成就归因

成就归因（共5篇）

成就归因 篇1

摘要：以105名大学本科生为研究被试, 以大学物理学业成就归因调查问卷为工具, 探讨了大学本科学生物理学业成败的归因倾向及其在不同性别上的差异。结果表明:本科生对物理学习成败总体上倾向于作内部归因, 其中又主要归因于学习策略和努力程度;本科生对物理学习成功和失败的归因存在差异, 自我评价成功者倾向于作外部的归因, 自我评价失败者则倾向于作内部的归因;自我评价成功者的归因在性别上差异不大, 自我评价失败者的归因在性别上存在较大差异。

关键词：大学本科生,物理学习,成就归因

归因是指根据行为或事件的结果, 通过知觉、思维、推断等内部信息加工过程而确认造成该结果之原因的认知活动。归因研究近年已成为国内外教育研究领域的活跃课题, 研究者对学业成就领域的归因现象进行的大量研究证实, 学生对学业成败结果的归因影响其成就动机、焦虑水平、自我评价等变量, 从而影响他们的成就行为和学业成绩乃至自信、自尊、自强等个性心理品质。本研究采用调查研究的方法, 具体探讨大学本科学生物理学业成就的归因特点。

一、研究方法

1. 调查对象

选取哈尔滨师范大学物理系大二的4个班同学共148人作为被试。

2. 测查工具

自编《本科生物理学业成就归因调查问卷》。依据韦纳的原因分类模式, 结合本科生物理学习实际, 参考有关研究资料, 编制了该调查问卷。此前, 先在被试所在的班级通过师生座谈和向部分学生发放开放式问卷, 了解影响物理学习成绩的主要因素, 并选取部分学生 (与上面被试不重复) 对试编问卷进行了试测和修订。问卷主要包括以下内容。

(1) 成败自我评价部分。对自己的物理学习成绩作“成功”或“失败”的价值判断。

(2) 原因知觉部分。提供有关成败结果的备选原因, 分为两组, A组调查学生学习成功时主要归因于哪些因素, B组调查学习失败时主要归因于哪些因素。试卷12题, 为:努力程度、兴趣、学习策略、能力因素、教学水平、试题难易、技能发挥、运气因素、他人帮助、学习基础、师生关系、学习难度。对每一因素从很符合到很不符合分成五点进行评定记分, 从中作出一项选择, 分数越高表明该因素对学习成绩的影响越重要。由于对学生物理学习成败归因的因素没能做到具体、细化, 如学习策略可包括很多方面, 在统计时可把学生列出的其他具体原因尽量归入12题中。

(3) 原因排序。回答“你认为上述所有原因中, 影响你成绩的主要原因是什么?并对主要原因排序”, 考察被试者的物理学业成绩归因, 以便与备选原因的五点评定作对比分析。

3. 测试

2009年9月, 对大三物理系学生发放问卷116份, 收回有效问卷105份, 有效率为90.517%。其中男生51人, 女生54人;学业自我评价成功者42人 (男20, 女22) , 失败者63人 (男31, 女32) 。

4. 数据处理

对封闭题的数据, 主要采取SPSS11统计软件进行统计分析;对开放题的数据进行归类、整理, 以期能更好反映学生对物理学习成就归因的分析。本研究的局限在于:一方面是问卷调查法本身的局限, 如对问卷反映出的问题无法获得进一步的详细资料, 被调查者可能出现主观、随意和趋中的情况;另一方面是在样本的分布上可能存在偏差和不足, 如样本选择有一定的局限性, 未能选取不同层次大学和不同年级学生, 因此有些结论还有待进一步研究。

二、调查结果

1. 大学物理学业成败归因的总体差异

注:**为P<0.01;*为P<0.05。

总体看, 学生认为影响物理学习成败的主要因素 (前7位) 为:学习策略、努力程度、学习基础、学习难度、能力、技能发挥、学习兴趣。主要归因于内部因素, 其中又主要归因于学习策略和努力程度等内部、可控的原因。成功者与失败者的归因评定等级, 经t检验, 学习基础因素存在显著差异 (P<0.05) , 其余各项存在极其显著的差异 (P<0.01) 。可见, 成功者对各原因因素的评定等级较高, 表明更看重所有原因对学业成败的影响;失败者除学习策略因素外, 对各原因因素的评定等级较低, 表明对学习失败的归因较为模糊。从成功归因看, 前7个因素排序依次为:教学水平、兴趣、考题容易、学习内容不难、努力、考试技能发挥水平、师生关系;成功者比较倾向于作外部的、不稳定的归因。从失败归因看, 前7个因素排序依次为:学习策略、努力、学习基础、能力、学习内容难、考试技能发挥、他人帮助;失败者比较看重学习策略和努力因素, 较倾向于作内部的、不稳定的归因, 但学习基础、能力和学习难度往往被视为稳定的、不可控的因素。

