归因理论视角（共10篇）
归因理论视角 篇1
西部地区经济长期处于比较落后的状态, 究其根本原因, 人才的流失对其有较大的负面影响, 因此, 通过进行我国西部高校人才流失的归因分析, 对缓解西部高校日益明显的人力资源危机、促进西部高校的持续稳定发展意义重大。
一、对西部高校人才流失研究的必要性
(一) 西部高校人才流失再度被提上两会议程
2015年两会期间, 人才流失、优质高等教育资源严重匮乏等问题成为中西部高校呼吁的热门话题。青海大学校长王光谦表示:“人才不足是制约西部地区高校发展和人才培养的瓶颈”;西安建筑科技大学副校长郝际平委员在接受采访时说:“西部高等教育发展水平低, 成为西部地区软实力建设的瓶颈…”;这是继几年前的全国两会上, 某西部高校人大代表的一番抱怨:“过去10年, 兰州大学流失的高水平人才, 完全可以再办一所同样水平的大学”之后, 西部高校人才流失的问题再度成为西部高校人才管理方面的热点问题。
(二) 行政干预政策的出台强调了控制西部高校人才流失的必要性
近年来, 国家教育部陆续出台了控制西部高校人才流失的相关政策比如2014年教育部在《关于进一步加强规范高校人才引进工作的若干意见》中, 明确指出:禁止东部高校到西部高校招聘学者;尽管如此, 西部高校人才流失的现象居高不下, 对于相关行政命令是否“治标不治本”成为热议的焦点。西南交通大学高教所所长表示, 自上世纪80年代开始, 经济发展导致东西部的经济差距日益加大, 而这种差距导致了西部高校人才的“孔雀东南飞”。
(三) 西部经济的发展与高校人才的数量和质量息息相关
近年来, 国家把经济发展的重心逐步向西部转移, 而西部相对于中东部, 经济相对落后, 而出于理性人自身利益和社会人社会价值的实现, 高水平人才大都不意愿集聚西部, 对于西部高校而言, 吸引和留不住高质量的人才, 不仅制约着高校整体教学、科研水平的提升, 同时也制约着整个西部地区经济的发展。
二、西部高校人才流失的状况分析
西部高校是指云南、贵州、广西、、甘肃、青海等十二个省市、自治区的高校, 其所在的西部地区经济文化发展水平较低。近年来我国西部高校人才外流的趋势明显上升, 特别是那些具有高学历、高职称的人才流失严重, 其突出表现是“流出不流进、高层次出、低水平进”。
(一) 西部高校人才流失的现状分析
据相关调查分析:山西省自2009年以来, 20所高校共有1500名左右的教学科研管理人员离开, 其中, 高学历、高职称的占50%左右;对延安大学、商洛师专、陕西理工学院等五所西部地方高校的人才流失调查结果显示:2009年至2013年, 5所西部高校教学科研管理人员的流失了500名左右, 其中, 高学历、高职称人才占流失人才总数的34%左右, 其中西部地区高校科研管理人才的流出人数是调入的2.4倍左右;从整体上看, 西部高校人才流出的数量远远大于人才流入的数量, 而且人才流失的数目呈上升趋势;据新疆自治区教育厅资料显示, 2010~2013年的3年中, 新疆普通高校流失教师550人左右, 其中, 有硕士学位的约占1/3, 高级职称约占1/2, 博士学位约占1/4;除了新疆, 云南、贵州等西部省份也都有此现象。据教育部有关数据显示:自20世纪90年代以来, 西部高校人才流出量是流入量的两倍以上, 特别是高校教学科研管理人才中的高层次人才大量外流。
具体来讲, 西部高校人才流失主要呈现以下特点:1.人才流失现象普遍且呈上升趋势;近年来, 尽管西部高校为了有效控制高校科研管理人员的流失, 响应国家西部大开发战略, 采取相应的对策如出台培养、引进及稳定优秀高层次人才的政策, 试图利用住房的提供、家属工作的安排及科研经费的大量调拨等高待遇来引进与稳定西部高校人才队伍, 但成效并不理想, 西部高校教学科研管理人才的流失依然是有增无减。以西部某大学为例, 该校于2015年制定了《高层次人才引进和培养办法 (试行) 》, 其中规定, 除了院士的各项待遇面议外, 以此向下分为五个层次, 其中第一层次, 以教授方式全职引进, 提供购房奖励200万元 (税前, 聘期内分年度发放) , 年薪50~60万元 (税前, 含岗位绩效工资) , 提供学科建设经费 (文科40万元, 理工科60万元) , 配偶和子女可随调, 在教学、科研、国内外学术交流活动中提供便利等等;2.高层次性, 且以中青年教学科研管理人才为主。那些具有硕士以上学位和副高以上职称的年龄在45岁以下的教师, 是西部高校中的高层次人才, 这类人才占西部高校流失人才的绝大部分比例。如西部某大学在2009~2014年, 期间流失年龄在44岁以下的占总数的约63%左右;3.流向单一, 趋向于中东部发达地区。西部高校人才流动在地域方向较为单一, 其主要流动趋向为:由西部地区流向东部地区和中心城市。
(二) 人才流失对高校及本区域经济产生的影响分析
1. 对西部高校发展的影响。
高校人才流失给高校发展本身带来的影响具体而言包括四个方面:其一, 影响西部高校人力资源的合理配置。一方面, 造成人力资源配置的高度两极分化的不良后果;另一方面, 西部高校一些年轻的教学人员及科研管理人才流失严重, 高层次创新人才相对匮乏, 师资结构相对不合理;其二, 当其他人看到流失离职的人才在现有单位得到了相对较好的发展时, 流出单位的员工难免会人心浮动, 无心进行现有工作, 这种离职人才给人有更好的选择机会存在的心理暗示, 原有的教学科研管理人才队伍的凝聚力受到弱化;第三, 影响教学科研管理队伍结构的平衡优化。高校人才日益大量的流失, 尤其是高学历、高职称的中青年教学科研管理人才的流失, 不仅严重影响了西部高校教学科研管理人才队伍在学科、年龄及职称等方面的平衡优化, 同时造成了一些学科及专业师资力量的断层现象, 严重影响了学校的人才规划;第四, 影响学校的自身形象。大量的人才流失就会对学校造成不好的社会舆论如外界对流出学校的教育质量、学校环境、人才待遇及发展前景等方面可能会产生一定的误解与怀疑。此外, 由于目前我国的人才流动制度及相关法律还不不健全, 人才流失可使能会令学校陷入法律纠纷。
2. 影响西部地区的经济发展。
西部经济的发展, 需要人才。而高层次人才在推动西部经济发展的过程中有着不可估量的作用。因此, 如果该地区的人力资源如文化素质相对较低, 就会直接制约其经济增长方式由粗放型向集约型的转变。目前, 西部高校本身人才缺乏、尤其是一些高层次的教学科研管理人才, 又加上大量本身人才流失将导致西部地区的创新能力较薄弱、科研成果少, 进而转化为生产力的能力就大大的降低了, 这些都制约着西部地区经济的发展。
三、对西部高校人才流失进行归因分析
通过文献查阅得知, 对我国地方高校人才流失成因的分析, 其代表性研究有:杨素梅的《民族贫困地区高校人才流失的博弈分析》;缪春萍、范晓斌的《高校高层次人才流失问题及对策》等, 其认为西部高校人才流失的原因主要有:高校的管理体制不完善和人事制度不健全;市场经济下, 学术氛围庸俗化严重;中西部生活待遇、工作科研条件差异化严重等。本文分别从国家区域、西部高校、人才自身三个主体层次对西部高校人才流失进行归因分析。
(一) 国家区域层次
首先, 国际环境因素。清华大学经济学家厉以宁教授曾指出:中国入世后, 受到的最大冲击将是人才的流失, 最大的挑战将是人才的缺乏, 外资企业进入中国后首先是全面抢夺本地人才。西方跨国公司往往采取较为激励的吸引人才的措施如对员工给予较高的经济福利待遇、舒适优越的工作环境、较大的工作晋升空间及科学人性化的员工管理体制等, 该吸引人才的措施无疑为我国西部高校及其他行业带来了人才的激烈竞争, 处于社会人的想法, 西部高校高素质科研管理人员难免会选择放弃现有工作, 去跨国公司或中外合资等有国外入资的地方力图谋求更好的发展, 这在不同程度上冲击了西部高校人才队伍的建设及稳定性。
其次, 国内环境因素。目前我国西部高校人才流失严重, 主要体现在国内人才短缺及西部局部环境问题两个方面。对于人才短缺问题, 进入21世纪, 我国对高素质人才尤为缺乏, 特别是在新型学科领域、高科技人才、复合型人才等领域, 而高校是人才培养的地方且近年来西部高校不断扩招, 但由于目前西部高校内部高素质科研管理人才总量缺乏, 师资力量相对不足等人才问题, 出现了人才数量的供给与需求之间的矛盾, 导致西部高校人才流动频繁, 西部高校出现普遍的人才流失现象。
