认识, 觉得“其实, 学习并不如我想象的那么无聊, 还是多少有点意思的”, 从而发生了归因转移, 把心理转换到感受内激的状态上去了。
但是有两点需要补充:首先, 进入这种情景是处于自己的自由选择。其次, 只有在学习不至于造成严重的消极后果时, 自我感知效应才会出现;倘若由于学习导致学生出现精神压抑, 甚至出现精神疾病, 自然也就不会再有“学习还不错的”想法出现了。
4. 内激外激都很强
在此种情景下, 学习本身既引人入胜, 又有极富诱激力的外在性奖酬, 可谓双喜临门, 应该是学习的最理想状态了, 表面看来应该没有任何问题了。但是自我感知理论却认为, 学生在面对这种理想的状态时, 也会陷入不知所措、难以归因的心态失衡状态。这种“理由过足”的局面使人觉得无所适从, 不致自己学习究竟是因为外激的牵引, 还是内激的推动。为了摆脱这种局面, 使心态恢复稳定, 学生便会自动用自我感知机制, 主观上压低学习的效价, 觉得学习不过如此, 并不如当初感到的那样吸引人, 从而明确无误地将自己的学习归因于感受外激。这里同样也发生了归因的转移, 不过这次是转向外激罢了。
值得注意的是, 该理论认为在心态失衡状况下, 不论是“理由过足”还是“理由不足”, 为了使心态恢复稳定, 当事人都是以调整自我感知的办法, 去改变 (抬高或压低) 内在性奖酬的效价, 却从不去触动对外在性奖酬的认识。主要原因是外在性奖酬通常情况都是客观存在, 明白具体, 很难歪曲或否认, 而学习本身的吸引力则全凭自己的主观判断, 本属自己控制, 因此较易随心所欲地进行调整。
三、通过“自我感知理论”制定正确的学习归因策略
合理的归因转移策略, 对学生正确地解决内心的彷徨和焦虑具有重要的作用。
1.“理由过足”情况下的归因转移策略
在“理由过足”的情况下的归因转移, 因为这将引起学生所感受的内激的降低, 说明外激的引入或存在将降低学习的吸引力, 对内激起抵消作用。例如, 教育单位中有的课程或学习活动, 学生本来对其内容或方式很感兴趣, 自发地踊跃参加或努力自学, 表现了很大的内激。此时校方或教师却用考分、奖励去引诱, 或以期限、纪律、不及格等去限制或施压, 学生便会大感扫兴, 对学习本身的兴致锐减, 变成单纯或主要为争取好成绩与奖品, 或为避免受罚、不及格而被动地学习了。这可是真正的“画蛇添足”了。因此, 为了维持学习的内激, 一定要慎重使用外激手段, 应尽量鼓励学生自己安排学习活动, 增强学科内容的趣味性与吸引力, 使学习活动既充实又丰富多彩, 教育学生提高对学习重要性与目的性的认识, 增强其学习的责任感与使命感, 以提高内激。只有在学习内容确实枯燥, 学生难以主动去学习时, 才适宜采用外激措施。
2.“理由不足”情况下的归因转移策略
在“理由不足”的情况下, 学生对学习的归因转移往往容易降低内激性标准, 通俗地说, 就是降低心理标准, 因为是外激性推动和内激性推动都很薄弱的情况下, 学生往往会把本来觉得没有学习动力和兴趣的学习任务, 逐渐地放低自己的主观心理标准, 来说服自己对当前的“理由不足”进行合理化的归因, 以支持自己的持续性学习动力。但是这种内激的弱化, 是因人而异的, 并不是每个学生都可以进行适合自己的归因转移, 这种归因的转移需要学生本身有较好的心理素质和心理承受能力, 对当前学习的种种不利因素, 可以从另一个角度发现其可以持续学习下去的动力。譬如, 当发现学习枯燥、乏味, 而且取得好成绩, 也没有外激性的奖酬时, 往往学生会进入一个兴致不高的时期, 在这个过程中, 学生要自觉地运用自我感知理论, 进行合理的归因转移, 想想过去学习的难处, 以及未来报效祖国等等积极的驱动因素, 往往可以收到很好的效果。
在“理由不足”的情况下, 不仅学生本身要通过内激弱化或者寻找其他激励的方式来促使学习的持续性, 而且教师也应该发挥一定的作用, 不仅要传授知识和方法, 而且要教学生做人。在学生遇到这些问题时, 教师也应该进行适当的开导, 或者举行一些班级内部的有趣的竞赛等, 让这种“理由不足”的情况, 在外界的力量的推动下, 变成相对合理的归因。
总之, 学习过程是一个学生的心理过程起伏不定、曲折迂回的过程, 在此过程中, 运用“自我感知理论”合理地进行疏导和归因, 把消极的学习因素进行合理的归因转移, 增强学生的学习信心和动力, 把学习过程中出现的不利因素进行合理的转移, 让学习的效率达到最大, 让学习变成一个富有乐趣的过程。
参考文献
[1]李恩洲.创造时机启迪思维.江汉石油职工大学学报, 2000 (4) .