2. 大学物理学业成败归因的性别差异

如表2所示, 总体上看, 男女生物理学业成败归因存在明显差异。虽然第一位皆为学习策略, 但女生的评定等级显著高于男生;相比较, 男生比女生更看重努力、考题难度、技能发挥、运气等不稳定性的因素和教学水平、他人帮助等外部因素, 女生比男生更看重学习基础、学习难度等稳定性因素。可见, 女生比男生更倾向于作出稳定性的归因。

从成功归因看, 男女差异不是很大, 仅在兴趣、运气因素上达到了显著性水平。

从失败归因看, 男女差异较大, 努力程度、兴趣、学习策略、能力、运气、学习基础、学习难度7项因素存在显著或极其显著差异;男生在努力、运气因素上评定等级较女生高, 女生在学习策略、学习基础、学习内容难度、能力、兴趣因素上的评定等级都较男生高, 且达到显著性水平。

三、结论与讨论

第一, 本科生总体上对物理学业成败倾向于作内部归因, 主要是学习策略和努力程度。

第二, 本科生物理学习自我评价成功者与失败者在归因上存在显著差异。成功者倾向于作外部的、不稳定的归因;失败者则较倾向于作内部的、不稳定的归因, 但稳定的、不可控的因素也占较大比重。

本调查结果表明, 大学物理学业成就归因的总体倾向既存在理想的一面, 又存在不理想的一面。本科生对物理学业成败倾向于作内部归因, 其中又主要归因于学习策略和努力程度等内部、可控的原因, 特别是学习成绩不满意者中, 无论男生还是女生都把学习策略列为第一位因素, 这方面还是比较理想的。不理想的一面也表现得比较突出, 从成功归因看, 本科生比较看重教学水平、考题难易、考场技能发挥水平、师生关系等外部的不稳定的原因;失败归因中诸如学习基础、能力、学习难度等稳定的不可控的原因占较大比重。男女生相比较, 女生学习成绩不满意者的归因倾向最不理想, 学习基础、学习内容难度、能力、兴趣等因素对学生来说为内部的、稳定的、不可控的, 这对女生的物理学习极为不利。

本研究调查结果表明, 本科生认为影响物理学业成败的主要因素 (取前7位) 为:学习策略、努力程度、学习基础、自信心和物理学习难度、能力、考场技能发挥水平、兴趣。大学生物理学业成就归因与初高中生学业成就总体归因相比较有共性, 但也存在明显的差异性。本科生物理学业成就归因更看重学习策略、学习基础、自信心和物理学习难度, 而家庭环境和运气等因素影响已不大。

本调查结果还显示, 学生学业自我评价的成败结果对学生的内、外部归因倾向有明显影响。成功时倾向于作外部归因, 失败时倾向于作内部归因。这可能与我国的文化传统有关。

成就归因 篇2

一般而言，动机是人们对特定需要的渴求及满足其需要的心理状态和意愿。而成就动机（achivement motivation）是人们追求有意义、有价值的目标并用高标准严要求努力使自己获得较大收获和成功的动机。在日常生活中一旦具有成就动机将会使人更加刻苦努力，面对各种艰难险阻都会保持高昂斗志，坚持不懈直至取得成功。在现实生活中，影响成就动机的因素包括预定目标是否具有吸引力、在完成目标中遇到的风险的主观概率的大小、个体施展才干机会的多寡。

美国著名心理學家马斯洛在《人性能达到的境界》中首次使用了“约拿情结”（Jonah complex）这个心理学名词。约拿是一个虔诚并且渴望得到神的差遣的基督教徒，神终于给他一个光荣的任务，但面对这突然到来的荣誉，约拿却胆怯起来并试图逃避这一使命。最后几经反复和犹疑，终于悔改并完成了使命。“约拿情结”是一种存在于人们内心深处的普遍心理现象，体现了人们对成就和成功的某种恐惧。心理动力学上有这样一个假设：“人不仅害怕失败，也害怕成功。”这种心理假设表现出在机遇面前有的人产生逃避、退缩的复杂心理和情绪状，以至于本来能做的事情最终未能完成。有“约拿情结”的人往往缺乏积极的上进心，由此也成为阻碍其自我实现的心理障碍。

随着我国学校体育教育改革的不断深入，以人为本的素质教育理念在教育实践中得以完善，重视学生在教育教学中的主体地位已成为众多学校体育教育工作者的共识。在影响体育教育效果的诸多非智力因素中，作为核心的是学生的成就动机，这也是促使学生取得成就的重要前提。体育教育中的成就动机是指促使学生参与体育活动并取得良好成绩的的内驱力。体育活动正是这种内驱力作用下的积极过程和结果。体育教育中学生的成就动机往往是借助参加体育活动的意向、愿望等形式表现出来的。在体育教育实践中，体育老师普遍认为成绩好与成绩差的学生之间最明显的差异是在学习的积极性而非智力因素上。而积极性的差异又与各自对学习的归因有关。有的学生将学习成绩不好归因为身体素质差、体力不行、没有体育的先天性遗传等原因，由此也丧失了体育学习的积极性。其实真正的原因是这些学生的成就动机不足，不够自信，在体育测试、体育比赛面前产生了莫名的恐惧，以至于本来可以完成的动作无法完成。此外，一些先天身体素质较差的学生在面对统一的课程标准时，有时会出现焦虑，由此造成不能按要求完成动作和测试中不达标。长此以往这种“约拿情结”还可能使学生对体育教学的内容产生畏惧，甚至厌学、抑郁等情绪，从而影响学生的身心健康和全面发展。因此体育教育工作者必须正视“约拿情结”对学生成就动机的不利影响，寻找解决的有效途径。

