归因理论研究综述（共8篇）
归因理论研究综述 篇1
社会认知的归因理论研究综述
摘要：归因理论是社会心理学的一个重要研究领域。社会认知的归因理论主要有：海德的素朴心理学、维纳的归因理论、琼斯和戴维斯的对应推论说和凯利的三度理论。本文通过介绍以上四种代表理论以及归因的偏差进行了较系统的阐述，并作简要评析。
关键词：社会认知归因理论归因偏差
一、引言
归因是指人们从可能导致行为发生的各种因素中，认定行为的原因并判断其性质的过程。归因理论是关于热门是如何解释自己或他人的行为以及这种解释如何影响他们的情绪、态度和行为的理论。它为说明、解释、预测和控制人类的心理与行为提供了一种独特的理论视角。
二、社会认知的代表归因理论
（一）海德的素朴心理学
海德（F.Heder）是归因理论的创始人。他区分了导致行为发生的两种因素：一是行为者的内在因素，包括能力、动机、努力程度等；二是来自外界的因素，如环境、他人和任务的难易程度等。他认为行为观察者在对因果关系进行素朴分析时，试图评估这些因素的作用。海德（F.Heder）认为对行为的预测与行为的归因是相互联系着的。
（二）维纳的归因理论
维纳（B.Weiner）研究了人们对成功与失败的归因。他同意海德提出的尺度，即把原因分为内在的和外在的两种。但他还提出了另一种尺度，把原因区分为暂时的和稳定的两个方面。
维纳的归因模型
两种尺度上的因素在归因中都是很重要的，它们会导致不同的后果。在我们形成期望或者预言某人将来的行为时，暂时/稳定尺度是非常重要的。归因的内在/外在尺度同时对一种行为的奖赏或惩罚是联系在一起的。
（三）琼斯和戴维斯的对应推论说
“对应推论”是人们对行为进行归因的一种方式。琼斯（E.E.Jones）和戴维斯（K.Davis）揭示了对应推论的程序，即先判定行为者的动机，然后由此推定行为者的品性。他们认为，当他人有某种行为时，行为的观察者就要判定这种行为是不是他人有意做出的，以及这种行为所产生的效果中哪些是行为者所希求的。如果某种行为后果只是行为者无意造成的，就不能根据它来判断行为者的品性。
琼斯（E.E.Jones）和戴维斯（K.Davis）还提出了几种可能影响对应推论的因素。第一个重要的因素是行为的社会合意程度。社会合意程度很高的行为符合社会规范，是大多数人都会采取的行为。另一个因素是行为的自由选择性。
（四）凯利的归因理论
凯利（H.Kelly）的理论通常被叫作三度理论。他指出人们在试图解释某人的行为时可能用到三种形式：归因于行为者，归因于客观刺激物（行为者对之作出反应的事件或他人），归因于行为者所处的情景或关系（时间或形态）。这三个原因都是可能的，要找出真正的原因主要使用三种信息 ：一致性、一贯性和特异性。凯利（H.Kelly）强调了三种信息的重要性，所以他的理论又称为三度理论。凯利又提出因果图式的概念。图式就是人们在生活经验中形成某种看法。人们常以图式解释特定的行为。例如，某人连续几次看了电影甲，如果我们对他的行为进行归因，就会有三种解释：
1、他喜欢这部影片，2、电影很有趣，3、这几天他闲着没事。三种解释都可能是正确的，问题是确定哪一种解释是正确的。凯利（H.Kelly）指出，为了做到这一点，人们使用了三种基本信息，即区别性信息、一致性信息和一贯性信息。区别性信息告诉人们行为者在对待不同刺激物时，其行为表现是否有差别。一致性信息性人们显示关于周围其他人的行为方式与行为者的行为表现之间是否一致。一贯信息是人们所要了解的关于行为者在其他场合的表现情况。
三、归因偏差
上述的归因理论，特别是凯利的模式基本上都假定归因是一种合理的有逻辑的过程。但学者们指出，人们在许多情况下对行为原因的解释是武断的不合实际的偏见。
（一）过高估计内在因素
这种偏差主要是就观察者而言的，被称为基本归因错误。观察者倾向于把行为者本身看作是其行为的起因，而忽视了外在因素可能产生的影响。
（二）行为者和观察者的归因分歧
与观察者的倾向相比，行为者很容易过高估计外在因素对已自己行为的作用。也就是说，行为者对自己的行为倾向易作外在归因，而观察者对他人行为倾向易作内在归因。
（三）忽视一致性信息
凯利曾假定人们在归因时同样重视区别性、一致性和一贯性三种信息。但是，事实上一致性信息所受重视的程度特别低。人们往往只注意行为者本人的种种表现，却不大注意行为者桌位的其他人的如何行动。
（四）自我防御性归因
人们总是愿意获得成功，这种倾向也可能导致归因偏差。另一方面，为了解释自己的失败，行为者还可能出现另一种防御偏差，即所谓自我贬损。
四、总结
归因是指人们从可能导致行为发生的各种因素中，认定行为的原因并判断其性质的过程。这种“归因”较多地涉及了人们的情感和动机因素，是一种主观性较强的活动。所以它并不完全遵循逻辑规则，常会发生各种偏差。
参考文献：
《社会心理学 第四版》南开大学出版社2008年6月第4版P125
归因理论研究综述 篇2
归因理论从海德提出以来, 经过维纳的发展, 归因理论得到繁荣发展, 在教育领域, 对学业归因的研究的文献相当多, 很多学者从不同角度研究学业归因, 对教育实践起到了很大的推动作用。吕燕、王洋提出归因是指个体对某一事件或行为结果的原因的知觉。尹红霞, 尚金梅提出, 归因 (attribution) 是指人们对他人或自己的行为进行分析、推论出这些行为内在原因的过程。袁洋提出学业归因是对自己或者他人学习行为活动和结果的因果关系的认识。近年内对学生学业成败的归因很多, 对于不同年级、不同性别的归因特点的研究很多, 同时很多研究探讨学业归因与自我效能感、学业自我、自尊水平、自我概念、抱负水平、学业成绩的关系, 本文将从这几个方面对学业归因进行探讨。
二、青少年的学业归因特点
(一) 青少年学业归因的性别差异
大量研究表明学业归因存在显著的性别差异, 各个年龄段归因的性别差异表现不同, 有的观点认为女生更倾向于做内部归因。黎兵、杨嘉乐研究表明初中生女生在努力归因、能力归因的得分显著高于男生。张晓宏的研究表明, 大学生在成功事件归因上, 女生能力归因和努力归因都显著高于男生, 失败事件, 男生显著归因为运气;年级差异上, 三年级大学生显著倾向于情境归因。吕勇、阴国恩等的研究表明:对于学业上的成功男生更倾向于归因于能力或者周围环境而对于学业上的失败, 与女生相比, 男生更多的将之归因为运气不佳、难度太大或环境条件不利这些外部因素。Lightbody的研究发现男生更倾向于做内部归因, 而女生更倾向于做外部归因。这可能是由于文化、传统观念等因素影响, 造成归因的性别差异不同。研究表明, 虽然对于努力的归因男女性别差异显著, 但是各个阶段的学生都比较认同努力对学习成绩的影响。
总之, 大量研究表明男女学业归因存在性别差异, 但是男女在进行学业成败归因时, 究竟存在怎样的差异, 还没有一致的观点。