最后, 国内西部自然社会环境因素。我国西部高校地处西部偏远地区, 那里自然条件较差、生存环境较为恶劣, 甚至在一些地区, 由于缺氧、少雨身体会产生极不舒适感, 相对于中东部地区, 在西部工作要付出的身心及成本较高, 则人力资源成本也必将大于中东部地区。
(二) 西部高校层次
首先, 西部高校高层次人才的管理机制因素。众所周知, 科学有效的管理体系是西部高校吸引、稳定科研管理人才的重要保障体制, 虽然自上世纪90年代以来, 我国高校的管理体制改革取得了很大的进步, 但一些问题如管理行政化等在西部高校仍然盛行如高校人力资源管理者采取过去传统的的人事管理章程, 在实际工作中仍然依靠强硬的行政手段, 忽视科研教学人员的工作的满意度及组织承诺感;此外, 部分西部高校“官本位”思想仍然很严重, 这必将导致西部高校内部机构臃肿, 体制不完善、难以达到人岗等资源的最优化资源配置, 在这种问题长期存在下, 西部高校人事部门习惯“管人”至“审批”的对人才管的过死过严的工作方式, 广大教学科研管理人员无法真正参与院校的管理工作, 这不仅会造成教学科研管理人员的工作的积极创造性的不利发挥, 而且会由于院校管理者的对人才意识的单薄, 是人们对学校无感情, 面对物质和精神的诱惑难免会离校而走。
其次, 西部高校人才激励机制因素。从人力资源管理及组织行为学的角度分析, 可知激励机制的合理性与否, 不仅关系着管理者管理的工作效率, 而且也是激发人员的内在工作动机, 满意度与较高组织承诺的有效手段, 同时也是也是吸引及留住人才的关键。据相关部门调查结果显示, 目前, 我国西部西部大部分高校还没有建立一套合理科学有效的科研教学及管理的评价机制, 也没有建立一套适宜科学合理的绩效评估考核及薪酬管理体系比如, 在评估考核上仍然是采用以往的老方式, 包括:民主评议和年度小结等等, 考核的指标也是过去的从“能、勤、绩”方面等进行笼统全面地评估考核, 没有考虑到评估主体的代表性与广泛性, 考核缺乏信度与效度, 在大部分情况下, 该类考核都较流于形式, 已失去它应有的激励价值, 不能真实地反映教学科研管理人员的实际工作水平。而根据人力资源管理与组织行为学中的核心理论即激励理论, 当人才觉得工作激励不合理时, 往往会产生不满的心理情绪, 出现心里不平衡、工作主动性与积极性下降, 归属感不强、及工作效率低下等不良后果, 长期而言, 必然会有离职的想法, 进而造成高校人才的流失。
最后, 西部高校人文环境因素。由于西部经济发展相对较为落后, 加上历史文化影响, 使得西部地区原有的畏惧创新及害怕风险的思想一定程度保留着, 在这种地区人文环境的熏陶下, 在高校人才引进环节中, 往往会是“关系至上”、“任人唯亲”, 结果使近亲繁殖、积重难返得局面出现;在高校人才引进后, 高校在管理中往往忽视了教学科研管理人才的心理及学术培养的需求, 因此, 学校以重金“引进”的教学科研人才可能会觉得自己工作岗位没有得到应有的尊重, 从而心存不平、工作积极性不高, 进而, 出现西部高校年轻的科研管理人员只要碰到更好的机会, 他们就会选择离开原来的工作而出去深造不再回原单位的现象。总之, 相对于中东部高校而言, 我国西部高校的营造的人文环境方面力度还不够, 根据激励理论可知, 人才的需求无非是自我发展的满足及自身价值的实现, 而当西部高校营造了一种灵活、公平竞争、能施展才华及实现自身价值的环境下, 稳定与留住人才的目标才有可能实现。
(三) 人才自身层次
首先, 与工作有关的因素。从相关人事部门的调查中得知, 西部高校教学科研管理人员因为个人原因离职的, 其离职需求动机体现了马斯洛需求理论的五个层次, 即生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要及自我实现需要, 并且, 只有排在前面的那些需要得到充分的满足以后, 才能产生更高一级的需要, 并且该需求才能显示出激励作用;知识管理专家玛汉坦姆的大量实证研究证明了, 知识型员工注重的四个主要个人因素:工作自主占31%、个体成长占34%、业务成长占28%, 金钱财富占7%。从此可见, 追求个人发展, 不断提高自己的能力是人才流动的主要原因, 一些人把西部高校当作是自己职业发展的跳板, 在西部高校工作主要是想增加工作经验或者获得相关职称;美国经济学家黑格·纳尔班蒂安的研究表明, 员工跳槽受到近期获得的薪酬增长幅度的影响也是很大的, 而部分西部高校是由原来的专科学校升格或由几所职业、专科学校合并组成, 很多高校的管理制度、用人机制相对落后, 报酬增长幅度较低, 相关津贴也很低, 这极易造成高层次人才的失落和不满, 进而, 选择向报酬模式及奖励方式更好的学校工作。
其次, 与工作无关的因素。一般情况下, 同一学校中任期越长、年龄越大的教学科研管理人员, 其离职率也越低。如西部某大学, 以人才流失高峰的2008~2012年为例, 人才流失的教学科研人员年龄多在30~50岁左右;离职的人才中, 有15%左右是因为家庭因素, 8%作用的离职人才是因为配偶工作的因素 (西部某大学人事处提供) ;而其他个人因素如健康、出国及求学等因素, 只占12%左右。
最后, 根据激励理论, 西部高校人才流失的主要原因是人才的待遇偏低。人才待遇从侧面反映了社会对人才各方面能力的承认, 是稳定人才最基本的条件。人才待遇分为物质待遇 (工资、福利等) 及精神待遇 (职称、社会地位等) 两方面, 其中物质待遇常被优先考虑。目前我国对人才待遇方面中、西部地区差异较大, 而立足于国内外环境, 加大西部高校的人力资源支出, 并进行高于中东部高校的2待0遇16补年偿是第西7部期高下校人旬才刊队伍建设的必由之路, 但事实上, 时国家并代没 (有总给第予6该3办1法期的) 高度重视。据有关据有关资料显示, 201T4 i年m我e国s中东部高校教授级月收入 (工资、津贴等) 8000元左右, 副教授级约5500元左右, 讲师级约3000元;而西部地区高校教授级不足3000元, 副教授级不足2000元, 讲师级不足1500元, 日益拉大的经济收入使很多西部高校的科研管理人员有意向流向中东部地区。
摘要：目前, 针对西部高校人才流失方面的相关研究大多对西部高校人力资源的界定过于狭隘, 或仅从制度角度分析西部高校人才流失的原因等, 而很少涉及基于激励理论视角, 对西部高校人才流失进行归因分析。本文以西部高校教学科研管理人员为研究范畴, 从组织行为学和人力资源管理角度, 对西部高校人才流失的现状及影响进行归因分析。
关键词：激励理论,西部高校,人才流失,归因分析
参考文献
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归因视角下轮滑技能自在习得 篇2
摘 要 轮滑技能的教授与指导是一项实践性和操作性很强的教育活动。其核心是让学生掌握一定的技战术。教师在轮滑教学中有效地找寻项目的致趣要素，运用归因理论培养学生轮滑技能习得，并能指导学生对自己练习的成败和学习的效果进行正确的归因，以此提高轮滑技能学习的质量。
关键词 归因理论 轮滑技能 自在习得
一、引言
归因理论，就是关于人们如何解释自己或他人的行为以及这种解释如何影响他们的情绪、动机和行为的心理学理论。本文选择沈体轮滑专修学生与轮滑辅修课学生以及东北大学社会体育专业学生为研究对象。运用了文献资料法、实证分析法、调查访谈法等方法，进行了大量的资料收集和整理，所得信息均为文章所用，力求对教学有所帮助。
二、轮滑技能自在习得过程中存在的主要问题
（一）轮滑技能的习得首先要用该项目的致趣性来吸引练习者，调查得知，现在练习者当中最大的也是最困难的问题就是难于找出轮滑技能的练习致趣所在。
（二）轮滑技能教学形式没有更新和没能充分拓展教学的宽度和深度，也就是教学内容单一守旧，不能做到学科交叉，没能做到技战术上的多元化发展。
三、不同归因维度对轮滑技能自在习得的影响分析