二、考量体育教育中学生成就动机的新视角——归因理论

在日常生活中归因现象无处不在、无时不在，人们往往会对自己的行为以及周围发生的事情进行归因，这些归因可能会影响其以后的行为和实践。而研究体育教育中学生归因对其成就动机的影响，不仅具有重要的理论意义，而且具有较强的实用价值，可以使教师把握学生心理动向，增强体育教育的针对性和效果，促进学生的全面发展。

美国心理学家韦纳对归因效果理论作了较为系统的探讨。他认为，对结果的归因可从稳定性（稳定——不稳定）与控制性（内部——外部）两个维度进行考察，从而将成败的原因归纳为四个要素：能力是内部的稳定要素；努力是内部的不稳定要素；任务难度是外部的稳定要素；运气则是外部的不稳定要素。但是内外要素和稳定性又是两个相对独立的维度，对人的成就动机的产生和质量起着不同的作用。如果人们将在成功时归因于稳定要素如自身的能力较强或任务难度较小，则有利于其在以后的类似情境中取得更大成功；如果将成功归因于不稳定要素如工作努力或运气很好等，下次是否成功将是个未知数。由此可见归因的稳定性影响着成就动机。

在体育课程的学习和实践中，学生如果将成功的原因归于自己的努力等内部要素，就会产生积极的正效应，个体就会感到愉快并会继续争取成功；如果将失败归于能力等稳定要素，则会产生消极的影响，并削弱以后对成功的追求。针对前面所谈到的体育教育中学生的“约拿情结”导致的成就动机不足的现象，我们可以运用归因效果理论进行分析并帮助学生重新产生成就动机。

学校体育是学生接受学校体育教育的最后阶段，是形成终身体育观的关键时期，学校体育除了要完成学生技能学习的任务之外还要促进学生学习动机向积极方向转化。在体育教育中正确运用归因效果理论可以有效提高学生的学习动机。正确的归因能提高学生的活动动机水平，并能改变其活动的行为方式，因而能提高活动的效果。在体育教学中，可以通过正确归因对学生行为过程的强弱进行有效调控。体育教师对学生行为的归因控制应坚持调动学生积极性的原则，使其良好的行为得以加强，不良行为得以减弱，并向良好的方向转化。

三、培养学生成就动机的有效途径——归因训练

1.体育教育教学中进行归因训练的意义

归因效果理论告诉我们，不同的归因方式会对个体后继的行为产生不同的影响。对于成就动机归因存在偏差的学生进行归因训练，通过归因训练可以使学生对影响体育学习成绩的因素进行正确的分析，从而激发学习兴趣，提高其学习动机，形成积极的归因方式，以积极的心态对待体育学习中的成败。归因训练是指通过一定的训练使人们掌握某种归因技能，改变原来的归因倾向，形成积极的倾向。

归因训练可以提高学生的成就动机。通过对高成就动机的学生侧重能力和兴趣归因，这样可使学生产生高的自我效能感，提高其成就动机水平；对低成就动机的学生侧重努力和学习策略的归因，可使学生保持后继学习行为的坚持性和较强的自信心。

归因训练可提高体育教育效果。体育教育不仅是学生学习基本体育技能的过程，也是学生掌握身体锻炼方法的过程，通过有效的归因训练可以使学生正确对待体育练习和测试中的问题和困难，失败时多做外部的、不稳定的归因；成功时多做内部的、稳定的归因，由此提高体育教育教学实效。

2.体育教育教学中进行归因训练的具体方法

（1）理论讲授

理论讲授的内容主要是关于成败的归因以及体育专项技术的训练方法。体育教育中应该让学生了解一些归因理论包括归因的涵义、分类、影响因素以及不同归因对未来学生行为影响的差异等。通过讲授可以使学生初步了解归因的差异对后继学习产生的影响和作用，引导学生进行初步自我归因并提高其成就动机。