归因理论 篇8
一、归因理论的主要内容
归因理论是关于知觉者推断和解释他人与自己行为原因的社会心理学理论。归因理论的研究很早就已经开始, 最早是社会心理学家海德在其1958年出版的《人际关系心理学》中提出的, 海德主要提出了恒常原则归因理论, 他认为:行为结果 = 能力×努力×有效环境。随后班杜拉自我效能感归因理论认为自我效能感与归因之间相互影响;斯里格曼习得无助归因理论认为个体习得无助感的产生不在于消极行为事件或结果本身, 而在于个体知觉自己对该事件或结果难以控制;凯利的三维归因理论将人的行为归因于行动者、客观刺激物或情境;还有琼斯和戴维斯利用行为及其结果推断出行为的意图和原因的对应推断理论。[1]最后美国心理学家伯纳德·韦纳 (B.Weiner) 在1972年提出的归因理论把归因的维度分为控制点、稳定性、可控性三个维度, 并说明了归因的维度及归因对成功与失败行为的影响。后来在他实证研究的结果下, 发现一般人会将自己行为的成败归结为:能力, 根据自己评估个人对该项工作是否胜任;努力, 个人反省检讨在工作过程中曾否尽力而为;工作难度, 凭个人经验判定该项任务的困难程度;运气, 个人自认为此次各种成败是否与运气有关;身心状况, 工作过程中个人当时身体及心情状况是否影响工作成效和其他事关人与事的影响因素等六个方面的原因。[2]综合韦纳归因理论三维度与六因素的观点, 它们之间的关系一般表示为下表:
以上综述可知, 归因理论是一种经过科学研究的理论, 对个体行为的进一步实施具有重要的引导作用, 科学的归因可以对个体行为起到积极的引导作用, 而错误的归因则会严重影响个体的工作效率。韦纳在归因与成就动机关系方面的研究认为, 人们对自己行为结果的成功或失败会进行有意识或无意识的归因, 而且人们对行为结果归因认知的方式和结果会影响个体的情感、随后相关行为的期望和活动倾向。当下农村小学校长的管理工作中面对各方面的压力, 有内部产生的也有来自外部的, 这些压力已严重影响其管理工作的有效开展, 而义务教育阶段是关系到学生发展的重要时期。因此, 有必要运用归因理论对这些主要压力进行分析, 这些压力能否得到正确的归因, 会直接影响他们的管理工作, 进而对整个义务教育阶段产生影响。
二、农村小学校长工作压力的归因分析
1.考核评比频繁, 增加工作压力
教育主管部门对小学校长工作成绩的判定大多通过考核与评比的方式, 当然农村小学校长在工作中也需要一定的考核与评比, 这样可以定期对其工作进行检验。但是当下小学校长普遍感到考核与评比过于频繁, 而且内容和模式僵化。这就反映出现在的考核与评比方式已经影响了小学校长的日常管理工作。运用归因理论分析, 农村小学校长对考核与评比感受到的压力属于工作难度的归因类别, 工作难度在归因维度的稳定性中表现为稳定状态, 也就是校长本身无法掌握考核与评比的难度、方式;在控制点方面属于外在因素源, 在控制性方面属于不可控性, 校长只能通过做好自身的工作去迎合上级的考核与评比。如果小学校长对这种压力归因于自身能力不足或者努力不够等内在因素, 就会影响小学校长的情感、随后管理工作的期望和管理活动倾向。归因理论认为能力作为归因类别之一其归因维度在稳定性上是稳定的、控制性上是不可控的, 也即校长的管理能力是稳定的, 而其能力对于上级领导的考核与评比结果的影响是无法控制的。同样校长的努力程度是不稳定的, 但却是可以控制的, 因此小学校长对于上级领导的考核与评比的压力的归因方式会很大程度上影响其之后的管理工作, 需要小学校长做到正确归因。
2.管理与教学并重, 加大工作负荷
农村小学由于师资不足, 校长在做好学校管理工作的同时必须兼带一定数量的课程, 加上新课改对管理与教学方法要求越来越高, 校长工作超负荷已经成为很普遍的问题。运用归因理论分析小学校长工作超负荷和新课改对管理与教学方法要求越来越高的压力, 很明显小学校长应把这方面压力归因于工作难度, 工作难度作为归因类别中重要的一个因素, 正如上文分析的结论其在归因维度的稳定性方面是稳定的, 控制性方面是不可控的。因为在小学校长做好学校管理工作的同时, 自己教授的课程也不能落下, 毕竟自己作为校长的身份要求他们必须起到表率作用。如果小学校长感到目前的工作已经超出自身身体的承受限度, 也即是归因于来自内在因素的身心状况, 而身心状况在归因维度的稳定性方面是不稳定的、控制性方面是不可控的, 身心状况的这种不可控性其实是结果的不可控, 而这种结果的形成是经过日积月累造成, 农村小学校长平时的工作、生活习惯是可控的, 对于这种可控的方面校长必须合理分配工作与休息的时间。因此, 小学校长对工作负荷压力的不同归因, 直接影响其工作的积极性, 对其自身的健康发展和整个学校的稳定发展起到很大影响。
3.外部环境复杂, 增强工作难度
农村小学校长处在农村这个人际关系复杂的环境中, 学生家长对其工作的态度也是重要的压力来源。学生家长的理解与支持对小学校长的管理工作有很大帮助作用, 否则会给小学校长管理工作带来很大压力。这一方面的压力通过归因理论的分析, 属于外在因素源, 归因维度的可控性方面是不可控的, 稳定性方面属于不稳定的。外在压力源作为归因类别中不可忽视的一方面, 农村小学校长需要对此方面压力谨慎对待, 不能因为其不可控性和不稳定性就弱化了对其处理的动机。外在压力的产生都能在内部找寻到根源, 农村义务教育阶段的学生本身自学能力不是很强, 学习成绩又是家长判断学校教学能力的惟一根据, 加上农村学生家长对问题分析能力容易片面化, 往往对学校教学工作产生质疑, 作为学校的管理者———校长就成为家长指责的首要对象, 在与部分农村小学校长的访谈中, 很多校长一直被这些问题困扰, 对其日常教学、管理带来很大压力。外在压力的不稳定性和不可控性, 给农村小学校提出了极大的挑战, 因为这些问题如果处理不好将会对整个学校的稳定有序发展带来巨大影响。
三、归因理论对于解决农村小学校长管理压力的对策
1.促使农村小学校长学习并掌握归因理论