（一）内部归因和外部归因。轮滑技能的掌握受学习者自身能力的高低、自在的趣味性强化作用、外界环境等的影响，能力的高低是指练习者本身所具有的知识和技能储备对轮滑技能的习得有迁移和干扰的作用，在此状态下学习会对轮滑技能产生积极和消极影响。
表1 内部归因和外部归因对照表
内部归因 能力高低、努力程度、身心状态
外部归因 任务难易、运气（机遇）好坏、外界环境
（二）稳定归因和非稳定归因。轮滑技能的习得与练习者的自身能力高低、任务难易以及外界环境、身心状态、运气、努力有着重要的关系，这隶属于归因理论的稳定归因与非稳定归因，通过研究轮滑技能的习得与“平衡自如与滑行驰骋”之畅密切相关，在教学中运用该致趣要素指引学生进行正确的技能习得归因。
表2 稳定归因和非稳定归因对照表
稳定归因 能力高低、任务难易
非稳定归因 努力程度、运气（机遇）好坏、外界环境、身心状态
（三）控制归因和不可控制归因。在轮滑技能学习上也是经常发生的，诸如抱怨教师的标准过高，不能完成、感觉此刻没有练习状态、天气冷、身体没有活动开等，往往不是从主观上查找原因，而是抱怨外界的不可控制的因素，产生抵触情绪。关键是教师如何调控这些因素，采用合理的教法和要求，充分尊重学生并采取耐心细致的教态进行多元化的指导和教授，如何让学生去尝试错误，并在合理的时机给以正确指导，这也是教师掌握多元化归因理论的重要意义所在。
表3 控制归因和不可控制归因对照表
控制归因 能力高低、努力程度
不可控制归因 运气（机遇）好坏、外界环境、任务难易、身心状态
四、归因理论对轮滑技能自在习得的指导
归因理论对轮滑技能自在习得的指导意义在于，分析学生的学习过程当中出现的问题以及影响其技能习得的关键，并能找出问题，分析问题，最终解决问题的一个过程，他能使学生更客观的看待问题，看待练习过程和技术提高过程当中的各种各样的错误体验，并能圆满解决。这会为以后的学习轮滑技能和其他知识的掌握起到一定的参考作用。
五、结论与建议
（一）结论
1.在归因视角下进行分析，学生轮滑技能的掌握受自身能力的高低、自在的趣味性强化作用、外界环境等的影响极大。教师在教授轮滑技能中把握和利用好稳定归因和非稳定归因，选用有效的教学形式能抓住学生心理变化，积极引导和启发并合理归因，可以达到提高习得效果的目的。2.教学过程中充分找出学生对轮滑技能学习的致趣点，挖掘学生学习轮滑技能的欲望和兴奋点，对学习结果进行正确的归因，由被动学习变主动学习，对技能的掌握很有帮助。
（二）建议
1.在轮滑教学过程中，教师应对自己的教学过程进行归因分析，同时也要对学生习得的结果做出正确的归因，这种归因对学生掌握轮滑技能具有很大的影响。2.教师应指导学生对轮滑技能习得进行正确归因，建议学生对自己技能习得的结果进行客观正确的归因分析。
参考文献：
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[2] 张士波，李杰凯，郑兆新.论竞速滑动类运动项目的“平衡自如与滑行驰骋”之畅[J].沈阳体育学院学报.2012（6）：82-85.
归因理论视角 篇3
1 归因理论研究概述
心理学中的归因一般是指人们对自己和别人行为的结果做出解释的过程。 (刘永芳, 1998) 归因理论, 就是关于人们如何对自己或别人行为的因果关系 (原因) 作出解释和推断的理论 (菲斯克·泰勒, 1994) 。它分为两个既有联系又有区别的研究领域:一个是关于归因认知过程的理论, 称之为“归因认知过程论”;另一个是关于归因效果及作用的探讨, 称之为“归因效果论”[1]。
具有代表性的归因理论有以下几种。海德 (F.Heider) 是最早研究归因理论的心理学家, 他认为一个人的行为原因取决于外界环境与主观条件两种。外界因素包括周围的环境、外部奖励或惩罚、任务的难易、运气等;内在因素有人格、品质、动机、情绪、能力、努力等。琼斯和戴维斯的归因理论也被称为对应推论说, 是一种利用可观察到的行为判断被观察者潜在特质、信念和态度的理论。两个影响因素分别是行为的合意程度与行为的自由选择性。凯利认为, 必须在类似的情境中作多次观察, 根据多种线索作出个人或是情境的归因, 提出了三维归因理论。韦纳提出了人们对成功与失败解释的4个方面 (能力高低、任务难易、努力大小和幸运与否) 与3个维度 (原因源、控制性、稳定性) , 建立了最初的归因模型。
2 体育课堂教学环境概述
课堂教学环境是是指为教师和学生的教学活动服务的特殊场所, 从其内容构成上来说, 包含课堂物理环境和课堂心理环境。课堂物理环境由教室内部的各种物理因素、教学设施、时间和空间特性组成;课堂心理环境主要包括学生集体、课堂规范、班级学风、教师期望、人际关系、课堂气氛等, 这些将对对教学活动主体 (教师和学生) 及教学活动效果产生潜移默化的影响[2]。
体育课堂教学环境就是按照一定的体育教学规律与要求, 在符合人的身心发展需要的情况下组织起来的课堂教学环境。分析和研究体育课堂教学问题必须充分考虑影响教学的各种环境因素, 重视教学环境中各种因素对教学所起的作用[3]。
3 归因理论视角下体育课堂教学环境探究
3.1 了解影响学生学习的归因因素与学生的归因倾向, 创设良好的体育课堂教学环境
3.1.1 影响学生体育课堂学习的归因因素
海德认为, 要预见他人行为并有效地控制环境, 关键问题在于对他人的行为或事件做出原因分析。在体育课堂教学中, 不同的学生对相同内容的学习与练习会有不同的效果, 并且学生对出现这种效果的归因会直接影响其下一阶段的学习与练习, 所以首先要弄清楚学生产生这种结果的原因, 或者说导致这种学习效果的影响因素有哪些, 学生又是利用其中的哪一种或几种因素进行归因的。表1列出了影响学生体育课堂学习归因的主要因素, 并且, 按照目前得到研究者公认的原因特征, 即原因的部位、原因的稳定性、原因的可控制性3个维度进行了分析与归类。
3.1.2 学生的归因倾向
除了体育课堂教学环境的因素影响学生对体育学习效果的归因外, 还要注意了解学生的归因倾向, 因为对于同一影响因素, 不同归因倾向的学生可能会作出截然不同的归因。就体育课堂教学而言, 学生的性别、个性特征、抱负水平、家庭成长环境、体育学习成败经历等形成的个人独特的归因倾向对学生的影响较大。这种归因倾向是对行为结果归因的前提, 并影响随后的行为、归因、期望和情感[4]。比如, 自信心强的学生更倾向将成功于归因个人的能力, 把失败归因于个人的不够努力;家庭与学校教育中受到良好的体育影响, 具有一定体育素养与体育能力的学生更倾向将成功归因于内部的、稳定的、可控的因素, 将失败归因于外部的、不稳定的、不可控的因素[1]。因此, 教师应当尽可能地了解学生的归因倾向, 区别对待不同归因倾向的学生。
3.1.3 了解学生归因倾向的途径
对于学生归因倾向的了解会因为学生的性格、态度差异 (涉及隐私、顾及脸面时刻意回避) 与学生接触的时间有限等原因而收效不一。在一般情况下, 可采取以下3种方式: (1) 与学生谈心, 通过课前、课上练习、课后或体育锻炼指导时直接或间接地就归因倾向的相关问题与学生多角度交流, 并进行详细记载与归类; (2) 侧面观察, 通过对学生课堂体育学习中的情绪、态度表现, 或通过其朋友、室友了解; (3) 问卷调查, 通过不记名的问卷调查获得第一手资料, 了解整个体育班级学生归因倾向的整体情况; (4) 通过学生的家长或班主任了解学生的基本情况。
3.2 指导学生形成有利的归因方式, 激发学生的学习动机
3.2.1 引导学生树立恰当的体育学习目标
良好的体育学习目标的树立是激发学生学习动机、促使积极归因方式形成的重要前提, 过高或过低的学习目标都不利于学生的体育学习。对于具有一定体育知识与技能基础的学生, 过低的学习目标容易使学生产生“懒惰感”与“自负感”, 不能更大程度上激发学生的潜能与学习动机;相反, 对于身体素质较差、基本体育能力缺乏的学生, 过高的学习目标容易使学生将失败归因于自己的能力太差, 从而挫伤学生的学习积极性并降低学生的自信心。
3.2.2 正确看待错误或失败