（2）强化激励

强化激励是指通过对学生学习活动的定向控制，已达到强化或改变其行为的一种激励方法。在体育教育教学中针对学生普遍反映难度较大的技术动作，体育教师要进行强化激励。强化激励包括正强化和负强化。正强化是指在学生的某种行为出现后，教师对这种行为持肯定的态度，从而使此行为不断加以鞏固和提高。在体育教育教学中，如果学生克服重重生理、心理困难完成了某一难度较大的动作或某些测试顺利达标，教师应对学生取得的进步给予及时的肯定和鼓励，从而激发学生的求胜心理和参与的积极性。而负强化主要是在学生出现“约拿情结”等现象时通过批评的方式，使他们认识到自己行为的不当所产生的不利后果，从而改变其原有的心理动机。对于学习仍有困难的要在其练习的方法上给予积极的归因，使其消除心理障碍，保持学习行为的持久性。

（3）积极反馈

在体育教育教学中教师要给学生提供积极的反馈信息，从而使那些体育成绩较差的学生意识到虽然自己在某一方面存在不足但仍能为教师和班集体所接纳，为这些学生的发展创造一个良好的心理氛围。例如当某个学生投篮不得要领，屡投不进时，教师正确的归因应该为：投篮弧度再高点就能投进去了，这是一种积极的反馈。但如果有的教师不顾学生的心理感受而进行消极的反馈：“看来你不是学篮球的料，身体这么不协调”，这样的反馈会伤害学生的自尊心甚至使其失去学习兴趣和信心。

此外在反馈时，切忌放大学生间的差距。教师在对某位学生进行信息反馈时往往会和做得好的同学进行比较，这时教师应当注意使用一些客观的标准和恰当的期望。例如在针对某学生在某个动作的不足时，可以说“你只要多练习几次就也能像某同学那样运用自如了”。这样可以避免学生产生失落感和羞愧感等消极的情绪，而且还有助于技能较差的学生明确自己的努力方向，奋起直追。

参考文献

[1] 高虹，陈秀福.谈体育运动中的归因问题.山东师范大学学报，2006（2）.

[2] 葛卫东.归因理论与高校体育教学.辽宁师范大学学报，2003（3）.

[3] 严美萍，李宁.体育教学中归因理论的应用.南京体育学院学报，2002（6）.

成就归因 篇3

1 自我评价的作用

自我评价, 就是指自己对自己行为的认识能力, 实际上自己能对自己有一个正确的评价, 是比较困难的要求, 但是, 只有自己能对自己有一个正确的自我评价, 才能在正确认识自己的前提下, 个人的奋斗目标, 因此高职学生要通过合理的自我设计、自我学习、自我协调和自我控制的环节, 来获得个人自我实现和全面发展的行为, 这是人作为社会价值取向的努力, 也是社会价值来评价实践活动。作为高职院校学生, 从他们进入高职学校后, 就需要通过自我评价, 来认识自己, 实际上这也是高职学校培养的目标之一, 高职学生要通过合理的自我设计、自我协调和自我控制等环节, 来正确的进行自我评价, 找出自己的不足, 发扬自己的优势, 在人生与社会的需求中, 每个人都会有自己的位置, 只要努力, 就可以达到学校培养的目标, 但这个目标要求, 需要和个人努力, 自我实现, 全面发展的价值学习和对自己正确的评价, 通过实践活动才能够实现。

2 高职院校学生自我评价现状

高职院校学生自我评价, 有利于学生的健康成长, 因此, 作为高职院校要重视对学生评价工作的提高, 因为自我评价工作直接影响着育人功能, 也兼顾着学校对学生评价工作的开展, 这种工作对学生的成长具有有效性, 并影响着学生的学习和生活的质量等问题, 这些问题都涉及到学生今后的职业生涯的发展。但目前高职院校学生自我评价状况还值得探讨, 还存在许多问题。

2.1 高职院校学生与自我设计与规划

高职院校学生在入学前就对自己的学习放弃了, 对进入高职学习, 大部分都是听命与家长的要求, 因此在入学时, 学生对专业选择大都是茫然地, 几乎是听命于家长的安排, 或者是遵照老师的建议, 当然也有一些学生也有自己的选择, 但这种选择只是自己的一时兴趣, 因为这时的学生, 对所学专业本身并不了解, 他们还缺乏必要的职业发展目标的知识。也缺乏合理的自我设计与规划的长远目标。因此, 导致高职学生在校学习期间, 并没有明确的学习目标, 也没有给自己设计职业生涯的需要, 因此, 就谈不上布置学习任务和制定学习计划, 在学习过程中, 只是按照要求, 老师讲到哪, 书就看到哪, 对自己的前途没有设计和规划, 只是以同学们的想法, 来掌握自己的学习进度。在对待自己的生活管理方面, 高职学生一般不会对自己的课余活动进行安排, 时有打游戏、上网、看电视等活动无节制现象的发生, 对个人的花销也一般不做计划。