农村小学校长的日常管理工作充满压力, 对于各方面的压力需要运用科学的方法进行解决, 而归因理论就是经过科学验证的分析压力的有效方法之一。因此, 农村小学校长处理管理工作中的压力必须学习并掌握归因理论。在农村小学校长定期培训中可以进行归因理论的讲授, 首先在理论知识方面有一个很好的学习, 在理论学习的基础上进行实例分析, 以保证农村小学校长更好地掌握归因理论, 为其在实际管理工作中充分有效地运用打下基础。学习归因理论必须掌握科学的方法, 归因理论实际效用的发挥离不开科学方法的指导, 学习与实际操作相结合, 才能发挥最大效用。当代日新月异发展的环境中, 掌握更多有用的知识, 养成更全面的处理问题能力, 是对小学校长的基本要求, 所以农村小学校长必须不断充实自身知识, 更好地为教育事业做贡献。
2.促进归因理论在农村小学校长实际工作中的运用
学习理论知识是为了更好地运用, 对于归因理论的学习和掌握必须落到运用的实处, 这样才能更好地发挥归因理论在解决农村小学校长工作压力方面的作用。农村小学校长必须在感受到管理工作压力时, 尝试着进行归因, 遇到比较难以归因的问题可以做好笔记, 在定期培训时向老师请教, 或者直接找同事进行交流讨论, 因为只有做到准确归因才能更好地解决管理工作中的压力。建立农村小学校长的定期交流机制, 一方面了解其他学校校长面临的压力问题, 共同探讨解决方案, 另一方面给农村小学校长提供一个宣泄的平台, 因为同级别的校长之间会有相同的经历, 进而释放工作中的压力。在实际工作中不断运用归因理论可以强化自身解决包括生活中遇到的压力, 形成自身解决问题的一种能力。
3.加强农村小学校长管理工作中压力的归因训练
农村小学校长管理工作中压力来源于多方面, 处理各方面的压力需要根据不同的实际情况具体分析, 小学校长要做到准确归因必须多加训练。所谓归因训练, 是指通过一定的训练程序, 纠正或改善不适当的归因方式, 形成积极的归因倾向, 从而进一步改变情绪和行为的训练措施。再归因训练是在韦纳的动机和情绪归因、班杜拉的自我效能说和斯里格曼的习得性无助等理论观点指导下, 将认知情感、行为设想为一个人对周围事件和行为结果的原因推断而进行的训练, 其训练的着眼点是试图改变行为结果的原因认知 (如成功和失败) , 方法通常是在原因、稳定性和可控制性维度上进行分析。[4]归因理论正确分析并科学处理压力效果的实现, 进行归因训练必不可少, 在掌握科学的归因理论知识基础上, 坚持归因训练的基本原则:归因的变化可以引起动机的变化, 动机的变化则对行为又有直接的影响。[5]在归因训练过程中, 注意引起行为变化的的动机, 因为不同的动机会触发不同的行为, 对动机进行科学引导, 进而改善行为的变化。农村小学校长应在管理工作中进行归因训练, 寻找每一个管理行为的动机, 管理行为出现异常情况时, 必须对管理动机进行分析。最后还要对归因训练进行效果评估, 确保归因训练能在农村小学校长管理中起到积极促进作用, 这种效果评估必须在专业老师的指导下进行, 因此在归因理论学习过程中, 培训教师必须把理论学习和实操训练相互结合, 才能在实际工作中发挥应有的作用。从归因理论的学习到积极实施归因训练, 再到归因理论运用到实际工作中, 是一个统一的过程, 不能把各部分割裂开来。把握行为与动机相辅相成的关系, 做好归因训练, 并对归因训练效果进行评估, 使其在实际工作中发挥应有的作用, 农村小学校长才能更好地应对管理工作中各方面压力, 促进农村小学教育良好发展。
归因理论对分析农村小学校长管理压力提供了科学的理论基础和方法, 农村小学校长只有加强归因理论知识学习, 并在实际工作中有效运用和训练, 适时进行归因训练的效果评估, 才能更好地形成科学归因方法。科学的归因能帮助农村小学校长科学处理工作、生活中的压力问题, 全身心投入到学校的教学和管理工作中, 农村小学校长管理工作效率的提升对整个农村义务教育起着十分重要的作用, 也是整个基础教育稳定发展的保障。
参考文献
[1]熊良斌, 周志娟.归因方式理论概述.安徽文学 (下半月) , 2009 (6) .
[2]刘瀚洋.归因理论在高校学生管理中的应用研究.剑南文学 (经典教苑) , 2012 (4) .
[3]李迎春.农村小学校长工作压力源的调查研究.河南社会科学, 2010 (1) .
[4]王翠荣.归因理论在大学生心理健康教育中的应用.教书育人·高教论坛, 2007 (2) .
归因理论 篇9
体育教学是教育的重要组成部分, 体育教学质量的高低直接影响着教育质量, 体育教学是师生之间学习互动的双边活动, 双方的心理能量和心理活动是体育教学的内在动力。体育课堂教学质量虽与体育教师的专业理论知识、专业职业技能、学生的身体素质有关, 但更与学生的心理能量有关。学习有关心理学的理论知识, 合理地运用于体育课堂教学中, 可以提高学生体育学习的积极性, 激发学生体育学习的热情, 使体育课堂教学起到事半功倍的效果。
二 研究方法
1. 文献学习法
查阅相关归因理论的专著和文章, 记录学习笔记。
2. 行动研究法
将查阅学习的“归因理论”尝试转化为可实践操作层面的设计, 并将其应用于体育课堂教学中, 记录自然实践研究的切身体会, 做好瞬时性和延后性课堂教学反思。
三 归因理论在体育教学中的应用
在体育教学中, 学生之间的个体差异是客观存在的, 体育教师能正确地对待学生体育学习的差异性, 而大部分学生对体育学习过程中存在的差异并不清楚, 正因为归因有偏差不贴切于个体实际情况, 在学习时很难有预期的效果。作为体育教师, 在传授给学生运动知识和技能的同时, 必要时结合学习的内容、学生学习的感受和实际状况, 从社会心理学归因理论的视角进行解释或解读, 让学生明白体育学习的过程存在差异性的事实, 重要的是个体在体育学习时的归因合理与否对其后续行为会产生重要的影响, 正因如此, 归因理论的实践运用显得很有必要。
1. 归因理论的文献学习