韦纳的归因理论中指出, 学生会经常性地对自己在成就任务上的失败进行归因, 且这种归因影响他们随后的行为动机和学业成绩[1]。所以, 正确看待体育学习中的错误或失败至关重要。一般而言, 学生将成功归因于内部的、稳定的、不可控制的因素, 或将失败的结果归因于内部的、不稳定的、可控制的因素, 有助于维持和激发其随后的学习动机, 产生积极的学习行为。因此, 对于学生在学习中出现的错误或失败应灵活处理。一方面, 教师要肯定学生在练习过程中付出的努力, 教育学生理性看待, 积极调整心态, 将错误或失败视同经验积累和历练过程, 而不能证明其缺乏能力;另一方面, 教师要有允许学生犯错或失败的心态, 避免横加指责甚至惩罚, 而应与学生一起查找、分析原因, 避免再次犯同类型错误。这样将使学生矫正出错或失败时的不良情绪与行为反应, 进一步激发其学习动机。
3.2.3 理性看待学习评价
针对学生而言, 教师对其学习评价的结果是非常重要与敏感的, 依据不同的划分标准分为多种类型的评价方式, 其中单一的终结性评价最不利于学生进行合理的归因, 稍有偏差就会造成学生对自身能力的否定, 降低学习动机。所以, 首先, 教师要站在与学生平等的角度将评价的目的告诉学生, 评是为了检验学习的效果, 促进其提高, 而非教师为难学生, 让学生乐于接受并理性对待评价结果;其次, 要建立客观的、多种评价方式相结合的评价体系, 重点关注学生的体育课堂学习表现、肯定学生取得的进步;第三, 在评价过程中, 教师要做到公正、客观、一视同仁, 尽量减少对学生产生消极影响;第四, 除学生态度恶劣等表现外, 艺术地处理对学生的批评意见, 避免对随后的学习动机产生消极影响。
3.2.4 适时运用“教师期望”对学生的积极影响
美国心理学家罗森塔尔和雅克布森 (Rosenthal&Jacobson) 关于教师期望的经典实验及300多个同类的后继研究表明, 教师期望确实影响着学生的学习态度和行为[5]。在教学实践中, 教师首先应向学生传达一种信息:学习好与不好的学生之间最明显的差别不是在能力水平上, 而是在努力程度上。避免让学生认为教师存在偏见;另外, 教师可以把握合适的时机以不同的方式表达对学生的期望, 让学生感受到这种积极关注并强化, 以增强自信心和学习积极性, 从而不断提高学习效果。
3.3 重视教师行为对学生归因的影响, 促进体育课堂教学中良好师生关系的形成
3.3.1 对学生的指导
体育课堂教学中的指导包括教师对动作的难度、动作要领、完成条件、练习方法等方面的解释、说明与提示[1]。库克拉 (Kukla, 1972) 的研究证实:教师的指导会影响学生的原因知觉, 使具有不同成就动机水平的学生产生不同的归因倾向。因为成就动机水平高的学生倾向于将自己练习效果的好坏做努力归因, 而成就动机水平低的学生则倾向于进行能力归因。如体育教师在指导学生时传递的是完成此动作需要依赖努力时, 成就动机水平高的学生会尽一切努力, 因为在他们看来, 个人努力是影响成败的重要因素;成就水平低的学生, 由于不重视努力对结果的影响, 教师的这种指导就没有多大作用。而当体育教师在指导过程中传递的是此动作的完成依赖于能力时, 两种成就水平的学生都不会尽全力去完成, 因为能力是无法在短时间内提高的, 暂时的努力是徒劳无功的。综上所述, 教师对学生体育学习的指导一定要注意把握时机和分寸, 尽量做到因人而异、科学合理, 这样才能达到较理想的效果, 否则将会适得其反。
3.3.2 合理使用强化手段
强化是指教师对学生在成就情境中的行为表现或成绩给予有形的奖励或惩罚的教育方式, 强化分为竞争条件下的强化与非竞争条件下的强化[1]。在体育课堂教学中, 教师提出练习要求并根据学生的能力与完成的情况给予奖励或惩罚, 这是非竞争条件下的强化, 这种强化在不与他人比较的前提下进行, 学生易于且乐于接受;但在教学比赛等竞争条件下, 对获胜者的奖励也许会造成失败者否定自我能力与水平的归因倾向, 其结果是消极的、不利的。所以, 教师应慎用竞争条件下的强化手段, 运用强化手段之前要更多地考虑学生表现的区别性、一致性与一贯性等信息资料。总的目的是为了鼓励学生对自己感觉能胜任的学习任务付出更大努力。
3.3.3 掌握言语反馈的技巧
根据迈耶等人关于言语反馈 (表扬或批评) 对能力知觉的影响研究得出:表扬不一定引起学生高能力归因, 批评也未必造成学生低能力归因, 有时情况甚至恰恰相反[1]。也就是说, 如果学生在完成简单的体育技能时成功未被表扬, 或失败没有被批评, 其他学生对其进行低能力的归因;如果学生在完成复杂技术时成功被表扬, 或失败被批评, 其他学生会对其进行高能力的归因。所以, 首先要考虑动作的难度与学生的表现。其次, 在言语反馈中, 要给予学生积极的信息, 如:学生在练习乒乓球正手发平击球过程中不能很好地掌握球拍击球的时机, 教师可归因为“挥拍稍慢了点”, “抛球的幅度可再高一点”等, 而不能归因为“协调性太差了”;要给予具体、明确的信息, 不要含糊不清, 尽量少用“练得不错”“还可以”“一般”等笼统词汇。另外, 切忌用下结论式的语气评价学生间的差距。如, “你做的比他差远了”“你要是像他一样就好了”。宜用先肯定后指出问题的方式来比较学生间的差距, 如, “你的动作比较规范, 但做云手时身体还不够协调、放松”。这样不会挫伤学生的自尊心, 有利于学生技术的改进与提高。
3.3.4 教师要重视自我归因的重要性与客观性
教师在引导学生进行有利归因的同时也要对自身的教学工作进行归因, 因为教与学是相辅相成、不可分割的。所以, 当教师发现体育课堂教学中学生无精打采、毫无兴趣, 或某个动作怎么教学生都练不好, 不要急于责怪学生不认真、不够努力或能力低下, 而应检查一下自己的教学态度、教学方法是否得当、科学, 是否站在了学生的角度全面考虑问题。而当课堂教学效果好, 或学生对技术动作的掌握较快时, 也可进行自我归因, 总结成功的经验并查找不足之处, 以期融洽师生关系的同时不断提高教学质量。另外, 教师可通过邀请专家听评课、对学生的问卷调查等方式了解自身存在的问题。
3.4 帮助学生掌握学习策略, 增强学生的自我效能感
3.4.1 把握好教学与评价内容的难度
关于学生成就行为的归因理论表明, 对于那些缺乏学习兴趣、不愿努力学习的学生来说, 最主要的不是对他们进行学习重要性的教育, 而是尽可能地使他们觉得学习任务不那么困难[1]。教师既可以通过引导他们改变对先前成败结果原因的总结来做到这一点;也可以通过改变任务本身的难度来做到这一点。所以, 较为有效的办法是, 一方面不断强化学生对体育学习重要性或意义的认识;另一方面针对不同学生的情况, 尽可能提供适合他们能力水平的中等难度的学习内容。因为过易或过难的教学内容与评价标准, 或使学生得出能力较强的错误归因, 或增加学生的挫败感, 都不利于增强学生的自我效能感。
3.4.2 运用多样、有效、合理的教学方法与手段
合理、有效的教学方法与手段的运用是提高教学效果、增强学生自我效能的重要途径。教师要重视教学方法与手段的改革研究, 充分利用现代教育信息技术手段, 如多媒体、网络视频等。如采用多媒体进行24式太极拳教学, 在体育馆内对照视频进行技术动作展示、分析与分组练习, 不但提高了学生的练习兴趣, 同时培养了学生的欣赏能力、体育自学能力。通过多样化的教学方法与手段, 能调动学生的学习积极性, 有效拓展学生学练的空间, 取得更理想的教学效果。
3.4.3 引导学生掌握学习方法与学习策略, 提高学习能力
学习策略可以理解为帮助学习者编码信息和完成任务的系统计划[1]。良好的学习策略的掌握可以帮助学生达成既定的学习目标, 增强自信心和成就感。对于自我效能感高的学生, 学习策略的掌握会进一步强化他的学习动机;对于有习得性无助感的学生而言, 学习策略的掌握提高了他们获得成功的概率, 有利于恢复自信与纠正错误归因倾向。因此, 教师不仅要教给学生体育知识、技能, 还要注重对学生学习方法的指导与学习策略的培养, 使其形成适合自己的学习方法与学习策略, 真正做到乐学、会学。
3.5 正确对待差异与合作, 创设乐学和谐、积极向上的体育课堂教学环境
3.5.1 正确对待差异