2.2 高职院校学生与自我规范的能力

高职院校学生一般都来自独生子女家庭, 他们的自我控制能力不足, 在学习过程中由于没有良好的学习、生活习惯, 尝试过对他的压力, 也经受过不能继续学习的折磨, 进入高职后, 虽有部分学生在学期前也确定了学习目标, 但受周围环境的影响, 对计划的执行会受到干扰, 因此, 能够坚持下去, 并能够定期检查自己学习效果, 能够给与自己评价的学生就更少了。大部分高职学生对学习计划只能做到部分执行, 大部分学生只是流于形式, 并不能规范自己执行下去。另外, 大多数高职学生在学习中还没有养成预习的习惯, 这正是过去学习成绩不好的症结, 但却没有引起他们的注意, 使他们对于新的学习内容不了解;课后又不认真复习, 只在考前临时抱佛脚, 成绩并不会理想又使他们没有学习的信心。

2.3 高职院校学生与自我协调能力

高职学生大部分是迫于无奈才选择的, 他们自身的学习动力不强, 他们的学习动力大多来自老师的要求和家长的期望, 在他们内心深处任然存在颓废心态, 与普通高校大学生相比, 缺乏应有的自信。表现在高职大学生普遍缺乏自我学习的意识。很多学生不会对自己的学习目标、态度和方法等进行定期的反思与调整;他们缺少自我调节的能力, 因此, 在他们的学习过程中, 一般也不会涉及课本外的知识与技能;他们的学习方法简单, 尤其是对学习的重点和难点不能掌握, 通常靠个人的方法习得;但他们与普通高校学生比较, 一般对于技能的掌握比较擅长, 又比较能够吃苦。

3 成就归因对自我评价的潜在因素分析

在高职学校成就归因对学生自我评价的影响作用是潜在的因素, 因此教师要注意挖掘学生的潜意识来对自己有一个正确的自我评价, 这样才可以激发高职学生的成就归因, 激发自己的能动性。

成就归因是自己对自己的总结, 对自己正确的总结可以激发自己的动力, 成就归因与自我评价具有密切的相关性, 做好了成就归因需要学生具有自我评价的能力, 只要有了这个能力就能够对自己在学习西过程中有个正确的认识, 有一个正确的评价, 就能够信心十足的完成学习任务, 掌握一技之长, 成为有用之才。高职的教育过程应该是“教是为了不教”, 如果运用到对学生的评价工作, 就应该是“管的目的是为了不管”。辅导员应该更新观念, 要明确学生在高校学生评价工作中的主体作用, 使大学生评价工作正确的总结出成就归因, 就会使学生有一个清晰的认识。因此, 促进高职院校学生自我评价教育工作的开展。要积极加强培养学生自我评价意识和主动性的提高。要积极创造条件鼓励学生发掘自己的优势和潜能, 要启发学生主动进行自我教育和自我发展。

因而对高职学生要根据自身情况进行合理调整, 加强自我评价的能力, 以期扬长避短。增强高职学生自我效能感和成就感, 这样就能够有效时告知学生激起对未来学习、生活的信心, 使他们激发努力向上的动力。

4结语

高职院校的辅导员在学生的思想教育工作中, 要积极开展对学生评价工作与学生自我评价能力培养工作的力度。高职院校的辅导员应要摆脱传统的评价模式, 加强学生自我评价教育, 提高学生成就归因能力, 在得到尊重和理解的同时, 更要严格要求自己, 才能使学生评价和学生自我评价工作取得更大成绩, 有利于人才的培养。

摘要：本文针对成就归因对高职院校学生自我评价的潜在因素问题, 提出高职大学生自我评价的作用, 介绍了高职院校学生自我评价现状, 主要探讨了高职院校学生与自我设计与规划、高职院校学生与自我规范的能力和高职院校学生与自我协调能力, 对成就归因对自我评价的潜在因素进行了分析。

关键词：成就归因,高职学生,潜在因素

参考文献

[1]宣萱.高职院校学生自我认知异化的原因及解决途径[J].文教资料, 2013 (6) .

成就归因 篇4

在教育部的《大学英语课程教学要求》中强调, 大学英语是一门必修的公共基础课, 也是大学教育的一个重要组成部分。然而, 在实际教学中, 尤其是高职院校中, 结果却尽不如人意。学生们花了大量的时间, 投入大量的精力在英语学习上, 但总也得不到满意的结果, 慢慢地他们就失去了学习的动机, 出现了学习无助感, 并且把学不好英语的原因归结为没有学习外语的天赋, 或老师教得不好, 或没有学习外语的环境等。只有很少一部分学生会归因为自身努力不够或者是学习方法不对。通过总结, 我们容易得出这样的结论:1、有很大一部分大学英语学习者的成就动机低下。2、大学英语学习者在对成功进行归因时, 大部分成就动机高的学习者比成就动机低的学习者更容易倾向于将成功归因于能力。3、在对失败进行归因时, 无论成就动机高、低, 大学英语学习者都倾向于将失败归因于努力不够。因此, 本文将主要探讨成就动机、归因理论对高职大学英语教学具有的启示和指导作用。