归因问题的提出始于20世纪40年代, 最早是由美国心理学家F.Heider提出的。之后逐步发展成为社会心理学中的一个研究领域。它所研究的重点是个体如何对周围事物和行为结果进行解读, 这种解读又是怎样影响人的情绪和行为。归因就是指人们对自己或他人的行为进行分析、判断以及发现, 并指出其性质或推论其产生原因的过程。20世纪80年代以后, 体育运动领域的归因研究日趋增多, 并逐渐成为运动心理学研究的一个重要领域。
2. 体育学习过程中学生的归因状况
第一, 多数学生对体育学习结果的归因不合理。体育学习中, 无论成败, 学生都常常把符合自己预期的结果归结于稳定的原因, 把不符合自己预期的结果归结于不稳定的原因。从学生对于成绩所做的归因来看, 我们基本可以预测到他对下一次体育活动成绩的期望值。如此看来, 假如学生把失败归因于自己糟糕的运气, 那就说明他认为自己下一次可能会赢;但是假如学生把失败归因于缺乏能力, 那就说明他认为下一次依然会失败。另外, 还有归咎于“笨或聪明”、“喜欢或不喜欢”、“学习任务难或易”等诸如此类的归因。
第二, 少数学生对体育学习结果的归因较适宜。少数人相信成功是因为自己的努力, 失败是由于努力程度不够, 这种类型的归因属于内控类型的人。如果相信所有事情的成败由外界决定, 将成败归因于运气的好坏, 这种类型的归因就属于外控类型的人。内控类型的学生倾向于将成败归结于自己的“能力”或“努力”, 而外控类型的学生则更倾向于把成败看作是由外部因素造成的。学生对成败结果的归因差别, 也势必会影响到他以后的运动、学习。研究证明, 内控类型的学生比外控类型的学生体育成绩要好。究其原因, 是因为内控类型的学生认为胜败是可以由自己掌握的, 认为经过不懈的努力付出势必能影响成败, 即使这次失败了, 他也依然会相信, 通过自己的努力会取得下一次的成功。
3. 归因理论运用的实践探索
体育教师对学生学习结果的正确归因的引导, 对于学生后续的学习行为和情绪有重要的影响作用。在体育课堂教学与运动训练中, 学生对于学习成绩和运动成绩的正确归因, 是激励个体积极主动地学习、训练, 并不断进步的重要条件。
研究表明, 当学生把成功归结于稳定的、可以控制的因素时, 就表明学生对于再一次获得成功拥有期望;当学生把失败归于稳定的、不能控制的因素时, 则表明他估计自己还会失败。大量实验证明, 个体对学习成功的归因变化是有一定规律可循的。一般来看, 初中以前的孩子比较看重个人努力的作用。可是一旦当学生进入初中时, 他们努力的价值逐渐被贬值, 他们感到努力会表明自己能力低下。这种感觉逐步增加, 到了大学阶段时, 人们就已经把能力看做是最能体现个人价值的关键因素了。因此, 在体育课堂教学中, 教师应该逐步引导学生对成败做出恰当的归因。对于成功的学生, 建议他们将成功归因于个人能力, 明显有利于提高这些学生的自信心, 同时也增强自我效能感;对于失败的学生, 建议他们把问题归结为努力不够, 使他们认识到失败是可以扭转的, 这种归因引导也会使学生学会对结果勇于承担责任。
研究发现, 正确的归因更加有利于增强学生的自信心和效能感, 不正确的归因则会降低自信心和自我效能感。假如把成功归结为个人能力, 就会增强自我效能感, 相反, 如果把失败归结为个人能力不足时, 则会很大程度削弱自我效能感。因此, 体育教师必须逐步教会学生如何进行正确的归因, 学生应学会正确的分析失败的原因, 到底是因为主观能力不足, 努力不够, 或者是客观难度太大导致的, 教师要积极培养学生乐观的学习态度, 逐步引导他们通过正确的归因方法, 增强自信心和自我效能感。
四 结论
体育课堂教学中归因理论的正确运用, 可以激发学生的学习兴趣, 及时调整学生的心态, 这不仅有利于学生掌握专业知识、提升运动技能及提高身体素质, 而且更重要的是能够大幅度的提高体育课堂的教学效果, 这恰恰也体现了体育学科在课程改革时代对培养学生的全面性、多样性功能。
摘要：本文通过文献学习和行动研究的方法, 将归因理论合理运用于体育教学过程中, 帮助学生校正不合理的归因倾向, 逐步建立正确合理的学习态度, 最终达到提升体育课堂学习兴趣, 提高体育课堂学习效率的教学效果。
关键词：体育课堂教学,归因理论,运用
参考文献
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[2]邵瑞珍.教育心理学 (修订本) [M].上海:上海教育出版社, 2001:102～201
归因理论 篇10
一、对西部高校人才流失研究的必要性
(一) 西部高校人才流失再度被提上两会议程
2015年两会期间, 人才流失、优质高等教育资源严重匮乏等问题成为中西部高校呼吁的热门话题。青海大学校长王光谦表示:“人才不足是制约西部地区高校发展和人才培养的瓶颈”;西安建筑科技大学副校长郝际平委员在接受采访时说:“西部高等教育发展水平低, 成为西部地区软实力建设的瓶颈…”;这是继几年前的全国两会上, 某西部高校人大代表的一番抱怨:“过去10年, 兰州大学流失的高水平人才, 完全可以再办一所同样水平的大学”之后, 西部高校人才流失的问题再度成为西部高校人才管理方面的热点问题。
(二) 行政干预政策的出台强调了控制西部高校人才流失的必要性
近年来, 国家教育部陆续出台了控制西部高校人才流失的相关政策比如2014年教育部在《关于进一步加强规范高校人才引进工作的若干意见》中, 明确指出:禁止东部高校到西部高校招聘学者;尽管如此, 西部高校人才流失的现象居高不下, 对于相关行政命令是否“治标不治本”成为热议的焦点。西南交通大学高教所所长表示, 自上世纪80年代开始, 经济发展导致东西部的经济差距日益加大, 而这种差距导致了西部高校人才的“孔雀东南飞”。
(三) 西部经济的发展与高校人才的数量和质量息息相关
近年来, 国家把经济发展的重心逐步向西部转移, 而西部相对于中东部, 经济相对落后, 而出于理性人自身利益和社会人社会价值的实现, 高水平人才大都不意愿集聚西部, 对于西部高校而言, 吸引和留不住高质量的人才, 不仅制约着高校整体教学、科研水平的提升, 同时也制约着整个西部地区经济的发展。
二、西部高校人才流失的状况分析