我国学者的研究表明, 从总体水平上看, 不同年龄阶段、不同认知发展水平、不同性别的学生在归因倾向上存在着差异;从个体水平上看, 个体之间在归因方式上存在着差异, 个体本身的归因风格具有变化性[6,7]。比如, 有关性别差异的研究得出, 女生更倾向于作外部归因, 男生更倾向于作能力归因;男生比女生有着更高的期望水平, 即男生希望有比女生更好的表现;在操化类项目的学习中, 女生的期望高于男生, 在球类项目的学习中, 男生的期望高于女生。所以在体育课堂教学中, 教师应在了解这些差异性的基础上因“性”施教。
3.5.2 正确处理集体与个人的关系
在体育课堂教学中, 如学生不能很好地处理个人与集体的关系会导致课堂气氛紧张, 从而直接影响教学效率与效果。例如在玩游戏、分组展示、教学比赛等形式的集体活动中, 有学生将失败或效果不佳归因于集体中的其他同学, 产生不满与愤怒情绪, 将成功归因于自己的出色表现, 显得洋洋自得;有的学生将失败或效果不佳归因于自己的失误或不够努力, 产生内疚感与羞愧感, 将成功归因于各成员的共同努力, 觉得理应如此。前者将会引起个人与集体的矛盾与冲突, 影响课堂的和谐氛围;后者具有极强的集体荣誉感与大局观念, 将有利于集体凝聚力的提高。
3.5.3 倡导合作学习
合作学习是两个以上的学生或群体为了达到共同的学习目的而在学习行动上相互配合的过程, 是一种互助性的学习形式[8]。在体育课堂教学中, 教师可以根据学习目标与练习要求指导学生进行合作学习, 如要求学生以小组为单位练习正手击高远球基本技术并分小组整体考核, 在此合作学习过程中, 由于小组成员学习目标一致且考核以小组的整体成绩为准, 各成员会相互帮助、竭尽所能完成学习任务。另外, 合作学习还能降低有习得性无助感的学生的焦虑与惧怕心理, 创设积极向上的体育课堂教学氛围。
参考文献
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归因理论视角 篇4
[摘要]维纳归因理论的基本思想是人们对自己或他人的行为进行解释与推论,进而通过这种因果关系来认识、预测、控制周围的环境和行为;学生的有效学习与正确的学习归因是密不可分的;认真分析影响学生学习归因的因素,帮助学生正确归因,促进其有效学习是教师教学工作的必然要求。
[关键词]维纳归因理论 有效学习 影响因素 教学思考
[作者简介]陈春莲(1970- ),女,白族,云南大理人,临沧师范高等专科学校教育心理教研室主任,副教授,研究方向为教育心理和学校健康教育。(云南临沧677000)杨起群(1970- ),女,湖南双峰人,桂林师范高等专科学校,副教授,研究方向为数学教育。(广西桂林540002)
[中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2009)26-0074-02
对学生有效学习的探讨是和动机分析分不开的。对动机理论的研究始于20世纪30年代初,从桑代克(E.L.Thorndike)的强化理论到赫尔(C.Hull)的内驱力理论,从托尔曼(Tolman)的期望价值理论到阿特金森(J.Atkinson)的成就动机理论、罗特(J.Rotter)的社会学习理论,再到维纳(Weiner)的归因理论。维纳归因理论的基本思想是:“寻求理解”是人类行为的基本动力,人们对自己或他人的行为进行解释与推论,进而通过这种因果关系来认识、预测、控制周围的环境和行为。
维纳(Weiner,B)是美国当代著名的归因理论家,他从个体的归因过程出发,探求个体对成败结果的归因与成就行为的关系,对影响行为结果的可觉察的原因特性、原因结构,以及原因归因和情感反应的关系、情感反应的激励作用等都提出了创造性的见解。维纳的理论有创建性地把行为者对成就行为的归因与后来的期望变化、情感反应及将来的行为联系起来,并在课堂背景中进一步探索教师的归因和情感对每一个学生的期望和行为的影响,这是其理论在教育上应用的一个突出表现。维纳十分重视归因对后继行为的动力作用,这种动力作用主要是通过期望变化和情绪反应体现出来的。维纳认为期望变化是和稳定性原因维度联系在一起的,为此他提出了期望原则:一次行为结果后,期望变化受知觉到的原因的稳定性影响。根据这一原则,如果将失败结果归因于能力差、任务难等稳定性原因时,个体则难以克服造成失败的内、外条件,并对将来的成功失去信心,期望降低;反之,如果将失败归因于努力不足等不稳定的原因时,更增强今后成功的期望;如果将成功归因于稳定性原因时,则增强成功的期望。按照维纳的观点,能力是内部的、稳定的、不可控制的原因,因此将失败归因于此原因会特别地有害;而将成功归因于此原因时,会增强成功的信心。国外的许多研究已经证明了归因训练的可行性和有效性。一般来讲,要让学生把成功归因于内部的、稳定的原因(如能力强、个人努力),增强其自尊心和自信心,而把失败归因于不稳定的因素(如自身努力不够等),希望以后能成功。
一、影响学生学习归因的因素分析
影响学生学习归因的因素比较复杂和多元化,主要有如下几方面:
1.学业成功或失败的体验。学生在学习活动中成功或失败的体验,会使他们在某种程度上产生“能够”或“不能够”完成学习活动任务的知觉。显然,这种经历会成为学生学习归因的重要线索,影响学生的学习归因。例如,在班级中,学习成绩优异的学生通常会把他们的成功归因于能力强、思维灵活、记忆力好等因素,即使在考试中偶然出现失误,他们也会将其归因于运气不好、身体不适、发挥失常、努力不够等与能力无关的因素。相反,一些学习成绩一贯较差的学生,往往把失败归因于能力弱、思维迟钝、记忆力差等能力因素,即便学习上取得优异成绩,也常常将其归因于考题容易、发挥超常等与能力无关的外部因素。
2.学生的人格心理特征。人格特征是影响学生归因过程的重要因素,人格特征与归因倾向密切相关。Mayor等人探讨了成就动机、对失败结果的归因、成功期望和行为表现之间的关系。结果发现,高成就动机的学生与低成就动机的学生相比,他们更多地把失败结果归因于缺乏努力,而低成就动机的学生更倾向于把失败结果归因于缺乏能力;当失败继续发生时,这些差异就更明显。而且,如果把失败结果归因于能力和任务难度等稳定的原因时,成功的期望和成就行为的强度降低,当失败增加时,降低得更严重。在人格特征中,成就需要的个别差异明显影响学生对自身学习成败的归因。即高成就需要者倾向于将成功归因于能力强和个人努力,而将失败归因于自己努力不够,这类学生一般对未来的成功充满信心,并在学习中自强不息,努力进取;而低成就需要者则倾向于将成功归因于运气好、他人帮助、任务较易等外部因素,而将失败归因于自己能力差等内部因素,这类学生一般对未来的成功不抱多大希望,因而在学习上就不愿做尝试性的努力。
3.学生解决问题的原因图式。学生总是抱着事物之间存在因果关系的信念来进行归因活动的,而且这一信念是相对稳定的。美国心理学家凯利(H.H.keUy,1972)在分析因果信念对归因过程的影响时,提出了“原因图式论”观点。他将原因图式分为两种:一种是充分原因图式,适合于经常性的简单任务的原因归因。这种图式认为“成功是由努力或能力产生的”。例如,学业成就上的容易任务,只要学生具备能力强或做出努力两个条件中的任何一个就可以完成。倘若两个条件都不具备,那么失败自然是不可避免的。另一种是必要原因图式,适用于不经常的困难任务的原因归因。这种图式认为“成功依赖于能力和努力两种因素的联合。”例如,学生在完成困难任务时,只有具备能力强与积极努力两个条件,才能获得成功,若缺少其中的任何一个条件,都可能导致失败。
4.社会常模信息的影响。社会常模信息也常被学生视做归因的线索,它是影响学生归因过程的主要因素之一。如果在一项难度较大的考试中,大多数学生都不及格,只有少数人通过考试,那么这少数几个人就会被公认为能力强;而在另一种情况下,如果大多数学生在一次考试中获得成功,少数人因不能完成任务而失败了,那么,这少数几个人就会被归因为能力差。同样的线索也可用来推断任务的难易,若是大多数学生获得成功,表明任务相对容易,若是只有少数学生获得成功,则表明任务相对较难。此外,一个学生在完成一项学习任务上所耗费的时间与大多数同学完成该项任务所用平均时间的比较,也会影响其归因。倘若个人花费时间相对较少,就常常会把失败归因于缺乏努力,而把成功归因于任务容易或运气好等;倘若个人花费时间相对较多,就会把失败归因于任务难度较大或运气不佳等,而把成功归因于自己的努力。