二、成就动机与归因理论

1、成就动机理论概述

成就动机指个体为达到某一有价值的社会目标而有的内部动力。成就动机促使人产生成就行为, 追求在某一社会条件下人们认为重要的社会目标。在1963年阿特金森的成就动机理论中, 提出影响成就动机强度的因素有三个:一个是稳定的追求成就的个体动机倾向, 这是人在生活中所形成的稳定的人格特征, 表现为追求成就的行为强度;一个是人对成功的期待, 它是人对某一任务是否能够成功的概率的认知, 表现为认知到的成功可能性;一个是成功的诱因值, 是人在成功或失败时所体验的情感变化, 表现为满足感。对成功的期待和成功的诱因值之间具有互补的关系, 即目标越难, 其认知到的成功可能性越小, 而这时成功的满意感越强, 反之, 结果亦反。

然而, 人在追求成就时, 常有两种倾向。一种是不畏困难、达到目标的追求成功的倾向, 一种是害怕失败、避免屈辱的回避失败的倾向。根据此倾向可以把学习者分为成就动机水平高低不同的两类人, 成就动机水平高的人追求成功的倾向大于回避失败的倾向, 成就动机低的人追求成功的倾向小于回避失败的倾向。成就动机水平不同的人在完成任务和选择目标上有不同的行为表现。成就动机高的人在完成任务上追求成功的倾向强, 在选择目标时选择难度适中的目标。成就动机低的人在完成任务上防止失败的倾向强, 在选择目标时选择最容易的或最困难的目标。之所以会有这样不同的选择, 是因为成就动机高的人往往是通过各种活动努力提高自尊心和获得心理上的满足, 成就动机低的人往往是通过各种活动防止自尊心受伤害和产生心理烦恼。

2、归因理论概述

归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所做出的解释和评价。在学习的过程中, 每个人都会体验到成功与失败, 而此同时, 他们还要去寻找成功与失败的原因, 这就是对成就行为的归因。人们会把成功和失败归为不同的原因, 并生成相应的心理变化, 从而影响后来的行为。归因理论最早是由美国心理学家海德 (Heider) 在1958年提出来的, 而在1971年, 心理学家维纳 (Weiner) 在前人的基础上加以补充和丰富, 提出把归因分为内在性、稳定性、可控性三个维度模式。其中, 从内在性维度模式角度, 可分为内在的和外在的原因;从稳定性维度模式角度, 可分为稳定的和不稳定的原因;从可控性维度模式角度, 又可分为可控的和不可控的原因。归因理论对教学活动本身的实践指导意义有以下几点: (1) 学习者的学习动机是凭借其对自我的归因来预见的; (2) 消极的归因不利于学生个体性格的发展; (3) 影响学生归因的关键还是在于教师的反馈。

三、对高职大学英语教学的启示

既然不同的学习动机与归因方式会影响到学习主体以后的行为, 那么就可以通过改变学习主体的学习动机和归因方式来改变其今后的行为。因此, 在大学英语教学的过程中运用归因理论来了解学生的学习动机, 帮助其成就动机的培养, 对于改善学生的学习行为, 提高其学习效果是具有实际意义的。

1、在实际教学中, 我们不难发现成就动机水平高的那部分学生在考试失败时, 几乎都是把原因归为自己平时不够努力, 花的时间不够多, 即使他们在学习上失败了, 他们也不会失去信心, 并且相信自己通过努力一定能够补救回来, 因为他们知道努力与结果之间是有一定的正比关系的, 他们不会出现无助感, 相反地, 他们还会表现出正面的积极行为。

而那些成就动机水平低的学生在遇到失败时, 却往往是把原因归为自己的能力不够, 然后失去信心, 产生无助感。但是我们都知道成就动机是在一定的社会、教育条件下形成的, 那么我们也就能通过一定的训练程序来培养和提高。成就动机训练通常分为两种形式:一种为直接训练, 即学生直接接受研究者的训练;一种是间接训练, 即是先让教师接受研究者的训练, 然后再由教师训练学生。那我们实际教学过程中在对学生进行训练时, 通常分为以下六个阶段:

第一阶段, 意识化训练:通过与学生谈话、讨论使学生注意到成就动机有关的行为;第二阶段, 体验化训练:让学生进行一些特定活动, 从中体验成功与失败、选择目标与成败的关系, 特别是体验为了取得成功所必须掌握的行为策略;第三阶段, 概念化训练:使学生在体验的基础上理解与成就动机相关的概念, 比如“成功”、“失败”、“目标”等;第四阶段, 操作训练:这步训练为前两个阶段的重复, 多次重复能使学生不断加深体验和理解;第五个阶段, 迁移训练:使学生把学到的行为策略应用到学习场合, 不过这时应是一个特殊的学习场合, 这一场合要具备自选目标、自己评价、能体验成败的条件;第六阶段, 内化训练:取得成就的要求成为学生自身的需要, 学生可以自如地运用所学到的行为策略。研究证明, 对成就动机进行的训练是有效果的, 所以高职院校的大学英语教师在实际教学过程中, 对学生进行成就动机的训练是必要的, 这样可以让学生对取得好的英语成绩更为关心, 并能根据自己的实际情况去选择所追求的学习目标。