西部高校是指云南、贵州、广西、、甘肃、青海等十二个省市、自治区的高校, 其所在的西部地区经济文化发展水平较低。近年来我国西部高校人才外流的趋势明显上升, 特别是那些具有高学历、高职称的人才流失严重, 其突出表现是“流出不流进、高层次出、低水平进”。
(一) 西部高校人才流失的现状分析
据相关调查分析:山西省自2009年以来, 20所高校共有1500名左右的教学科研管理人员离开, 其中, 高学历、高职称的占50%左右;对延安大学、商洛师专、陕西理工学院等五所西部地方高校的人才流失调查结果显示:2009年至2013年, 5所西部高校教学科研管理人员的流失了500名左右, 其中, 高学历、高职称人才占流失人才总数的34%左右, 其中西部地区高校科研管理人才的流出人数是调入的2.4倍左右;从整体上看, 西部高校人才流出的数量远远大于人才流入的数量, 而且人才流失的数目呈上升趋势;据新疆自治区教育厅资料显示, 2010~2013年的3年中, 新疆普通高校流失教师550人左右, 其中, 有硕士学位的约占1/3, 高级职称约占1/2, 博士学位约占1/4;除了新疆, 云南、贵州等西部省份也都有此现象。据教育部有关数据显示:自20世纪90年代以来, 西部高校人才流出量是流入量的两倍以上, 特别是高校教学科研管理人才中的高层次人才大量外流。
具体来讲, 西部高校人才流失主要呈现以下特点:1.人才流失现象普遍且呈上升趋势;近年来, 尽管西部高校为了有效控制高校科研管理人员的流失, 响应国家西部大开发战略, 采取相应的对策如出台培养、引进及稳定优秀高层次人才的政策, 试图利用住房的提供、家属工作的安排及科研经费的大量调拨等高待遇来引进与稳定西部高校人才队伍, 但成效并不理想, 西部高校教学科研管理人才的流失依然是有增无减。以西部某大学为例, 该校于2015年制定了《高层次人才引进和培养办法 (试行) 》, 其中规定, 除了院士的各项待遇面议外, 以此向下分为五个层次, 其中第一层次, 以教授方式全职引进, 提供购房奖励200万元 (税前, 聘期内分年度发放) , 年薪50~60万元 (税前, 含岗位绩效工资) , 提供学科建设经费 (文科40万元, 理工科60万元) , 配偶和子女可随调, 在教学、科研、国内外学术交流活动中提供便利等等;2.高层次性, 且以中青年教学科研管理人才为主。那些具有硕士以上学位和副高以上职称的年龄在45岁以下的教师, 是西部高校中的高层次人才, 这类人才占西部高校流失人才的绝大部分比例。如西部某大学在2009~2014年, 期间流失年龄在44岁以下的占总数的约63%左右;3.流向单一, 趋向于中东部发达地区。西部高校人才流动在地域方向较为单一, 其主要流动趋向为:由西部地区流向东部地区和中心城市。
(二) 人才流失对高校及本区域经济产生的影响分析
1. 对西部高校发展的影响。
高校人才流失给高校发展本身带来的影响具体而言包括四个方面:其一, 影响西部高校人力资源的合理配置。一方面, 造成人力资源配置的高度两极分化的不良后果;另一方面, 西部高校一些年轻的教学人员及科研管理人才流失严重, 高层次创新人才相对匮乏, 师资结构相对不合理;其二, 当其他人看到流失离职的人才在现有单位得到了相对较好的发展时, 流出单位的员工难免会人心浮动, 无心进行现有工作, 这种离职人才给人有更好的选择机会存在的心理暗示, 原有的教学科研管理人才队伍的凝聚力受到弱化;第三, 影响教学科研管理队伍结构的平衡优化。高校人才日益大量的流失, 尤其是高学历、高职称的中青年教学科研管理人才的流失, 不仅严重影响了西部高校教学科研管理人才队伍在学科、年龄及职称等方面的平衡优化, 同时造成了一些学科及专业师资力量的断层现象, 严重影响了学校的人才规划;第四, 影响学校的自身形象。大量的人才流失就会对学校造成不好的社会舆论如外界对流出学校的教育质量、学校环境、人才待遇及发展前景等方面可能会产生一定的误解与怀疑。此外, 由于目前我国的人才流动制度及相关法律还不不健全, 人才流失可使能会令学校陷入法律纠纷。
2. 影响西部地区的经济发展。
西部经济的发展, 需要人才。而高层次人才在推动西部经济发展的过程中有着不可估量的作用。因此, 如果该地区的人力资源如文化素质相对较低, 就会直接制约其经济增长方式由粗放型向集约型的转变。目前, 西部高校本身人才缺乏、尤其是一些高层次的教学科研管理人才, 又加上大量本身人才流失将导致西部地区的创新能力较薄弱、科研成果少, 进而转化为生产力的能力就大大的降低了, 这些都制约着西部地区经济的发展。
三、对西部高校人才流失进行归因分析
通过文献查阅得知, 对我国地方高校人才流失成因的分析, 其代表性研究有:杨素梅的《民族贫困地区高校人才流失的博弈分析》;缪春萍、范晓斌的《高校高层次人才流失问题及对策》等, 其认为西部高校人才流失的原因主要有:高校的管理体制不完善和人事制度不健全;市场经济下, 学术氛围庸俗化严重;中西部生活待遇、工作科研条件差异化严重等。本文分别从国家区域、西部高校、人才自身三个主体层次对西部高校人才流失进行归因分析。
(一) 国家区域层次
首先, 国际环境因素。清华大学经济学家厉以宁教授曾指出:中国入世后, 受到的最大冲击将是人才的流失, 最大的挑战将是人才的缺乏, 外资企业进入中国后首先是全面抢夺本地人才。西方跨国公司往往采取较为激励的吸引人才的措施如对员工给予较高的经济福利待遇、舒适优越的工作环境、较大的工作晋升空间及科学人性化的员工管理体制等, 该吸引人才的措施无疑为我国西部高校及其他行业带来了人才的激烈竞争, 处于社会人的想法, 西部高校高素质科研管理人员难免会选择放弃现有工作, 去跨国公司或中外合资等有国外入资的地方力图谋求更好的发展, 这在不同程度上冲击了西部高校人才队伍的建设及稳定性。