(二) 青少年学业归因年级差异
学业归因存在年级差异, 青少年从小学高年级到大学, 学生认知、自我意识、社会化等发展导致了学生的学业归因也发生变化, 从而存在年级差异。小学生学业归因多做外部归因, 初中生未完全形成内部归因, 而高中生形成了内部归因, 学业归因更加客观, 而且归因也更加积极。
张昭苑的研究提出大学生在学业归因上, 成功归因首先倾向于努力, 其次是能力;在学习失败归因上倾向于努力归因。韩仁生提出中小学生归因特点, 他提出小学生倾向于将成功结果归因于教师教学水平高和自己刻苦努力、运气好, 较少归因于临考前的“抱佛脚”和心境好等原因;倾向于将失败结果更多的归因于心情紧张、他人帮助少、临考前不抓紧时间复习等。初中生倾向于将成功归因于运气好、不紧张等, 较少归因于自己长期努力学习;更多的把失败结果归因于教师教学质量差和自己没有长期努力, 较少归因于运气和心境等。高中生更多的将成功归因于自己努力程度高、教师教学水平高、不紧张等, 较少归因于运气差和他人帮助少。这充分说明中小学生对于学业成败的归因存在明显的年级差异。
赵亮培、黄翠玲认为学生年龄特征影响其成败归因, 学生在不同年龄阶段由于自我意识发展程度、社会化程度的不同, 其成败归因倾向也不同。研究表明:不同年级学生的成败归因不同, 低年级学生多倾向外部归因, 如将成功归因于教师教得好, 而较少觉察自身能力的作用, 对失败归因于运气不好、任务太难, 很少进行内部归因, 而高年级学生的自我意识水平随年龄而发展, 逐步能客观认识和评价自己, 此时他们多数能较客观地进行成败归因。
(三) 学业成绩对青少年学业归因的影响
学业成就对学业归因有重大影响, 表现出很大差异, 学业成就会影响自我效能感、学业自我等因素, 影响学业归因, 表现为成绩好的学生对于学业成败归因都更加积极, 而成绩较差的则归因比较消极。
王敬欣、张阔研究表明学业成绩越好, 越倾向于成功归因, 而且在成功归因中对努力的认同度越高学业成绩越低, 越倾向于失败归因, 而且在失败归因中对能力的认同度越高。
张昭苑研究表明不同英语学业成绩的大学生在归因倾向上有显著的不同。成绩较好的学生更倾向于把学习成功归因于能力较强和学习努力, 而把学习失败归因于运气不佳;成绩较差的学生更多的把学习成功归因于运气好, 把学习失败归因于能力不强、努力不够和难度较大。他还认为学业成绩会影响学业归因, 当学业归因为内部因素是会影响学生的学业自我, 反过来, 学业归因通过学业自我影响学业成就。
三、青少年学业归因与学业成绩、自我效能感、自尊水平、自我概念、抱负水平的关系
研究者都对学业归因与学业成绩的关系非常感兴趣, 希望通过某种方法训练学生的归因从而达到提高学生学业成绩的目的, 但是研究发现学业归因与学业成绩不是直接关系, 而是与许多因素有关, 如学业自我概念, 自我效能感, 自尊水平, 抱负水平等等, 许多研究通过探讨学业归因与这些因素的关系来了解学业归因对学业成绩的影响。
黎兵、杨嘉乐等认为能力归因对学业成绩产生了直接影响, 努力归因通过自我效能感对学业成绩产生间接影响。胡桂英、许百华认为成功归因可以通过影响学习能力自我效感感间接影响初中生的学业成就。
张昭苑提出学生的学业归因、学业成绩和学业自我概念三者在学习活动中相互影响, 学业归因通过影响学业自我概念来影响学业成绩, 同时学业成绩也反过来影响学生的学业归因和学业自我概念。
赵莹、吕勇等通过大学生自尊来研究大学生的学业归因特点, 发现当学业成功时, 内隐自尊水平高的大学生倾向于将成功归为自己的能力, 而外显自尊水平高的大学生倾向于将成功归为努力、情境和运气;当学业失败时, 内隐自尊水平高的大学生倾向于将失败归于情境, 而内隐自尊水平低的大学生倾向于将失败归为个人能力不足。
张学民、林崇德等通过动机定向、学业归因、自我效能感与学业成绩之间的关系来研究。
学业归因, 他们提出研究者一致认为, 最理想的归因方式是将成功归因为能力强和努力的结果, 而将失败归因为没有付出努力, 这样可以让学生保持努力, 同时成功时可以获得自豪感和成就感。他们还提出了学业归因, 动机定向自我效能感与学业成就的理论模型, 该模型为学业归因→自我效能感→动机定向→学业成就。该模型反应出学业归因间接影响学业成绩。
范欣认为抱负水平也会影响学生的学业归因, 有研究表明, 高成就抱负水平的学生倾向于将学业成败归于自己的努力。对他们来说, 失败并不能降低他们的自信心和对成功的期望水平, 反而促使其加倍努力, 争取成功。低成就抱负水平的学生倾向于将成功归于运气, 失败归于自己能力差。
总之, 学业归因对于学业成就的影响普遍认为与自我效能感、自尊水平、自我概念、抱负水平等多种因素有关, 对于学业归因对学业成就的模型还没有一致认同的理论模型。
四、已有研究存在的不足
(一) 对于青少年学业归因性别差异问题
对于学业归因的性别差异不同研究不同, 对于现实的教学没有太大帮助, 对于为什么会存在学业归因性别差异不同研究结果的原因没有一致的意见, 对于学校如何进行学生学业归因训练没有起到促进作用。
(二) 如何进行归因训练
对于进行归因训练有的文献已经有研究, 但是对于如何进行归因训练, 进行这些归因训练有哪些理论依据, 如何实施等都没有进行进一步研究。
参考文献
[1]黎兵, 杨嘉乐.初中生时间管理倾向、自我效能感、学习归因与学业成绩关系的研究.心理学探新, 2004年第4期
[2]胡桂英, 许百华.初中生学习归因、学习自我效能感、学习策略和学业成就关系的研究.心理科学2002年第25卷第6期
[3]王敬欣, 张阔.初中学生的学业归因、自我效能、考试焦虑与学业成绩的关系.心理研究, 20081 (1) 89-91
[4]张晓宏.大学生学业成败归因特点及其与心理健康的相关研究.心理科学, 2006, 29 (6) :1474-1476
[5]赵莹, 吕勇, 吴国来.大学生学业成败归因特点与自尊的关系.心理与行为研究, 2009, 7 (1) :67-70
[6]张昭苑.学生英语成绩、学习归因与学业自我概念关系的研究山东外语教学、2006年第2期 (总第111期)
[7]张学民, 林崇德, 申继亮, 郭德俊.动机定向、成就归因、自我效能感与学业成就之间的关系研究综述.教育科学研究, 2007, 3
[8]施英超.试析归因理论与中学生成就动机的培养.教育发展与研究, 162-163
[9]周生彬.我国中小学生学业成败归因研究综述.《教学与管理》2007年1月20日
[10]范欣.学生学业成败归因的理论与分析.《教学与管理》.2003年2月20日
[11]李媛.学生学业成败归因的理论与研究综述.教育理论与实践, 第2期1997
归因理论研究综述 篇3
【关键词】自我效能感 归因 相关性