2、在高职大学英语教学中, 教师应该多关注学生积极的方面, 及时肯定学生的努力, 因为努力这一内部元素会给学生带来积极的作用。学会积极地去正面努力的归因对高职学生而言是最为关键的。例如, 对于那些英语成绩不好的高职学生来说, 学习才能不高可能是他们成绩不好的真正原因, 因为他们的基础的确很差, 中学没认真学过, 甚至还有极个别学生在中学就根本没学过英语, 而进入大学后因为要通过英语等级考试才能顺利毕业而不得已认真学习英语, 但结果并不理想。如果把真实情况告诉这些学生, 只会让他们感到更大的焦虑, 认为己不如人;但是如果英语教师能够让他们觉得是因为他们学习不够努力而成绩不好的, 那么就不会降低其学习积极性。通过成败归因理论教师可以让学生清楚地知道个人的期望和情绪体验是如何作用于他们的学习动机的。如果学生们能够将自己英语成绩的成功归因为自己的能力或努力等这些稳定的内部因素, 而不是靠运气或题目太过简单等这些外部因素, 他们就会对以后的英语学习充满坚定的信心, 还会不断地努力, 争取后来的成功。

相反地, 如果他们将自己英语成绩的不好归因为自己基础太差、上课听不懂等稳定的不可控的内部因素, 认为自己哪怕是付出双倍的努力也是无用功, 那么这种消极的归因模式就会对他们的学习能力产生消极作用, 还会削减他们将来对英语学习的进一步追求, 影响他们等级考试的通过。所以教师在平时的教学过程中, 很有必要通过一定的归因训练, 使他们建立正确的、积极的归因方式。通常我们的归因训练步骤有:第一, 了解学生的归因倾向。教师可以通过观察、谈话或问卷测验来进行。第二, 让学生进行某种活动, 并取得成败体验。教师可以让学生通过英语题练习、单元考试、回答问题等取得成功与失败的体验。第三, 让学生对自己的成败进行归因。教师可以让学生在能力、努力、任务难度、运气中选择其成败的原因。第四, 引导学生进行积极的归因。当学生将成功归因于自己的努力和能力, 将失败归因于努力不够时, 教师要给以积极强化;如果学生将成功归因于外部因素, 将失败归因于缺乏能力或外部因素时, 教师要对学生进行归因指导, 告诉学生成功是他们自己努力的结果, 而失败是他们自己努力不够。很多研究表明, 通过积极归因训练可以使学习差的学生改变自己的归因方式, 提高学习积极性, 最后获得学习的成功。

四、结语

在学习过程中, 学生如何认识他们成功与失败的原因, 影响着他们的认识, 影响着他们的动机, 也影响着他们的学习效果。因此, 教师引导学生拥有正确的成就动机, 进行正确的成败归因对提高大学英语成绩有着举足轻重的作用, 笔者希望本论文能给高职院校大学英语教师与学生以一定程度上的启发。

参考文献

[1]张向葵主编.教育心理学[M].北京:中央广播电视大学出版社, 2003.

[2]侯丽琼.归因理论与高职英语教学[J].重庆电子工程职业学院学报, 2011, 3.

成就归因 篇5

一、研究设计

(一) 研究对象。

吉林省内1所民办高校俄语专业大一、大二本科生共182名学生, 其中男生40人, 女生142人。

(二) 研究工具。

本文所涉及的研究工具为调查问卷和SPSS13.0统计分析软件。其中调查问卷采用Gruandells (1980) 的《成就归因问卷》。问卷中将归因分为失败时外归因、失败时内归因、成功时内归因和成功时外归因4个独立的维度。问卷共有25个条目, 采用李克特自评式五级评定量表记分。该问卷的内部一致性系数ɑ=0.768。

(三) 数据的收集与整理。

问卷调查于2009年10月至12月于各班分别进行, 剔除回答不完整的问卷后共采用有效问卷169份, 其中男生36人, 女生133人。

二、研究结果与讨论

笔者首先对民办高校俄语专业学习者学业成就归因的总体状况进行描述, 随后从性别、年级、高低分组等三个人口学变量角度做了差异对比分析, 最后将归因状况与学业成绩做相关分析, 得出结果如下 (部分表格略) :

(一) 民办高校俄语专业学习者学业成就归因状况分析。

民办高校俄语专业学习者在学业成功归因中均值从高到低的排列顺序是自身努力 (3.9474) 、学习方法 (3.3553) 、教师水平 (3.0526) 、自身能力 (2.5638) 、运气 (1.9211) 。而学业失败归因中均值由高到低的排列顺序是自身努力 (3.8026) 、自身能力 (1.9737) 、运气 (1.9342) 、教师水平 (1.3026) 。可以看出, 民办高校俄语专业大学生学业成就归因总体上倾向于自身内在的、稳定的归因, 即认为只要努力学习就会取得好的成绩, 相反, 学习成绩不好也主要是因为自己没有努力。这是一种积极的归因方式。