其次, 国内环境因素。目前我国西部高校人才流失严重, 主要体现在国内人才短缺及西部局部环境问题两个方面。对于人才短缺问题, 进入21世纪, 我国对高素质人才尤为缺乏, 特别是在新型学科领域、高科技人才、复合型人才等领域, 而高校是人才培养的地方且近年来西部高校不断扩招, 但由于目前西部高校内部高素质科研管理人才总量缺乏, 师资力量相对不足等人才问题, 出现了人才数量的供给与需求之间的矛盾, 导致西部高校人才流动频繁, 西部高校出现普遍的人才流失现象。
最后, 国内西部自然社会环境因素。我国西部高校地处西部偏远地区, 那里自然条件较差、生存环境较为恶劣, 甚至在一些地区, 由于缺氧、少雨身体会产生极不舒适感, 相对于中东部地区, 在西部工作要付出的身心及成本较高, 则人力资源成本也必将大于中东部地区。
(二) 西部高校层次
首先, 西部高校高层次人才的管理机制因素。众所周知, 科学有效的管理体系是西部高校吸引、稳定科研管理人才的重要保障体制, 虽然自上世纪90年代以来, 我国高校的管理体制改革取得了很大的进步, 但一些问题如管理行政化等在西部高校仍然盛行如高校人力资源管理者采取过去传统的的人事管理章程, 在实际工作中仍然依靠强硬的行政手段, 忽视科研教学人员的工作的满意度及组织承诺感;此外, 部分西部高校“官本位”思想仍然很严重, 这必将导致西部高校内部机构臃肿, 体制不完善、难以达到人岗等资源的最优化资源配置, 在这种问题长期存在下, 西部高校人事部门习惯“管人”至“审批”的对人才管的过死过严的工作方式, 广大教学科研管理人员无法真正参与院校的管理工作, 这不仅会造成教学科研管理人员的工作的积极创造性的不利发挥, 而且会由于院校管理者的对人才意识的单薄, 是人们对学校无感情, 面对物质和精神的诱惑难免会离校而走。
其次, 西部高校人才激励机制因素。从人力资源管理及组织行为学的角度分析, 可知激励机制的合理性与否, 不仅关系着管理者管理的工作效率, 而且也是激发人员的内在工作动机, 满意度与较高组织承诺的有效手段, 同时也是也是吸引及留住人才的关键。据相关部门调查结果显示, 目前, 我国西部西部大部分高校还没有建立一套合理科学有效的科研教学及管理的评价机制, 也没有建立一套适宜科学合理的绩效评估考核及薪酬管理体系比如, 在评估考核上仍然是采用以往的老方式, 包括:民主评议和年度小结等等, 考核的指标也是过去的从“能、勤、绩”方面等进行笼统全面地评估考核, 没有考虑到评估主体的代表性与广泛性, 考核缺乏信度与效度, 在大部分情况下, 该类考核都较流于形式, 已失去它应有的激励价值, 不能真实地反映教学科研管理人员的实际工作水平。而根据人力资源管理与组织行为学中的核心理论即激励理论, 当人才觉得工作激励不合理时, 往往会产生不满的心理情绪, 出现心里不平衡、工作主动性与积极性下降, 归属感不强、及工作效率低下等不良后果, 长期而言, 必然会有离职的想法, 进而造成高校人才的流失。
最后, 西部高校人文环境因素。由于西部经济发展相对较为落后, 加上历史文化影响, 使得西部地区原有的畏惧创新及害怕风险的思想一定程度保留着, 在这种地区人文环境的熏陶下, 在高校人才引进环节中, 往往会是“关系至上”、“任人唯亲”, 结果使近亲繁殖、积重难返得局面出现;在高校人才引进后, 高校在管理中往往忽视了教学科研管理人才的心理及学术培养的需求, 因此, 学校以重金“引进”的教学科研人才可能会觉得自己工作岗位没有得到应有的尊重, 从而心存不平、工作积极性不高, 进而, 出现西部高校年轻的科研管理人员只要碰到更好的机会, 他们就会选择离开原来的工作而出去深造不再回原单位的现象。总之, 相对于中东部高校而言, 我国西部高校的营造的人文环境方面力度还不够, 根据激励理论可知, 人才的需求无非是自我发展的满足及自身价值的实现, 而当西部高校营造了一种灵活、公平竞争、能施展才华及实现自身价值的环境下, 稳定与留住人才的目标才有可能实现。
(三) 人才自身层次
首先, 与工作有关的因素。从相关人事部门的调查中得知, 西部高校教学科研管理人员因为个人原因离职的, 其离职需求动机体现了马斯洛需求理论的五个层次, 即生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要及自我实现需要, 并且, 只有排在前面的那些需要得到充分的满足以后, 才能产生更高一级的需要, 并且该需求才能显示出激励作用;知识管理专家玛汉坦姆的大量实证研究证明了, 知识型员工注重的四个主要个人因素:工作自主占31%、个体成长占34%、业务成长占28%, 金钱财富占7%。从此可见, 追求个人发展, 不断提高自己的能力是人才流动的主要原因, 一些人把西部高校当作是自己职业发展的跳板, 在西部高校工作主要是想增加工作经验或者获得相关职称;美国经济学家黑格·纳尔班蒂安的研究表明, 员工跳槽受到近期获得的薪酬增长幅度的影响也是很大的, 而部分西部高校是由原来的专科学校升格或由几所职业、专科学校合并组成, 很多高校的管理制度、用人机制相对落后, 报酬增长幅度较低, 相关津贴也很低, 这极易造成高层次人才的失落和不满, 进而, 选择向报酬模式及奖励方式更好的学校工作。
其次, 与工作无关的因素。一般情况下, 同一学校中任期越长、年龄越大的教学科研管理人员, 其离职率也越低。如西部某大学, 以人才流失高峰的2008~2012年为例, 人才流失的教学科研人员年龄多在30~50岁左右;离职的人才中, 有15%左右是因为家庭因素, 8%作用的离职人才是因为配偶工作的因素 (西部某大学人事处提供) ;而其他个人因素如健康、出国及求学等因素, 只占12%左右。
最后, 根据激励理论, 西部高校人才流失的主要原因是人才的待遇偏低。人才待遇从侧面反映了社会对人才各方面能力的承认, 是稳定人才最基本的条件。人才待遇分为物质待遇 (工资、福利等) 及精神待遇 (职称、社会地位等) 两方面, 其中物质待遇常被优先考虑。目前我国对人才待遇方面中、西部地区差异较大, 而立足于国内外环境, 加大西部高校的人力资源支出, 并进行高于中东部高校的2待0遇16补年偿是第西7部期高下校人旬才刊队伍建设的必由之路, 但事实上, 时国家并代没 (有总给第予6该3办1法期的) 高度重视。据有关据有关资料显示, 201T4 i年m我e国s中东部高校教授级月收入 (工资、津贴等) 8000元左右, 副教授级约5500元左右, 讲师级约3000元;而西部地区高校教授级不足3000元, 副教授级不足2000元, 讲师级不足1500元, 日益拉大的经济收入使很多西部高校的科研管理人员有意向流向中东部地区。