5.教师对学生学业成败的评价。学生对学业成败的原因知觉和推断常常受到一些重要人物的影响,如教师、家长和伙伴等,而对学生学习归因影响最大的莫过于教师,这是因为学生主要的任务是学习,主要的活动场所是课堂,而教师是学生学习的启发者和诱导者,是课堂的组织者和管理者,教师对学生的态度和评价自然会不知不觉地通过自身的言行传递给每一个学生,学生又会从教师的评价和自身的体验中推断自己学业成败的原因,并逐渐形成关于自己的能力水平、努力程度和在学业中能否成功的信念。教师已有的关于学生学业成败原因的经验,会在很大程度上影响教师对学生的评价和态度,给学生自我归因产生很大的影响。同时,教师的情感以及随后对学生采取的行为、态度等,都会成为学生对自己行为结果进行归因的重要线索和依据。
二、帮助学生正确归因、有效学习的教学思路
尽管影响学生学习归因的因素很多,但教师的影响却是始终贯穿其中的主要因素。因此,教学工作者应在分析、探讨影响学生归因过程诸因素的基础上,采取相应的教学措施,以促进学生的有效学习。
1.帮助学生树立恰当的学习目标。学习目标是指学习预期达到的客观标准。当学生准备学习时,常常怀着一种期待的心理,期待着能如愿以偿或实现预期目标。学习目标一般可分为两种:一种是远期的总目标,如学年或阶段性目标;另一种是近期的特定目标,如在一定时间内必须做完多少练习题等。在一定意义上说,学习需要是学习积极性的源泉,但是仅仅有某种学习需要而又无明确的学习目标,这种学习需要只是一种潜在的需要状态,还不能成为推动学习活动的现实动机。帮助学生树立学习目标,最好的办法是让他们的活动有明确的目的和任务。教师既要让学生确立远期的总目标,以鞭策他们始终根据远期目标的要求不断激励自己,同时也要让他们根据总目标分段设立近期的具体目标,以督促学生一步步地通过完成近期目标逐渐接近总目标。因此,教师在开学时就应当把学生所要学习的课程分成若干单元,并把每个单元的目的和任务告诉学生。只要确定的学习目标恰当(即学生力所能及)并能采取相应的措施保证目标实现,即使是学习成绩较差的学生也能产生学习的愿望,增强学习信心,形成积极的学习动机。
2.引导学生正确进行学习的归因。不同的归因对学生的学习动机和积极性起不同的作用。学生在学习过程中无论是成功还是失败,都应该进行归因。引导学生进行正确归因,对激发动机具有极其重要的作用。有的学生在学习上取得成功,可能把原因归结为个人的努力和能力强,也可能把原因归结为任务简单和偶然的因素。反之,在失败的情况下,可能把原因归结为个人主观努力不够和能力低。如果把学习成功的原因归结为任务简单和能力强,会有利于增强学习动机,提高学生的积极性。在失败的情况下,如果把原因归结为个人努力不够,可能提高学习的积极性;如果把失败的原因归结为任务难、能力低,则会降低学习的积极性。为了使学生在归因时减少或消除偏差,进行正确的归因,教师应当通过团体训练、强化矫正和观察训练等方式积极引导并帮助学生掌握归因的技能。
3.给予学生适当的表扬与批评。一般来讲,成功后受表扬,学生会误认为自己能力低;成功后受中性评价,学生会认为自己能力高;失败后受中性评价,学生会误认为自己能力低;失败后受批评,学生会认为自己能力高。教师无论是对学生进行表扬还是批评,都应慎重和适当。表扬,应该促使学生对学习信心倍增,再接再厉,更进一步;批评,要让学生感到自己能力较强只是因为不努力才导致失败,同时促使学生积极努力,刻苦学习,迎头赶上。这就要求教师要因人、因地、因时、因任务难易和努力程度制宜,适度开展表扬和批评。当然,对那些能力确实低的学生,教师应给予相对偏高的表扬,尤其是在他们顺利完成了困难任务以后更应如此,关键是要让学生感到自己有能力,成功与否取决于自己的努力程度。相反,对那些真正能完成任务的学生,教师则不需要加以表扬,因为这时的表扬会使学生产生自己能力偏低的错觉。
4.主动控制教师的教学行为。在学校中,教师是学生接触最多并对学生归因影响最大的“权威人物”。这种影响有可能是积极的,也可能是消极的。教师往往会通过三种教学行为传递给学生能力低的信息并对学生学习归因产生负面影响:一是教师给予完成容易任务的学生过多的表扬,而对失败者却很少批评;二是在学生并不需要帮助时,教师却给予较多的帮助;三是教师对学生的失败表示可怜、同情或无可奈何。所以,教师应尽量约束和控制自己的教学行为,对学生的失败应有恰当的批评与指正,切忌在学生并不需要帮助时提供多余的乃至是有害的帮助。教师只有在学生处于“心求通而未得”和“口欲言而不能”之时,才能“开其意”与“达其辞”,给学生以帮助。教师不仅可以通过自己的教学行为直接影响学生的归因,而且还可以借助其他方式间接影响学生的归因,其中把握好教学内容和考题难度是十分重要的方式之一,因为教学内容和考题的过难或过易,都会使学生对自己的成败做出不切实际的归因,并影响其随后的期望、情感和行为。
5.在学校适当开展学习竞赛。学习竞赛一直被看做是调动学生学习积极性的一种有效手段。学习竞赛对激发学生的学习动机、树立他们克服困难的信心具有一定的积极作用,然而我们不能忽略一点,那就是参与竞争者能在竞争中取得优秀成绩,往往是以高度的心理紧张为前提的。而且,竞赛的结果总是少数人得名次,多数人作为陪衬,一定数量的人沦为落伍者,获胜者受到鼓励,失败者则会焦虑不安并承受一定的心理压力。所以,教师应该教育学生正确对待学习竞赛。在竞赛标准方面,应体现鼓励进步、团结互助的原则,从而有利于先进更先进、后进变先进,把竞赛变成激励学生进步的手段;同时,竞赛要尽可能增加使多数人获胜的机会,要科学权衡和安排竞赛的密度,以使竞赛真正发挥激发学生学习动机的作用。频繁竞赛,不但会失去激发学习动机的作用,而且容易增加学生的精神负担,因此应适当、适时组织竞赛。组织学习竞赛时,可考虑按学生能力水平设高、中、低不同竞赛组别,或组织单项竞赛,使不同能力水平的学生都有获胜的机会,从而增强他们的学习信心。
6.对学生的学习进行及时评定与反馈。对分数有了正确的认识,成绩评定方能起激发动机的作用。教师对学生学习结果的评价必须实事求是,做到客观、公正和及时。评价要考虑到学生的心理发展水平和个性特点。对学生的评价应当以鼓励为主,辅以适当批评和表扬。对于一些成绩虽好,但有骄傲情绪的学生,要指出其不足和努力方向;对那些学习很努力但成绩较差的学生,评价时要积极引导,多加鼓励。在教学中教师应注意创设一种强调掌握目标的课堂气氛,以调动学生的学习积极性,如让学生感觉到老师注意我是否有进步、注意我的学习方法,使学生认为要注重学习过程,不应过分重视学习结果,成功是指获得进步等。同理,应尽量避免创设强调成绩目标的课堂气氛,如过分重视学生的成绩,对学生的成绩进行比较,等等。
总之,教师可结合日常教育教学工作,针对不同学生的归因倾向进行引导、鼓励和强化,以便形成积极有益的归因方式。教师只有引导学生进行正确的学习归因,才能促进他们的有效学习,并使他们不论在学业的成功与失败面前都能获得进步与发展。
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从归因分析的视角论高校考试评价 篇5
归因理论首先是由奥地利社会心理学家海德在《人际关系心理学》中提出, 其后经过美国社会心理学家韦纳等人的发展, 如今已成为使用频率较高的理论之一。该理论应用在评价领域的一个经典解释是:如果将学业失败的原因归结于个人能力水平和努力程度等内在因素, 那么学生很少会产生抱怨或责怪家长、教师或环境等外在因素, 而是调整自己的行为;如果将失败归结为外在因素, 那么学生很可能会产生怨恨等消极情绪, 且往往不会改善自身行为。
我们可以从归因理论的角度来分析目前高校考试评价。对于考试存在的问题, 管理者认为:任课教师的教学态度有待提高, 学生努力程度不够。而任课教师认为:管理者在组织考试时缺乏调研, 纸上谈兵, 学生积极性不高。学生则认为目前学习的知识过于陈旧, 教师照本宣科, 考试缺乏实用性。换言之, 高校各方认为当前考试达不到预期的主要原因不是自身, 而是归因于不可控的外在因素。这种归因方式反过来会影响各方的决定和心态, 比如, 教师潜意识里认为学生懒散的学习风气影响考试, 在教学过程中产生敷衍、应付的教学情绪。
二、目前考试评价存在的问题及原因分析