教育部在2003年颁布的新课程标准中特别强调要关注每个学生的情感，并把情感态度作为课程发展目标之一；而自我效能感与归因在学生的情感中占有重要地位。自我效能感理论是美国心理学家班杜拉于1977年首先提出来的。它是指个体在执行某一行为操作之前对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主题把握与感受。其决定着人们对活动的选择及对该活动的坚持性；影响着人们在困难任务前的态度，影响着人们新行为的习得及习得的表现，也影响着人们活动时的情绪（班杜拉，1986）。归因理论是由美国社会心理学家海德于1958年在其人际知觉研究中提出来的，他指出，人们对于事件或特定行为的结果，总是倾向于把它归因与一些内部的（个人的）和外部的（环境的）因素；其结果概念并不源于逻辑推理，而是来自于对复杂现象简单化、笼统化的常识理解（海德，1976）。到上世纪70年代末，心理学家韦纳在深入研究的基础上，于上世纪80年代修正了该理论，并运用该理论探讨和解释人们造成自身行为成败的原因。
自我效能感与归因作为个体行为动机中的两个重要因素，对个体的性为动机有着重要作用，二者之间有着必然的联系。班杜拉认为个体对内部成功因素的归因能够提高个体的自我效能感，相反，个体对外部失败的归因则会降低个体的自我效能感（班杜拉，1986）。
一、研究分類
笔者在中国期刊网上以“主题”为检索点，以“自我效能感”并含“归因”为检索词，匹配词为“精确”进行搜索，总有文献（从2004到2014）492条，其中研究自我效能感与归因的相关性的仅有5条，研究二者与其他因素的相关性的有13条，共18条。本文主要对这18篇文章进行分析。
二、研究现状总结
1.研究对象。我国研究自我效能感与归因相关性的研究以大学生为主要研究对象，，共有10篇；有5篇以中学生为研究对象，2篇为教师，1篇为高职高专生。
2.研究领域。在这18篇研究自我效能感与归因相关性的文章中，主要是以自我效能感，归因与其他因素的相关性研究为主，其中两篇研究二者与学习成绩的关系，两篇研究二者与缺陷感的关系，两篇研究二者与学习怠倦的关系，其他有研究二者与择业焦虑，与自主学习，与师生关系，与自尊等的相关性，仅有5篇专门研究二者之间的相关性，具体分析如下：
（1）归因与自我效能感的关系。王世嫘，赵洁（2011）以济南市526名留守中学生为研究对象，采用问卷调查的方法对其自我效能感与归因的相关性进行了研究，结果表明留守中学生的学习归因与学习自我效能感成效显著，二者之间存在着密切的相关性，尤其是归因中内部可控因素对留守中学生的学习能力自我效能感有显著的预测作用。罗良等（2005）以及刘艳、李刚（2008）对教师的归因方式与自我效能感进行了分析，结果表明教师的能力对创造效能有预测作用，而能力、任务、努力三种归因因素对工作效能有预测作用，且在不同性别、教龄的教师群体中的归因方式与自我效能感之间的关系具有动态变化的特点。赵峥、张宁（2008）对559名大学生的一般自我效能感与归因方式的相关性进行了研究，结果发现倾向于将正性时间归因于内部、稳定和全面维度的大学生有更高的自我效能感，且这种倾向存在性别差异。作者在2014年对舞蹈专业大学生的自我效能感与归因的相关性进行了调查研究，结果发现舞蹈专业学生的自我效能感与能力、情绪和运气三个归因因素成明显正相关，与任务难度、老师两个归因因素成明显负相关。
（2）自我效能感，归因与学习成绩的相关性。林媛（2011）分析了普通高校大学生自我效能感、归因与高校公共体育成绩的相关性，发现自我效能感，归因与运动成绩都有高度显著性相关。顾柳琼（2010）探讨了高职高专学生在英语学习中的归因、自我效能感、成就动机等非智力因素与英语学习成绩的关系，结果发现高职高专学生将其学习成功的主要原因归因于自己的努力，且不同英语成绩水平的学生自我效能感不同，英语成绩水平的学生自我效能感高，相反则自我效能感低。
（3）自我效能感、归因与缺陷感的相关性。刘楚芬、卢宁（2007）与陈明琴（2008）分别对高中生和少数民族大学生归因方式与缺陷感、自我效能感的相关性进行了研究，结果表明无论是高中生还是少数民族大学生在归因方式与缺陷感、一般自我效能感之间显著性相关，且在强弱缺陷干，高低自我效能感独立组别上检测出显著性差异。
（4）自我效能感、归因与学习怠倦的相关性。卢俊义、葛操（2013）与谭彩霞、史海云（2011）分别对大学生和中学生的学习归因、学业自我效能感与学习怠倦的关系进行了调查研究，结果表明无论是大学生还是中学生，他们的自我效能感与学习怠倦存在显著负相关，学习归因与学习怠倦机器各因素呈显著相关，其中内部可控、外部可控归因因素与学习怠倦及其各因素之间呈现显著负相关，而内部不可控、外部不可控归因因素与学习怠倦及其各因素之间呈现显著的正相关。
三、评析
1.不足之处。通过对10年来国内有关自我效能感与归因的相关性研究的这18篇文章进行分析，可以看出，这方面的研究存在以下几方面的不足：
（1）研究对象主要为大学生和中学生，研究缺乏小学生和一些特殊群体，如学优生、学困生、留守儿童等，因为这些特殊群体的心理状况更应该得到学者的关注，所以近10年来我国在这个领域的研究的研究对象范围比较狭窄。
（2）研究手段主要以问卷调查为主，几乎没有质性研究。虽然量化研究其样本量大，数据具有代表性，但却只能发现表面问题，很难探究到更深层次的问题，而自我效能感和归因这两个非智力因素是需要深刻讨论的，所以国内的研究手段还是比较单一的。
（3）研究的范围主要集中于自我效能感、归因与自主学习、学习成绩、动机等因素的相关性研究。同时研究的内容主要以多因素相关为主，自我效能感与归因二者之间的相关性研究较少。而且很少有学者研究二者在具体学科中的相关性。
2.对未来研究的建议。自上世纪70年代自我效能感与归因理论提出以来，二者在我国得到了迅速发展，但基于以上的不足之处，作者对以后该领域的研究提出以下意见：
（1）扩展研究对象，增加对小学生、中专生以及一些特殊群体在该领域的研究，为以后的研究奠定更加厚实的基础。
（2）扩充研究内容。以后的研究可以集中于自我效能感与归因在具体学科，如语文、数学、英语等的相关性；或集中于专门研究二者之间的相关性，而不是二者与其他因素的相关性研究。
（3）应使用多种研究手段相结合的方法，而不是单独使用定性或定量的研究方法，使得该领域的研究更具效度与信度，更好的指导以后的研究。
总之，自我效能感与归因的研究无论是对教师还是学生还是学校行政人员都有很好地指导作用，但目前研究还存在很多不足之处，这就迫切需要更多的学者不断的投身与这个领域，使得这一理论得到很好地发挥，能够很好地知道以后各个学科、各个阶段的教学。
参考文献：
[1]王世嫘，赵洁.留守中学生学习归因与学习自我效能感的关系[J].中国学校卫生，2011（12）.