摘要：目前, 针对西部高校人才流失方面的相关研究大多对西部高校人力资源的界定过于狭隘, 或仅从制度角度分析西部高校人才流失的原因等, 而很少涉及基于激励理论视角, 对西部高校人才流失进行归因分析。本文以西部高校教学科研管理人员为研究范畴, 从组织行为学和人力资源管理角度, 对西部高校人才流失的现状及影响进行归因分析。
关键词：激励理论,西部高校,人才流失,归因分析
参考文献
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归因理论 篇11
【关键词】归因理论 英语学习者 跨文化敏感度
一、引言
归因理论将个体内在的认知过程与外在的行为表现、主观状态与客观现实联系起来，认为归因对后继的行为有着强大的动力作用。这就告诉我们，只要能改变个体行为表现结果成败的自我归因，就能改变其后续行为。国外的大量研究也显示，对个体行为结果的不同解释会对行为者有不同的暗示，对行为者随后的行为产生不同的影响。学习者对其学业成就因果关系的认知极大地影响了他的学习动机、学习期望、学习兴趣和热情以及学习行为的持续性。（孔国忠，2002）归因理论被引入我国教育研究和教学领域后，学者们通过研究学习者学业成就归因的倾向及其相关效应方面取得了一系列成果。在国内外语教学领域，把归因理论与外语教学实践结合起来的研究还不多见。美国跨文化交际研究著名学者Chen 和Starosta把“跨文化敏感度”定义为：人激发自己理解、欣赏并且接受文化差异的主观意愿。跨文化敏感度是顺利进行跨文化交际的重要前提，没有良好的跨文化敏感度做保障，跨文化交际者便不能形成良好的跨文化意识，交际技巧也不能在实际场合中恰当地运用，只有对目的语文化有正确的认知和移情，才能有效提高跨文化交际能力。胡文仲通过调查指出“在我国刊物上基于实证研究的跨文化交际论文不到百分之一”。本文试图将归因理论与英语学习者跨文化敏感度相结合进行实证研究，探索归因理论研究的新视角。
二、研究方法
本研究采用的调查量表是Chen 和Starosta的跨文化敏感度量表。此量表包括跨文化敏感度的5个因素：差异认同感（respect for cultural differences）、交际参与度（interaction engagement）、交际信心（interactionconfidence）、交际专注度（interaction attentiveness）和交际愉悦感（interaction enjoyment）。此量表中跨文化敏感度包括5个方面，24个陈述。差异认同感指对文化差异的意识和认同程度，共6个陈述；交际参与度指交际参与的倾向性和参与程度，共7个陈述；交际信心指对参与交际的信心程度，共5个陈述；交际专注度指参与交际过程中交际主体的专注意愿和专注程度，共3个陈述；交际愉悦感指参与交际过程中获得的满足和快乐，共3个陈述。
本研究选取长春工程学院外语学院四个年级八个自然班200名学生为研究对象（每个班级随机抽取25名学生），研究时间从2015年9月-2015年12月。被试分成两组，第一组是一、二年级学生100名，第二组是三、四年级学生100名。研究方法包括调查问卷和访谈。
三、研究结果与分析
研究结果显示，两组被试的差异认同感的均值分别为3.10和3.45，交际参与度为1.99和3.89，交际信心为1.88和3.99 分，交际愉悦感得分为2.13和3.78分。由于此次研究采用李克特五点评分方法，中位数为3，所以研究结果各维度得分分别为中位数水平以上和以下。从此结果来看，地方性本科院校英语专业学生的跨文化敏感度总体水平不高。差异认同感不高证明学生对于文化差异的认知和认同不理想，教师应该通过各种途径提高学生的跨文化意识。
笔者随机对两组各6名学生进行访谈，旨在对不同年级被试跨文化敏感度差异进行归因分析。12名学生中有4名学生表示自己几乎没有在课下通过看书报、影视等方式了解外国文化，并且提到在看英文影视作品时特别关注情节和场面，没有特别注意文化信息和文化差异现象；有4 名学生表示主要通过看英文小说、报纸、影视等方式来获取文化类内容；有3 名学生表示只要是涉及外文材料就会有意识地关注文化内涵以及中英文化差异内容。16名学生中有11名表示自己从未主动进行中英文化差异和文化内涵的相关内容的学习。访谈结果说明学生无论在课上和课下都没有较好的习得外国文化以及形成对中外文化差异的良好认知，没有这些积累，学生的差异认同感偏低就可以理解了。12个学生中有5 个学生都表示不太好意思和外国人主动交际，即使交流多是寒暄性质的谈话，这可以在一定程度上解释学生的交际参与度比较低。第二组学生认为自己是高年级英语专业学生，对与外国人交流还是有一定的信心，只是常常进行到一定程度不知道说什么。这可以解释学生的交际信心较高，同时也能解释学生往往不能和外国人深入交谈，即交际参与度不高。
问卷中共给出八个备选原因（平时努力、学习能力、运气好坏、交流内容难度、教师水平、心理压力、交际前期准备和同学帮助），这些原因分别具有内部和外部、稳定和不稳定、可控和不可控3个维度。从调查结果看，排在英语基础较差同学成功归因第一位的是运气较好，失败归因第一位的是学习能力（学习基础）较差；排在英语学习成绩中等同学成功归因第一位的是努力程度高，而交际任务难度较大排在失败归因第一位。但英语基础较差的被试更倾向于运气好的成功归因，客观地反映了他们缺乏学习自信心的特点。第二组被试因为有更多时间和机会（如学习了《英语国家概况》等英语文化课程），因此他们对自己的跨文化交际敏感度归因比较积极客观。
四、引导学习者进行积极归因训练