没有从根本上理解考试评价, 将考试等同于考试评价。调查发现, 在受访的教师中, 74.07%的人认为自己对考试评价比较了解, 其中, 多数受访者认为考试评价是为了检查知识掌握的水平, 认为考试评价和考试差异不大, 只有10%的教师认为考试评价和考试是两个概念, 不能一概而论。这个数据应该说在很大程度上反映了目前大家对考试评价认识的一个误区。
所谓考试评价是根据考试进行判断的活动。评定、检测、诊断、导向、反馈和激励功能是考试评价特有的。考试偏重于智育, 强调检测学生掌握知识点的程度, 而评价则着眼于学生的全面发展, 既要评价学生的知识、技能, 又要评价学生的能力、爱好和心理品质等;考试注重量化, 以区分和选拔学生, 而评价不仅要对结果作出判断, 还要考察其发展过程, 诊断其症结, 提出补救措施。如果没有从根本上理解考试评价, 那么也不能从根本上改变目前考试评价的格局。
三、通过归因理论促进考试评价改革的有效途径
1. 从根本出发, 落实考试评价观
根据出台的《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》, 国家明确了教育改革的终极目标, 把促进学生健康成长成才作为改革的出发点和落脚点。在大学教育中, 考试受多方面因素的影响。从校方的考试制度到授课教师的授课水平和学生的学习主动性等, 都对考试成绩有直接的影响。因此, 在操作过程中要摒弃“分数论”“检验论”, 使得考试不再作为评价学生的唯一的尺度, 将学生的学习过程、综合能力和考试过程等都作为重要的指标加入考试评价, 实现在选拔中育人, 在育人中创新。
2. 加强过程评价, 改革考试内容
目前高校考试方式和过去相比已经有了很大的改变, 期末考试分数一般占60%~70%的比例。但是平时成绩主要以到课签到为主, 回答问题和提交作业为辅。这样的成绩没有真正反映学生的平时学习过程和学习效果。面对这种情况, 我们在改革考试内容的过程中, 可以以某专业某教研室为主体进行试点, 引入课程群教学。通过将作业、小测试和实践环节穿插其中, 引导学生注重学习过程, 培养学生自学能力和研究精神。考试通过教研室的老师互相讨论共同出题, 对各知识点应主要侧重于哪些内容、主要采用什么方式检测, 主要应达到什么样的目标等方面做出明确的指导性规定, 共同评价。
3. 构建学生学习和教师教学的反馈体系
现在很多研究都提及了通过改革考试评价体系来构建课程教学的反馈体系, 多数都是从理论上加强反馈对教师教学和学生学习的作用。但存在不足, 凭借课程成绩是无法看到自己在学习这门课程中存在的不足, 是对知识体系的不理解还是运用知识能力不强, 是理论知识不扎实还是实践动手能力跟不上, 这些都随着课程结束而结束。学校应在设置教学安排时, 将考试安排在最后一个课时之前, 通过考试后的反馈, 教师将考试成绩分析、出卷的目的及考试内容与学生交流, 使学生能够认识到自己的不足, 使学生对这门课程有更深入的认识, 为以后的学习提供方向。通过交流, 教师也能了解到自己在教学过程中存在的问题, 这对下一步优化教学内容、改进教学方法有促进作用, 以达到提高教学质量的目的。
摘要：考试是高等教育过程中的一个重要环节, 本文从归因分析的内涵入手, 分析认为目前高校考试评价存在的主要问题有:对考试评价缺乏根本上的认识;将考试等同于考试评价等。通过对考试评价内涵的分析, 最后提出促进考试改革的措施。
关键词：归因分析,考试评价,高校
参考文献
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归因理论对汉语教学的启示 篇6
归因是指人们对他人或自己的行为结果进行分析, 推论这些行为原因的过程。理解学生对成功或失败所给予的原因或归因, 是一种鉴别控制学生行为的动机类型的方法。
一、归因理论的基本观点
1. 根据行为原因的来源, 可分为内因和外因。内因是影响行为的主体内部因素, 包括能力、努力、需要、动机、性格、态度、情绪、品质、个性等;外因是影响行为的外部条件, 包括任务难度、机遇、条件、他人的帮助等。无论在何种情况下, 个体的任何行为既有内部原因, 也有外部原因, 是内因和外因共同作用的结果;内因是行为的根本原因, 外因只有通过内因才能起作用。
2. 根据行为原因稳定性, 可分为稳定和非稳定原因。稳定原因包括能力、需要、动机、个性、任务难度、社会规范、职业要求等;而非稳定原因包括努力、机遇、情绪、情境等。稳定原因具有经常性、一贯性的特点, 可以在各种场合影响行为者活动的进行, 是影响行为的首要原因; 非稳定原因具有偶然性、暂时性的特点, 只是在特定的场合影响活动的进行, 是影响行为的第二位的原因。在对行为归因时, 要首先考虑稳定原因对行为的影响, 也应十分重视非稳定原因对行为的作用。
3.从控制性角度来看, 可分为可控制和不可控制原因。能力、性格、品质、任务难度、情境等是不可控制原因, 而情绪、努力等是可控制原因。不可控制原因是一种客观存在, 不会因人的主观意志而改变。人们在对行为归因时, 既要尊重客观事实, 又要强调主观努力, 避免因不能客观地分析可控制性原因和不可控制性原因对行为的影响而导致归因上的主观性和片面性。
二、归因的一般情况
人们的归因可以分为八种情况:一是内部稳定的可控因素, 如自控水平。如果一个学生把阅读水平归因于自控水平, 如果自控水平低导致阅读成绩提不上去, 那他就会注意提高自己的自控水平, 以争取获得好的成绩。二是内部稳定的不可控因素, 如能力高低。如果一个学生把自己学习的好坏归因于此, 认为阅读水平高是由于能力强, 那他就会信心充足, 甚至趾高气扬;认为阅读水平低是由于能力低, 那他就会丧失信心, 任由失败。三是内部不稳定的可控因素, 如努力程度。如果一个学生认为阅读成绩高是由于努力的结果, 那他就会鼓励自己继续努力, 并预期今后再次获胜;认为阅读成绩差是不努力造成的, 那他就会相信只要自己努力, 一定可以获得学习成功。四是内部不稳定的不可控因素, 如身心状况。如果一个学生把学习的优劣归因于此, 认为由于身体健康、精力充沛才取得优良的学习成绩, 而学习成绩不好则是因为身心状况欠佳, 就会注意锻炼身体, 重视心理卫生, 以保持或促进身心健康。五是外部稳定的可控因素, 如方法优劣。如果一个学生把阅读水平高低归因于此, 认为阅读水平高是由于学习得当, 或阅读水平低则是因为学习方法不当, 那他就会自觉地学会学习, 改进学习方法。六是外部稳定的不可控因素, 如任务难易。如果一个学生阅读成绩差归因于任务困难, 那他就会埋怨客观, 并把今后学好的希望寄托在减轻任务的难度上;认为自己阅读成绩好是由于任务容易, 那他就会提醒自己, 今后要认真学习, 以应付困难任务的挑战。七是外部不稳定的可控因素, 如他助多少。如果一个学生把阅读好坏归因于此, 认为阅读好是由于有他人的积极帮助, 而阅读不好则是因为未能得到他人的帮助, 那他就会虚心地向他人请教, 搞好人际关系, 争取他人帮助。八是外部不稳定的不可控因素, 如运气好坏。如果一个学生把得失归因于运气好坏, 那么学生成功, 他就会产生侥幸心理, 并祈求今后仍能碰上好运;倘若学习失败, 那他只好自认倒霉, 不去做任何的努力。
这些对学习结果的归因往往影响着学生的学习动机, 从而左右着学生日后的学习行为。良好的归因模式有助于激发学生的学习动机, 形成对下次成功的高期待;不良的归因模式不仅不利于学习动机的激发, 相反, 会让学生常常采取逃避努力等消极行为, 尤其是对学习第二语言的学生来说, 影响更为深刻。因此, 教师应引导学生进行客观归因。
三、指导学生进行正确归因的策略
第一, 帮助学生发现自身的优点。不同国家的学生的特点不同, 他们往往具有本民族特征的优缺点。教师应当结合他们的民族特征和个性特征, 帮助他们发现自身的优点, 发挥他们的优势, 帮助他们建立信心。例如, 许多非洲籍学生, 他们的创造力较强, 常喜欢开玩笑, 说出的故事也栩栩如生。教师可以把这些看成是他们的优点, 并把它们运用到学生演讲中, 或让他们编一些与课堂主题相关的小故事。有些亚洲国家的同学比较含蓄, 不如欧美的同学活泼开朗, 在口语课的课堂上表现力不强, 但是他们踏实、认真, 在诸如阅读课之类的课堂上往往有突出的表现。教师可以帮助他们在阅读课上建立信心, 他们会更加努力, 学生的优点常常表现得较明显, 因此, 教师要善于发现学生的优点和独特之处。