[2]肖盈，熊猛，叶一舵 大学毕业生择业焦虑、自我效能感与归因方式的关系[J].当代青年研究，2013（7）.
[3]李淑丽，赵洁，王世嫘.留守青少年自主学习与学习归因、学习自我效能感的关系[J].山东大学学报（医学版），2011（9）.
归因理论研究综述 篇4
韦纳动机和情绪的归因理论及其教育蕴涵
韦纳动机和情绪的归因理论将归因与动机结合起来,把归因研究的重点从对归因前提、条件的研究转移到归因过程和归因后所产生的情感和期望对后继行为的作用与影响的研究,成功地对人类行为的动因作出了认知解释.其理论来源于海德的归因理论与阿特金森的`成就理论.三个假设、十二条指导原则以及相应的理论模式构就了韦纳理论体系.韦纳理论蕴藏的丰富教育思想对我们当前的教育教学有着积极的指导意义.
作 者：胡昆 赵春妮 作者单位：湖南师范大学,心理系,湖南,长沙,410081刊 名：湘潭师范学院学报(社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF XIANGTAN NORMAL UNIVERSITY(SOCIAL SCIENCE EDITION)年，卷(期)：25(5)分类号：B842.6关键词：韦纳 动机和情绪 归因理论 期望 后继行为
归因理论研究综述 篇5
一、课题研究的目标。
在小学语文教学中，识字与写字教学是一项基本任务。它是学生学好语文的基础，是学生驾驭语言文字的工具，是学生提高语文素养的前提。但通过平时的作业及考试检测情况来看，学生的错别字现象很多，这对语文学习带来了很多障碍，要想使学生避免写错字的现象，牢固掌握所学生字，作为一名语文工作者，我想将学生的错字现象作为生字教学的一个突破口，找到其出错原因，并研究相应的解决策略，提高教学效率。
二、课题研究的内容
1.学生在识字与写字中易出现哪些错误；
2.根据错误，找出原因;
3.找到解决问题的教学策略，避免类似错误的出现。
三、课题研究的假设
“错字”是指将其某个字写错，这个字既不为人知，也无任何意义，完全是写字人自己编造出来的。本课题旨在研究：在新课程实施中，以新课程理念指导下的语文课堂教学中，造成学生易写错字的原因，寻找相应的教学对策，以减少学生写错字的现象，牢固识记生字。
四、课题研究的思路
1、准备阶段：对学生的现有的识字情况进行调查研究，如：学生的自我识字方法；学生的识字兴趣，学生哪些生字易写错等，针对学生出现的错误进行归纳总结,找到出错原因。
2、实施阶段：以平时的生字教学为突破口，利用多种形式教学生字，加强学生识字训练，针对学生易错生字，研究并寻找相应的解决策略，巩固学生识字，培养识字能力，提高学生的识字兴趣。
3、总结阶段：根据平日积累和研究的相关资料，总结经验，开始撰写课题研究论文，准备结题。
五、课题研究的方法：
研究对象：本班学生(51人)
1、文献资料法：在研究初期，对国内外相关研究材料进行学习，作为本课题研究的理论支撑，帮助制定研究方案，指导课题研究；
2、调查分析法：在课题研究初期、中期和后期，通过调查测试，分析了解学生识字能力的状况及存在的问题，为课题研究提供依据，并不断调整自己的研究内容和方法，提高研究实效；
3行动研究法：在日常教育教学实践中发现问题、思考、研究、提高；
4、经验总结法：重视资料积累，对研究活动中取得的经验、体会及时进行总结归纳，形成研究的规律及方法。
六,选择与课题内容相关的教育教学理论书籍:
《叶圣陶语文教育论集》（上下册），北京教育科学出版社1980年10月版。
《给教师的建议》(苏)瓦•阿•可•苏霍姆林斯基著,杜殿坤译.教育科学山版社,1999年10
七、拟形成的成果
归因理论研究综述 篇6
浙江省宁波市鄞州中学外语组 任利那等
一．选题的背景：
20世纪上半叶，受美国实用主义哲学和行为主义心理学的影响，人们对“教学难以用科学的方法进行研究”提出了质疑，展开了一场世界范围内的关于“教学是艺术还是科学”的大讨论，之后，“有效教学（effective teaching）”这一概念频繁地出现在许多英语教育文献中，人们开始用科学的方法来研究教学问题。学生学习的成效主要由其学习动机、学习目标、学习态度、学习策略等许多因素所决定，但教育心理学认为：学生学习的内在要求需在外部因素（如教师的引导、预设的情境）的诱导下才能有效地发生；中国学生学习英语缺乏习得的语言环境，大部分的学习活动是在教学过程中进行的，他们的学习离不开教师的引导和调控。因此，英语教师的教学行为与学生的有效学习具有直接的影响，英语课堂教学质量的高低直接影响到学生学习英语的效果。我们有必要对英语教师的课堂教学行为进行细致深入的研究。
一般来说教师的课堂教学行为有4种状态：即负效的教学行为，无效的教学行为，低效的教学行为和高效的教学行为。力求避免负效的教学行为，减少无效的教学行为，改善低效的教学行为，达到教学效果的高效化---这是每一位教师对自己课堂教学过程的追求目标。然而，从大量的教学实证中我们不难发现：在落实高中英语新课程的教学理念的过程中，教师的无效或负效的教学行为甚少，而低效的教学行为比比皆是，其主要表现在以下两个方面： ㈠．有形式而少实质。
①《普通高中英语课程标准》（以下简称为“新课标”）在“实施建议”部分提出：教师要充分利用现代教育技术，即计算机和多媒体，开发英语教学资源，拓宽学生学习渠道，以提高学生的学习效率。然而，在实际的教学过程中，我们发现：部分教师确实采用多媒体上课，但它并没有起到辅助教学的作用，只是把本应写在黑板上的板书机械地搬到电脑屏幕上；或者向学生展示大量的图片，以引起学生的兴趣，却并无实际的教学内容，反而“喧宾夺主”。
②新课标要求教师在教学过程中设计大量的教学活动，让学生在“做中学”，在活动中培养他们发现问题、分析问题和解决问题的能力。一些教师在上课前也让学生把课桌椅排成一个个圆圈，大家围坐在一起，便于活动时互相讨论。但是，整堂课下来，教师并未组织任何形式的活动；或者，教师也组织了一些活动，但考虑到上课时间有限，在学生还没解决问题前，教师就强行要求学生终止讨论，结果自然是教师自己把问题的答案告诉了学生，学生根本没获得真正的机会去操练语言；甚至有时教师设计了讨论的活动，但因为讨论的问题过于简单，学生无须讨论合作也能解决问题，因而浪费了宝贵的课堂教学时间。③新课标提倡“让学生在快乐中学习”。我们不难发现，有些教师只一味地强调让学生“快乐”，整堂课都是在一个接一个的活动中“快乐”过来，但课后反思一下：学生到底学到了什么？其实，教师只是为了手段而手段，并没有真正去培养学生运用语言进行交际和解决问题的能力。