教师应让目前跨文化敏感度很低的学生认识到，采用科学方法进行积极归因，坚持努力参与交际活动，自己同样可以提高跨文化交际能力。当学生倾向于努力归因时，以为成功是自己努力的结果，并会鼓舞自己继续努力，并希冀取得更大的成功；以为失败是自己不努力或努力不够的不良结果，认为自己今后只需努力。自信也一定可以取得成功。许多研究表明，学生把过去的失败归因于自己的努力水平不够，往往能增强学生的学习动机。当学生倾向于难度归因时，以为成功是任务难度小。以为失败是任务难度大。无论成功与失败，他们都归因于外界要素，例如本次研究被试表示没有机会到英语国家去进行文化学习和体验、教师课堂的文化知识导入不足为造成自己跨文化敏感度低的主要原因。当学生倾向于运气归因时，以为交际成功是运气好，失败是运气不如别人，讨论的问题自己事先不了解。教师应该设法克制运气归因的不良影响，机遇历来只偏爱有准备的人，只要学生平时注意积累文化常识、坚持不懈努力，一定能提高跨文化交际能力。提高学习任务难度，引导学生正确归因。可以安排学生收集资料、图片、影象资料，以以小组为单位制作PPT课件，课堂进行展示和讨论，并可以邀请外教参加。请有国外学习经历的专家学者给学生做文化专题报告等。在课堂提问时，设置一些大多数学生都能正确回答的问题，或设置一些由浅至深的思考性问题，尽量能够地让学生自己探求求得答案。鼓舞学生在与教师、同学、外教的语言交往中展现自己的才干。给予每个学生参与交际活动的时机。让学生有成功感。并将学生的成功回答归因于“内部缘由”，那是他们努力学习，具有了逻辑思维的结果，使学生感到满意和自豪。总之，教师可结合日常教学，引导学生课堂与课外结合，多方面多角度地对自己的跨文化敏感度和交际能力进行正确归因，有的放矢地进行训练，获得外语人才应该具备的跨文化交际能力。
参考文献：
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归因理论 篇12
一、归因理论的概念与意义
归因理论是一种激励理论,主要涉及人力资源管理与社会心理学。归因主要指通过相关信息资料对被观察者的行为进行预测和评价,从而对其行为原因进行解释和推论的过程。这一理论由海德最早提出,后逐渐细化为三个理论流派。其一为成败归因理论,该理论认为控制点、稳定性与控制性对一个人的成败具有决定性作用;其二为自我效能感归因理论,该理论认为在个人的成就情境中,自我效能感对其行为动机有决定作用,自我效能感越高,克服困难与消极情绪的积极性越强;其三为习得无助归因理论,该理论认为当个体难以控制消极行为或结果时,就会产生无助感。解释事件原因,并非人们应用归因理论进行归因的最终目的,而是借助对自身的归因分析,可以帮助个体全面了解行为的产生原因,在此基础上对自己进行相应的归因训练,有针对性地控制自己的行为,从而帮助个体建立积极的归因模式,通过改变行为来更快地实现预定行为目标。
二、归因理论在小学校长管理中的应用价值
1. 对小学校长管理问题进行归因分析。在小学管理中, 校长管理是学校管理的灵魂。作为一名小学校长,其要管理的是一所学校,管理任务涉及学校方方面面。尤其新课程改革的日渐深入,对小学校长管理提出了更高的要求。通过归因理论,对小学校长管理问题进行归因分析,发现影响小学校长管理效率问题的原因主要有两点。第一,当前我国很多小学尤其农村小学还存在师资不足的情况,小学校长在肩负学校管理工作的过程中,往往还需要承担一定数量的课程, 校长管理的工作内容较多,负荷较大。而这一现状之所以会影响小学校长的管理效率,主要原因还在于小学校长管理工作难度的加大;这种工作难度已经超出小学校长身体的承受力度,给小学校长带来较大压力,在日积月累中影响其身心健康及工作积极性,进而影响管理效率。第二,小学校长管理对象是整个学校,其面对的环境相对其他管理者更为复杂,除了教育部门、教师、学生外还需要面对学生家长,等等。复杂的外部环境给小学校长管理工作带来了更多的不可控性与不稳定性,也给小学校长的管理带来了更大的挑战, 任何一个环节处理不好都可能影响管理效率,甚至影响整个小学的稳定和有序发展。
2. 根据归因结果针对性解决小学校长管理问题。根据对小学校长管理问题的归因分析,小学校长可根据归因结果对自身的管理进行改善。小学校长可对归因理论进行学习和掌握,借助科学的归因方法,将归因理论有效地运用到实际管理工作中,对小学校长管理中的各种问题及时解决。小学校长在管理中可以建立定期交流机制,给管理者提供交流和宣泄的平台,释放工作中的各种问题与压力,促进自身主动解决问题能力的形成。针对管理中工作难度与外部环境复杂等带来的压力和问题,小学校长在不同问题的处理上应采取不同的解决对策。小学校长在学校管理过程中,应加强对自身的归因训练,不放过对每一个管理行为动机的寻找,当发现管理行为动机异常时,应及时分析管理动机。在小学校长管理归因中,效应在归因时应避免出现高估或低估等归因错误。为了保证归因评估效果,使归因训练真正发挥其在小学校长管理中的作用,小学校长管理归因评估还需加强专业教师指导,注意克服归因时普遍存在的自我服务偏见问题,根据实际情况收集具体信息,对自身管理行为和后果进行有依据地归因,保证小学校长管理归因的客观性。
小学校长管理中,当管理与管理对象发生利益冲突时, 在归因时必须注意避免利己偏差现象,不能完全地倾向于利己的归因。在管理中,小学校长应统筹安排,实事求是地进行归因,全面地看待管理中出现的问题,做到公平公正全面地反映小学校长管理问题的实质。在小学校长管理中,管理者还可将归因理论应用于学生与教职员工中,引导师生学会自我归因,这对于提高小学校长管理效率来说是很必要的。 这就需要小学校长与广大师生一起做好小学管理的各项工作,促进全校各方面素质的提升。在小学校长管理中,可以加强对师生归因训练,以帮助师生建立准确的自我定位。对于小学教职工与学生来说,归因管理不仅有利于提高其心态积极性,树立自信心,而且能够促进小学积极校园文化的产生和传播,使小学校园在此种管理模式下形成积极向上的氛围,推动小学教育向着健康的方向发展。