(二) 民办高校俄语专业高、低分组学生在学业成就归因方式上的差异分析。

根据民办高校2009年7月基础俄语的期末考试成绩将学生分成高分组 (37人) 和低分组 (49人) , 并进行学业成就归因方式上的差异比较。结果显示, 低分组的学生在失败内因、失败外因和成功外因三个维度上均高于高分组学生, 其中在失败外因和成功内因上具有统计学意义上的显著差异。这说明他们更倾向于把他们的学习状况归因于外在的原因, 如运气的好坏或者教师水平的高低等, 而高分组的学生则更倾向于认为自身的能力和学习方法对其目前学习状况有更大的影响。可见, 成绩好的学生比成绩差的学生更容易做能力方面的归因, 而成绩差的学生喜欢在外界环境上找原因, 这也是一种积极的归因倾向。

值得注意的是, 低分组学生在失败内因维度上的分值高于高分组学生, 虽然差异度没有达到统计意义上的显著性, 但是也说明了可能有部分学生在对待俄语学习失败时消极的学习态度和错误的自我评估, 他们将学业失败归结为自身能力差和努力不足, 如果归结为自身努力不足, 那么他们还有可能在以后的学习过程中端正学习态度, 努力学习;若将失败归结为自身能力差, 没有学习俄语的语言天赋的话, 将会使自身产生一种消极的情感体验, 逐渐丧失学习俄语的兴趣和自信心, 需要引起民办高校俄语专业任课教师和行政管理人员的重视。

(三) 民办高校俄语专业学习者学业成就归因方式上的性别差异分。

结果显示, 男、女生在对待学业失败时的外在原因上差异显著, 男生 (3.2778) 高于女生 (2.9436) , 这说明在对待学业失败时, 男生比女生更倾向做外因方面的归因。这也符合男生较强的自尊感这一特点, 在对待俄语学习失败时, 他们更愿意认为是由于运气不好、学习环境不好或教师水平差等因素, 与自己的学习能力和努力并无关系。

(四) 民办高校俄语专业学习者学业成就归因方式上的年级差异分析。

二年级学生在四个归因的维度上的得分均值均高于一年级学习者, 在成功内因和成功外因两个方面与一年级学生的差异达到统计上的显著意义。这说明二年级学生因为学习了两年的俄语, 在学习过程中经历了更多的成功与失败, 身心也比较成熟, 所以会更多的更全面的寻找并分析自己学习上得失的多种因素。

(五) 民办高校俄语专业学习者学业成就归因及学业成绩的相关分析

数据结果显示, 民办高校俄语专业学习者在学习过程中的失败内因和失败外因与学业成绩呈负相关, 成功内因与成功外因与学业成绩呈正相关, 且成功内因与学业成绩的相关关系达到了统计学意义上的显著水平。这说明, 当学生面对学习失败时, 若将其归因为自身能力不行、运气不好、班级学习氛围不好或者教师水平差等外在的背景原因, 他们就会产生一种消极、抱怨的心理, 认为环境不好、老师教的不好, 自己再聪明、再努力也不行, 从而丧失对俄语学习的兴趣, 最后影响学习成绩。

三、教学建议

该研究结果总体上验证了学生学业成就归因方式对于学习成绩的重要性。笔者结合教学实践提出以下建议:

(一) 俄语专业教师在讲授俄语知识的同时, 也要深入了解学生的归因观念, 因为每个学生由于性格特点、生活经历、家庭环境和认知风格的不同, 他们的归因方式也是多变的, 应该针对具体问题分别对待, 尤其要注意学生归因方式上的性别差异和年级差异, 在教学过程中有针对性地融入归因训练的内容, 引导学生正确归因, 让他们认识到“只要努力学习就会取得好的效果”, 多对学生说积极正面的语言, 如“你肯定能学好俄语”、“这次没考好是不是这阵没用功啊”, 多鼓励他们, 促进他们形成积极的自我意识, 提高自我效能感。

(二) 教师应该从各个方面, 通过各种方式来提高学生的自信心。如多为差生创造成功的机会, 让他们在学习活动中通过体验成功来提高自信;并且对于他们的进步, 哪怕是一点点进步都要及时地给予表扬, 以强化这种学习成功的体验感;还要对差生进行个别辅导, 帮助差生制定个人的学习目标和计划及具体的实施方案。

(三) 教师在引导学生对自己的学习成败进行积极地归因的同时, 也要让他们注意到, 归因之后对存在问题的解决方法更为重要, 比如在认识到自己学习失败是因为没有努力后, 让学生思考今后如何努力, 怎么学习;在认识到学习失败是因为学习方法不对时, 让学生多了解别的同学都用什么方法进行学习, 让他们主动尝试去选择不同的学习方法来提高学习效率等。总之, 提高学生的发现问题, 解决问题的能力是教学的最终目的。

参考文献

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