④新课标强调“以学生为本”的教学理念，教师在学生学习的过程中扮演了调控者、引导者、参与者的角色。然而，在实践中我们也经常看到：在组织学生进行活动时，教师只在周围象征性地走动，但并没有对学生进行引导，也不对活动进行调控，更谈不上去参与学生的活动了。
㈡．有评价但少实效。
《普通高中英语课程标准》的基本教学理念就是要“关注学生情感”，并采用多样的评价方式，“着重评价学生的综合语言运用能力以及在学习过程中表现出的情感、态度和价值观”，评价体系要“有助于学生增强英语学习的信心”。为了落实这一教学理念，有些教师在上课时不管学生的回答是否到位，滥用赞美之词。其实，当学生习惯了这种滥用的表扬后，赞美和鼓励就丧失了它们原本所具有的树立学生信心的价值。
正是在这样的背景下，我们提出进行《高中英语教师低效课堂教学行为的归因分析研究》的课题研究，试图对高中英语课堂教学中教师低效教学行为进行归因分析研究，并提出相应的改进策略和措施，让我们的高中英语教学从低效走向高效，也就是说力求避免负效的教学行为，减少无效的教学行为，改善低效的教学行为，达到教学效果的高效化。
当前，随着英语教学改革的进一步深入，有大量专家正在对“有效教学”的模式进行研究。国内外研究人员对学生学习的障碍研究，包括学生的听、说、读、写方面的障碍的归因研究和策略研究比较常见；但从教师的教学行为方面去进行基础教育中课堂教学效果的研究，尤其是从课堂教学的实例入手，例如调查和分析50位优秀英语教师的课堂教学行为，对其教学行为的高效性进行归因分析和研究，眼下在国内外并不多见；更为不同的是我们的研究将不仅仅分析低效教学行为的诱因，我们将把重点放在研究如何把先进的教育理念和理论具体化地运用在英语教学之中，总结和实践验证出一系列有效的课堂教学方法和具体运用策略，以促进区域内英语教师课堂教学行为大幅度地改善，课堂教学质量的大幅度提高。
二．研究的价值：
在理论层面上，本课题侧重在界定“低效课堂教学行为”的特征上有所创新，澄清目前实践中存在的一些模糊认识。在实践层面上，本课题以宁波市鄞州区为研究对象地区，对区域内的高中英语教师的低效教学行为作全面、系统和深入的研究，不仅帮助教师分析低效教学行为形成的原因，而且为今后的教学提供可行的教学高效化策略，对宁波市基础教育中英语教学改革的进一步深入开展，发挥积极的促进作用。
三．研究的对象与方法：
研究对象：区域内高中英语教师，以及所教学的高
一、高二年级各班学生。
研究方法：主要采用行动研究法开展研究，辅以实验法、调查法、个案分析法、经验总结法以及文献资料法等。
四．研究的内容：
本课题是基于新课程理念下的教学实践研究。拟在大量实地调研的基础上，通过大量生动、鲜活的教学案例来分析高中英语教师低效教学行为形成的原因，界定“低效课堂教学行为”的特征，并帮助教师树立正确的教学观念，积极反思自己的课堂教学行为，并在实践中自觉改进低效教学行为，提出可行的教学高效化策略，以达到课堂教学效果的最优化。1． 高中英语教师低效课堂教学行为的特征研究：
主要是组织区域内全体英语教师通过对100堂英语研讨课的观摩，通过讨论法、问卷调查法等，用具体、生动的实例总结出五大类常见的英语教师低效课堂教学行为特征，例如：
A．低效的讲述行为；
B．低效的提问行为； C．低效的讨论行为；
D．低效的练习行为； E．低效的评价行为；
F．低效的课堂组织行为； G．低效的非语言行为；等。
2.高中英语教师低效课堂教学行为的成因研究。
本课题组通过问卷调查、座谈访问、数据统计、比较分析和教学反思等方法，总结出教师课堂教学低效教学行为的原因，例如： A.与教师的教学观念有关。
B.与“好教师”的评价标准有关。C.与教师自身的素质有关。
D.与学校的管理体系有关。3.转变高中英语教师低效课堂教学行为的策略研究。
针对教学过程中出现的各种教师低效教学行为，展开研讨，并根据低效教学行为形成的原因，制定出相应的策略，例如：
A.加强教师培训： a 理论学习---树立新的教学观念
b 业务培训---提高教师自身的素质
B.制订科学、合理的评价标准，引导教师转变教学观念；
C.建立考核体系：a.集体备课 b 定期议课c 随堂听课 d 学生评课 D.引入竞争机制：a 教学基本功比武b 优质课评比c 学科效果评估 E．构建有效平台，促进教师的反思与实践； F．加强优秀教师的课堂教学行为研究与学习； G．加强自我学习；
H．开展互动、互励、互学、互评等活动，等。4.探索高中英语课堂教学高效化的教学模式
课堂教学的高效化体现在课堂教学的各个环节中，如教学内容，教学过程，教学方法，教学评价以及练习设计等。
A．教学导入任务的优化设计；
B．教学任务呈现的优化设计；
C．练习活动任务的优化设计；
D．课堂小结活动的优化设计。
五．研究的步骤：
1． 准备阶段：（2007年9月 ~ 2007年12月）i.成立课题组：制定规章制度，明确各自职责。
ii.召开开题会议：拟定可行的子课题，确定各子课题的负责人，明确分工。
iii.完成前测：以问卷的形式对区域内高中英语教师的教学理念及所采用的教学内容、教学过程、教学方法、评价方式以及练习设计等方面进行评测，并对试验班的学生就自己班级的英语教师的上述各方面作出评价，并进行初步反馈，建立教师档案，积累原始资料。
2． 实施阶段：（2008年1月 ~ 2009年5月）iv.理论学习阶段：
主要是组织教师研读相关的教学理论，主要形式有：
a)专题讲座：邀请有关专家对全体英语教师解读《新课程标准》，并讲解有关新的教学理论知识。b)写“读后感”：组织教师研读指定的教学理论专著，并撰写读后感。v.实践反思阶段：
主要组织全体教师听课，对上课教师的课堂教学行为进行评议，指出其在教学过程中出现的低效行为，并结合自己的教学实践一起反思，共同探讨解决问题的策略。主要是采用“上、听、评、思、研”五步法： “上”：结合自己对教学内容的理解设计教学过程进行上课； “听”：组织其他教师听课，帮助上课教师记录教学过程中的低效教学行为； “评”：组织全体听课教师针对上课教师在课堂教学中出现的低效教学行为进行客观评价，并采用问卷的形式调查实验班级学生对本节课的评价；
“思”：虚心听取其他听课教师所提出的意见和建议，结合自己的教学实践，反思自己的教学行为，并记录到教师档案袋中； “研”：在以上四步的实践基础上，组织全体英语教师共同分析低效教学行为形成的原因；并研究相应的改善策略。
通过“五步法”的实施，对教师的低效教学行为进行归类，分析其成因，并结合反复实践制定出相应的改善措施，探索新课程标准下新型的高效课堂教学模式。3.总结阶段：（2009年6月 ~ 2009年10月）
vi.完成后测：针对前测的内容，再进一步对全体英语教师及学生进行评测，与前测结果比较分析，并进行总结。
vii.整理子课题的研究成果：包括活动开展的会议记录，上课录象的分类，问卷调查的数据统计，个案分析的总结，教师档案袋的收集以及相关策略的实施结果等。
viii.结题：在反思的基础上，对本课题研究作出定量、定性的分析，并撰写总结报告。对课题研究的成功之处，予以研讨推广。
六．课题组成员：
主要负责人：任利那（浙江省宁波市鄞州中学）
屠一宝（浙江省宁波市鄞州区英语教研员）
其他成员：吴微君（浙江省宁波市鄞州中学）
沈海琴（浙江省宁波市鄞江中学）
陈静（浙江省宁波市鄞江中学）
王勇（浙江省宁波市正始中学）
方飞燕（浙江省宁波市五乡中学）
徐炜菊（浙江省宁波市同济中学）
七．课题完成的条件与保证：
1． 课题主要负责人：本课题研究的主要负责人潜心研究中学英语教学理论与实践的结合，曾发表过许多论文，其中多篇论文发表于全国的核心期刊上，如《优秀电影片段鉴赏》发表于《中小学英语教学与研究》2004年第3期，《探索高中英语阅读课教学模式---Alone in Antarctica的教学设计及反思》发表于《中小学外语教学》2004年第9期，《带着学生走向教材》发表于《中小学外语教学》2004年第12期，等；也曾与人合作撰写过教学理论的专著《从“告诉”走向“体验”》（于2005年由福建教育出版社出版），现在浙江大学外国语言与文化交流学院攻读教育硕士，继续加强教育理论学习，具有较强的科研能力。
2． 课题主要成员：本课题的8名主研人员中，其中7人具有中学高级职称，1人具有中学一级职称，年龄最大的44岁，最小的32岁，整体年轻化程度高，都是各学校的骨干教师。课题组全体成员均具有学习和接受新的教学理念的创新精神和改革精神，都来自教学第一线，容易得到第一手的研究数据，且分布于研究区域内的各级高中学校，因此所采集的样本具有更广阔的涵盖面和代表性。
3． 专家顾问组：该课题聘请宁波市正教授级教师严惕非担任课题指导，课题组成员通过电子邮件的方式就课题研究中的理论问题与专家进行交流探讨，并征得学术指导。宁波市教研室英语教研员、浙江省特级教师单卫平老师将为课题研究的顺利进行提供各种研究咨询。宁波市鄞州区英语教研员屠一宝老师将指导和参与科研的具体开展工作，协助课题组完成研究工作，并指导课题的中期检查和结题验收工作。
4． 课题领导小组：学校专门成立了以校长为首的课题领导小组，为课题开展提供各种便利。5． 时间保证：本课题组成员主要从事一线教学工作，有足够的时间完成本课题研究。6． 资料设备：充分利用浙江大学图书馆的丰富图书资料和本校图书馆的资料，并依靠网络、媒体的资源，也可购买书籍，或外出学习等。
7． 科研手段：课题组成员每人拥有一台电脑，可随时上网查找资料，区域内所有试验学校都备有多媒体教室，以确保课题研究的顺利进行。
8． 课题组自成立到现在，已经召开了两次全体课题组成员会议，拟定研究的子课题，确定了各子课题的主要负责人；邀请严惕非老师做了关于“有效教学”的讲座；组织研究人员观察了一节高二英语阅读课，并对这节课的各个课堂教学环节中教师的教学行为进行讨论分析。而且，在第二次会议上，课题组已拟定以“鄞州区英语教师教坛新秀评比”为契机，对每堂课进行全程录象，作为以后研究的第一手的资料。
八．预期成果：
1．研究报告：高中英语教师低效的课堂教学行为的特征及成因研究。2．论文：转变高中英语教师低效的课堂教学行为的策略研究。3．论文：新课程背景下高中英语教师教学行为的转变。4．课例集：高效课堂教学环节设计。
九．我们对本课题的预期成果的展望：
1.我们仔细分析了我们设计的这个课题,我们觉得它有比较强的科学性。首先，我们对“有效教学”有比较深入的认识，对当前“有效学习”的主要研究态势有所把握。其次，我们的课题论述中对课堂教学行为的有关四种行为的分析比较符合当前课堂教学的实情。再者，我们的这个课题拟在大量实地调研的基础上，通过大量生动，鲜活的教学案例来分析和研究高中英语教师低效课堂教学行为形成的原因，并在实践中积极反思，这一系列的步骤都比较实际可行。
2.我们认为我们的这个课题有比较强的可操作性。例如，课题设计中《宁波市50位优秀英语教师教学行为分析》，很具体，也很现实，研究指向非常明确，其结果也会具有比较强的原创性和激励性。
3.而且我们的课题所提出的成果目标也比较明确，有可能通过努力达到的。例如，《高中英语教师低效课堂教学行为的特征研究》，我们准备组织区域内全体高中英语教师通过对100堂英语研讨课的观摩，通过讨论，问卷调查等，用具体生动的实例总结出五大类常见的英语教师低效课堂教学行为特征：低效的讲述行为，低效的提问行为，低效的讨论行为，低效的练习行为，低效的评价行为。我认为这些行动的目标性明确，操作简便，都是有可能做到和实现的。
高效课堂建设问题归因与对策研究 篇7
一、主要问题
1.立标不准 。
课程标准是教学的目标导向与成效追求, 但大多数教师对课程标准指导教学的重要性认识不到位,备课、授课、评课时不能自觉依据课标。于是课堂教学只见树木、不见森林,往往是头痛医头、脚痛医脚。教学实施与效果评价处于肤浅层面,无法保障课堂教学的高效。
2.课本不熟 。
课本者,教与学之基本、根本,教师对教本的研读、理解的水平直接影响教学方法选择、教学过程执行与教学效果生成。但是一部分教师往往轻视对文本的反复研读与琢磨, 对教材的理解与处理表现得大而化之,以其昏昏,不能令人昭昭。
3.学情不清 。
学生的兴趣、爱好、习惯、性格、认知水平、生活经验、学习方法等非智力因素直接影响教学成效,问题是许多教师不注重情境创设、场景烘托、兴趣激发、习惯养成,不注重对教学对象认知水平、生活经验和学习方法的深度分析,不注重每个学生学习动机的激发与提示,教学无法落实“生本”理念和因材施教的基本原则。
4.自学不够 。
学习终归是自己的事。未经充分的自我感知、理解、表达、体验、操作、记忆环节,就开始合作探究、展示交流、拓展延伸,将本属于个性化的学习变成热闹而虚假的喧闹。教学华而不实,热热闹闹的背后是肤浅、机械与乏味。
5.导而无法 。
教师不注重教学设计,课堂教学主导意识不强,导学方式预设不够:要么置学生于不顾,置学情、课情而不理,一味讲授、灌输;要么课堂组织无能力,学生的活动处于无序状态,学生的所需得不到满足,课堂的生成得不到重视。编写和使用的导学案不导目标实现的方法措施、不导重点、难点、关键点的突破过程和策略,不导学法要领的掌握,不导思维品质培养和思维能力的提高,而将其习题化、格式化。
6.组而不合 。
虽有小组划分, 但无应有的社会分工、无明确的责任义务,无情感维系与奋斗目标。小组长的培训不到位,其作用与价值没有充分体现;评价激励措施不科学、不成体系,导致学习小组缺乏凝聚力、向心力与战斗力。名为小组,实则一盘散沙。
7.教法死板 。
由于教育理论武装不足、教学经验总结不够、自我反思功夫不到,抱残守缺、孤陋寡闻,不知变通,在教法上没有灵活选择的余地。
8.死套模式 。
有些教师本来还在蹒跚学步, 别人给他一个模式就不加任何思考地死板硬套。即要么邯郸学步,要么穿新鞋走老路,或穿新鞋走错路。
9.激情不足 。
相当一部分教师业务素质不高,教学水平较低,教学艺术欠缺,感情投入不够,情境创设和氛围营造意识和能力不到位,导致教师与学生无激情,导致课堂无活力。
二、基本对策
1.研读课标 ,确保课堂教学目标的正确性 。
不学课标而施教,定然会有偏离方向与目标的危险,甚至有南辕北辙的可能。不要嫌麻烦,花些时间静下心来好好琢磨一下课标,务必做到依标备课、依标施教、依标评学,只有如此才能收到水到渠成、事半功倍的效果。
2.熟读课本 ,确保教材挖掘的深刻性 。
教师对课本挖掘的深度、理解的高度、拓展的广度决定教学的有效度与达成度。只有完全彻底内化于心,才能得心应手外显于行。一个好教师首要的功力是准确把握教材、科学取舍教材,其次是为我所用。叶圣陶老先生讲过:教材只是一个例子。每一个名师必须经历“走进教材—破解教材—超越教材”的嬗变。
3.掌握学情 ,确保教法选择的灵活性 。
当胸中有标、心中有本之后,下一步就必须眼中有生。教什么学生用什么招,这便是因材施教。用《礼记·学证》中的话就是:“知其心,然后能救其失。教也者,长善而救其失也。”如习惯不良者,多些关爱,助其养成;兴趣不浓者,创设情境,增其情趣;方法不当者,师友互助,以求借鉴。储备不足者,用功于课外,极力补之等。
4.强化自学 ,确保自主学习的有效性 。
无论民国教育家陶行知还是当代名师魏书生, 但凡著名的教育家,都强调自学。陶行知讲,教是为了不需要教,扶是为了不需要扶,最后是要孩子自能走路、自能识字、自能阅读。魏书生“六步教学法”之 “定向”、“自学”、“答疑”、“反馈”、“自测”、“自结”都是以自主学习为前提和归宿的。无论您采取什么样的教学方法与模式流程,自学必须有足够的时间、空间等条件保证, 特别是后进生。所以课堂教学必须保证足够的预习,预习不充分,绝对不新授,自我感悟、自我理解、自我体验不到位,绝对不合作、不讨论、不交流,这就是“不悱不愤、不启不发”。有人甚至提出,从来没有人能教会别人一样东西,所有的习得都是自己悟到的。同理,成人成才、成仙成佛,靠的是自我对世俗与常规的超越,师父只是提醒与点化。
5.强化小组建设 ,确保教育教学组织的社会性 。
(1)建设的含义。我们在“高效课堂 ”后面加上“建设”二字,是因为将它定性为一项系统的、复杂的、艰巨的工程。它需要匠心独具地设计与策划,需要师生的合作施工,需要主管部门的激励评价跟进与工程质量监督。我们认为,在高效课堂建设工程体系中,非智力因素培养是保障工程,学习小组建设是基础工程,导学案备写是引桥工程,激励、评价、监测是动力工程,课堂教学实施是核心工程。
(2)学习小组的性质。学习小组不仅是简单的学习互助组,更是一个微社会组织。不同性别、不同兴趣、爱好、特长,不同认知水平、不同学习与生活经验的若干名同学组成一个最小的社会单位,为了一个共同的发展目标,自觉自愿承担不同的社会成员角色,有不同的责任分工,履行各自的社会义务。从这个意义上讲, 学习小组更应该是友谊共同体、责任共同体、评价共同体、发展共同体。友谊共同体是基石,它使同学的概念更具体、更充实、更丰满。组长与组员、组员与组员之间呈师友、学友之关系。它们有明确的责任归属,必须为小组内各成员的成长、本小组的发展负责任。要讲规则、规范,更要讲友情、友谊、友爱,讲付出,讲牺牲。唯有如此才能渐渐形成小组风格、小组品质、小组精神,才能有凝聚力和战斗力;只有如此,课堂教学才能真正促进人发展与进步。杜威说:教学即生活,学校即社会。如果学校是一个较大的社会,班级就是一个小社会,小组是一个微社会。但凡社会,就需要有社会法则、社会意识、社会规范、社会道德,这是至关重要的。
6.选择灵活的教法与模式 ,确保教学活动的针对性 。
归因理论研究综述 篇8
一、“自我感知理论”的由来及对内激、外激的影响
琼斯(Jones E E)等学者曾经提出过一种叫“人际感知论”的解释,认为人在推断他人行为动机时,常按当时情景中有无强大明确的外在诱激物而定。若有,则判断此人行为必然此诱激物引发的外激;若无,或诱激物引力甚微且含混不清,则为内激驱动。本姆(Bem D J)将此观点移植到人们对自己行为的归因分析上来,后来又经德西(Deci E L)等予以深化而扩展为“自我感知理论”。
“自我感知理论”涵盖领域非常广阔。图1是此理论的图解,它表明人们在感知和归因自己的激励状态于激励根源上,存在着四种不同的典型情景。
二、“自我感知理论”对学习归因的影响
从上述对“自我感知理论”的剖析,以及自我感知效应对内、外激关系的影响,可以从四个方面来分析该理论对学生学习归因的影响。
1.外激强而内激弱
这指的是为学生提供明确易见且诱激力强大的外在性奖酬,如学生的成绩优异,或者在某方面有卓著的成就,会有丰厚的奖金、崇高的赞誉等;但是学习本身枯燥乏味,或者学习过程都是千篇一律,没有创新点,无法引起学生的学习兴趣,学生从学习中学不到任何东西,既毫无长进,又不能取得多大成就。此时,学生的心理状态是处于稳定平衡的,因为他们能清楚地观察到自己感受外激,并肯定地把学习的动力归因为外激的推动,但是这种仅仅靠外激的推动,很难维持学生的持续的学习动力,而且这种外激的推动,较容易形成依赖性和功利性的学习习性,反而把学习的动力引入一个恶性循环,倘若想较长时间保持学生的学习动力,必须把靠外激推动逐渐转向内激的推动,方可使学习持续不断地获得推动的原动力。
2.外激弱而内激强
在此种情形下,学习得不到什么外在性的奖酬,无论物质性的还是精神感情性的奖酬都没有希望获得,或者即使有一些奖酬,也是微不足道。但是学习本身或者是学习过程非常有趣、有意义、有挑战性。学生不但能获得能力的提高,还可能取得所期待的个人的素质水平的提高。在这种情况下,学生的心态也是平衡而稳定的,因为学生能有把握地和明确地感受到内激,并把自己学习热情归因于学习本身和学习过程所蕴含的内在性激励因素。这种内激性归因推动的学习动力,往往要比外激性推动持续力较长,但是学生也容易在取得成绩时得不到适当地肯定和赞许,而逐渐失去内激性的优势,也就是说外激性的推动不足,也会减弱内激性的动力,在日常教学中应该注意不要让这种消极的状况出现。
3.内激外激都弱
学习本身索然无味,学习过程也充满了乏味,即学习缺乏内激性推动力,也缺乏有诱激力的外在奖酬。这种情况下,是学习的最差的境地,无论是学生还是教师都唯恐避之不及。但是万一因为某种因素,学习被置于此情形下,学生的心情又会有何反应呢?自我感知理论则认为,此时处于此情景中的学生会反躬自问:“这种学习既没有学习的兴趣,又没有任何的奖酬,为何自己还要学习呢?”此时,学生的心态处于不稳定的状态,尤其是一些学习成绩不理想的学生,此时更是处于彷徨的、苦闷的阶段,找不到自己努力学习的理由,无法进行归因,内心彷徨不定,出现困惑和疑问。为了给自己的学习行为寻找托词或借口,此时,学生便会对学习的性质、目的等进行重新评价,使其归因有据而恢复稳定的心态。办法便是循自我感知的维度去调整对学习效价的主观认识,觉得“其实,学习并不如我想象的那么无聊,还是多少有点意思的”,从而发生了归因转移,把心理转换到感受内激的状态上去了。
但是有两点需要补充:首先,进入这种情景是处于自己的自由选择。其次,只有在学习不至于造成严重的消极后果时,自我感知效应才会出现;倘若由于学习导致学生出现精神压抑,甚至出现精神疾病,自然也就不会再有“学习还不错的”想法出现了。
4.内激外激都很强
在此种情景下,学习本身既引人入胜,又有极富诱激力的外在性奖酬,可谓双喜临门,应该是学习的最理想状态了,表面看来应该没有任何问题了。但是自我感知理论却认为,学生在面对这种理想的状态时,也会陷入不知所措、难以归因的心态失衡状态。这种“理由过足”的局面使人觉得无所适从,不致自己学习究竟是因为外激的牵引,还是内激的推动。为了摆脱这种局面,使心态恢复稳定,学生便会自动用自我感知机制,主观上压低学习的效价,觉得学习不过如此,并不如当初感到的那样吸引人,从而明确无误地将自己的学习归因于感受外激。这里同样也发生了归因的转移,不过这次是转向外激罢了。
值得注意的是,该理论认为在心态失衡状况下,不论是“理由过足”还是“理由不足”,为了使心态恢复稳定,当事人都是以调整自我感知的办法,去改变(抬高或压低)内在性奖酬的效价,却从不去触动对外在性奖酬的认识。主要原因是外在性奖酬通常情况都是客观存在,明白具体,很难歪曲或否认,而学习本身的吸引力则全凭自己的主观判断,本属自己控制,因此较易随心所欲地进行调整。
三、通过“自我感知理论”制定正确的学习归因策略
合理的归因转移策略,对学生正确地解决内心的彷徨和焦虑具有重要的作用。
1.“理由过足”情况下的归因转移策略
在“理由过足”的情况下的归因转移,因为这将引起学生所感受的内激的降低,说明外激的引入或存在将降低学习的吸引力,对内激起抵消作用。例如,教育单位中有的课程或学习活动,学生本来对其内容或方式很感兴趣,自发地踊跃参加或努力自学,表现了很大的内激。此时校方或教师却用考分、奖励去引诱,或以期限、纪律、不及格等去限制或施压,学生便会大感扫兴,对学习本身的兴致锐减,变成单纯或主要为争取好成绩与奖品,或为避免受罚、不及格而被动地学习了。这可是真正的“画蛇添足”了。因此,为了维持学习的内激,一定要慎重使用外激手段,应尽量鼓励学生自己安排学习活动,增强学科内容的趣味性与吸引力,使学习活动既充实又丰富多彩,教育学生提高对学习重要性与目的性的认识,增强其学习的责任感与使命感,以提高内激。只有在学习内容确实枯燥,学生难以主动去学习时,才适宜采用外激措施。
2.“理由不足”情况下的归因转移策略
在“理由不足”的情况下,学生对学习的归因转移往往容易降低内激性标准,通俗地说,就是降低心理标准,因为是外激性推动和内激性推动都很薄弱的情况下,学生往往会把本来觉得没有学习动力和兴趣的学习任务,逐渐地放低自己的主观心理标准,来说服自己对当前的“理由不足”进行合理化的归因,以支持自己的持续性学习动力。但是这种内激的弱化,是因人而异的,并不是每个学生都可以进行适合自己的归因转移,这种归因的转移需要学生本身有较好的心理素质和心理承受能力,对当前学习的种种不利因素,可以从另一个角度发现其可以持续学习下去的动力。譬如,当发现学习枯燥、乏味,而且取得好成绩,也没有外激性的奖酬时,往往学生会进入一个兴致不高的时期,在这个过程中,学生要自觉地运用自我感知理论,进行合理的归因转移,想想过去学习的难处,以及未来报效祖国等等积极的驱动因素,往往可以收到很好的效果。
在“理由不足”的情况下,不仅学生本身要通过内激弱化或者寻找其他激励的方式来促使学习的持续性,而且教师也应该发挥一定的作用,不仅要传授知识和方法,而且要教学生做人。在学生遇到这些问题时,教师也应该进行适当的开导,或者举行一些班级内部的有趣的竞赛等,让这种“理由不足”的情况,在外界的力量的推动下,变成相对合理的归因。
总之,学习过程是一个学生的心理过程起伏不定、曲折迂回的过程,在此过程中,运用“自我感知理论”合理地进行疏导和归因,把消极的学习因素进行合理的归因转移,增强学生的学习信心和动力,把学习过程中出现的不利因素进行合理的转移,让学习的效率达到最大,让学习变成一个富有乐趣的过程。
参考文献
[1] 李恩洲.创造时机启迪思维.江汉石油职工大学学报,2000(4).