第二, 向学生传递乐观的和可控制的归因。归因最理想的方式就在于把成功部分归因于相对稳定的能力 (对将来的成功保持乐观) , 部分归因于可控制的因素 (努力、学习策略) 。然而, 在总结失败教训时, 我们可以把它们归因于那些内在的、不稳定的以及可控制的因素。从而我们对学生失败的归因就可侧重于他们的努力和学习策略上, 而非归因于他们的能力低下 (学生认为是不稳定的、是不可控制的) 或外在的因素。
教师可以通过诸如“你做的很好, 很显然, 你是下了功夫的”“努力越大, 收获就会越多”, “也许, 下回你得再加把力才行。同时, 我也可以给你一些好的建议”等, 此类的陈述向学生传递乐观的归因和期待。
浅谈管理中的归因理论 篇7
一、归因理论概述
归因理论是人力资源管理和社会心理学的激励理论之一,所谓的归因是指观察者为了预测和评价被观察者的行为,对环境加以控制和对行为加以激励或控制,而对被观察者的行为过程所进行的因果解释和推论。人们行为的原因包括内部原因和外部原因两种。内部原因是指个体自身所具有的导致其行为表现的品质和特征,包括个体的人格、情绪、心境、动机、欲求、能力、努力等。外部原因是指个体自身以外的、导致其行为表现的条件和影响,包括环境条件、情境特征他人的影响等。对上述任何一个因素的归因都取决于下列三种行为信息:1.区别性:指行动者是否对同类其他刺激做出相同的反应,他是在众多场合下都表现出这种行为还是仅在某一特定情境下表现这一行为。2.一贯性:指行动者是否在任何情境和任何时候对同一刺激物做相同的反应,即行动者的行为是否稳定持久。3.一致性:指其他人对同一刺激物是否也做出与行为者相同的方式反应。如果每个人面对相似的情境都有相同的反应,我们说该行为表现出一致性。
根据上述三方面的信息,可以将人的行为归因于内在或是外在的原因。管理者的不同归因风格,带给行为人的情绪反应和动机状态也就会不同,比如说管理者把员工的成功归于内在因素(偏向其能力和努力),会使之感到自豪和满意;把成功归于外在因素(如难度和运气),会使人感到惊喜和感激;而把失败归于内在因素,使人感到内疚和无助;把失败归于外在因素,使人感到气愤和敌意等等。
二、归因过程中容易出现的错误或偏差
归因理论提出了在对他人的行为进行判断和解释过程中所遵循的一些规律,在管理过程中,管理者和员工也不可避免地受到这些规律的影响。但是在管理员工对他们的行为归因时,虽然有规律可寻,由于是一种社会科学,它的社会性使得不能像自然科学那样,做到绝对的准确。其实事实上,现实中的个体对社会行为进行归因时不会那么理性,更多的是“感情用事”,想当然,甚至会表现出对某种原因的系统偏好。因此,我们在对员工的行为进行评估时至少要注意四种归因偏差:
(一)基本归因错误
即我们在评价他人的行为进行归因时,会出现一种很正常的现象,就是倾向于低估外部因素的影响而高估内部或个人因素的影响。就是管理者在解释他人消极的行为和后果时,往往会夸大行动者的个人因素,低估环境的因素,就是一出现消极行为和后果,立马主观认为主要是行为人自身的原因造成的。同样,我们也认为在解释他人积极的行为和后果时,低估行动者的个人因素,高估环境的因素,也就会主观上判断是外部机会好,可能与个人的自身没有多大影响,在本质上也属于基本归因错误。
(二)自我服务偏见
员工在对自己的行为进行归因时倾向于把自己的成功归因于内部因素如能力或努力,对自己在工作上的成就,他们倾向于夸大内部自身的作用,而把失败归因于外部因素如运气,会觉得只是自己的运气差点才会失败,不会认为是自身的素质造成的,对自己的不良行为进行归因时,员工往往也是高估外部环境的影响。管理者应该及时纠正员工的这种自我服务偏差,进行积极的引导,使员工意识到导致工作失败或成功的真实因素到底是出于自身原因还是外部环境影响,从而有针对地进行改正提高,以有利于以后工作的开展。
(三)归因中的信息是不完善的
管理者在进行归因时实际上往往得不到所要求的信息,比如说很多时候我们不知道某人在以前同样场合中的行为,也难知道其他人在同样的场合中的行为,我们就不能从上述的三方面来进行归因。事实上,在许多情况下,管理者对于所发生的事件,并不是经过多方面观察、收集足够信息后进行归因,而往往是利用管理生活的经验,根据自己的需要和期望,凭借有限的信息,对行为简单、迅速地做出归因,这样做有时可能会直接归因错误导致很严重的后果,甚至经常会出现晕轮效应直接片面主观判断,不能完整的把握事情的本质。
(四)利己归因偏差
当管理者与被管理者本身发生利益冲突时,双方的归因可能都会偏向于利己。比如说员工经常会怪管理者管理水平差,而管理者则抱怨员工未能尽到职责。这样的话,那么我们所进行的领导评议、自我评价、群众评议都有可能是一种利己归因,不能进行正确的归因,当然也就不能从根本上解决问题。
三、归因理论在管理中的应用的重要意义
作为一个管理者要对员工行为进行正确的归因是非常必要的,这就需要管理者本身具有很高的素质,其实能不能做到正确的归因,关键在于管理者能不能站在一个管理者的角度看问题的时候还能作为员工的角色去思考问题,就是管理者对员工的认识程度,只有做到这样才能归因正确,才能看到归因理论对管理者的重要所在。
(一)加强管理者的培训,帮助员工进行正确的自我定位
对于企业管理者来说能去理解员工,与员工感到同一种感觉即站在员工的角度去思考问题并作出正确的判断是相当重要的。因为企业员工任务目标与管理者之间的目标往往是存在差距的,两者对照如果差距较大,就可能有某些制约因素在困扰员工,从而使其对前景比较悲观。因此管理者如果根据归因理论进行研究,找出导致员工这种行为产生的原因,是由于员工自身能力还是对外来预期过低,也或是确实有着员工不可克服的客观因素的存在,当然也有可能是企业战略的失误。如果能够正确归因,这样在问题出现之前加以解决和调整,就能更好地完成企业使命。这是对管理者提出的很高的要求,由于存在种种归因偏差,管理者在管理过程中应该注意方式和方法,需要管理者必须很好的认识归因理论,了解并正确掌握归因理论的重要意义。当然,归因的技能和方法不是管理者天生具有的,因此需要进行培训才能掌握,使之尽量避免归因偏差,帮助员工进行正确的自我定位。
(二)让员工始终保持信心
归因理论是一种激励理论,它存在归因偏差(比如说基本归因错误和自我服务偏差),当员工的行为表现很差的时候,管理者通过对基本归因错误和自我服务偏见的把握,相信员工有进步的愿望,把更多的原因适当的归为外因,坚定不移地相信他们通过管理的循环和完善是会进步的,让员工始终保持信心,因为皮格玛利翁效应很好的证明了管理者的期望对于行为表现和业绩的提升很重要,只有如此才会比较客观具体地进行分析,消除了员工的抱怨情绪,使得积极的为企业服务。另外,当员工取得成绩时,管理者也就不应吝啬自己的表扬,给以赞扬,让员工始终保持信心。
(三)帮助员工建立积极的心态
正确的绩效归因能协助员工建立积极的心态,拥有愉快的心境,进而更有效率的工作。我们不能预知生活和工作的各种情况,但正确的心态可以令我们能够适应它。同样,面对同一个工作环境,每个员工的心态各不相同,而关键是他的心态能否使自己生活和工作顺心,拿到自己想要的成果。有什么样的心态,就会有什么样的行为,配合相关的知识和技巧,进而会取得相应的成果。所以对于管理者来说归因好坏的直接的后果可能就是相应的成果,正确的把握好员工的心态,归因适当才能把持这种积极的心态,给企业带来效益。
总之,在如今这个年代,管理者和员工的关系越来越复杂化,通过正确的归因找出企业中员工不正常心态,充分研究员工的心理和其工作行为模式,力图通过完整的管理手段改变员工的自我认识和对周围工作环境的认识,企业管理者就可以更好地协调员工与工作、员工与公司的关系,同时培养员工的适应性和对公司的忠诚度,从而确立良好的公司内部竞争机制,提高公司的凝聚力,这无疑有利于公司的稳定和目标的实现,正确的把握归因理论并应用于实践中,用公司的企业文化把它系统化、形式化,这无疑是一种很好的激励机制。反之,若对归因理论不解,往往会做出错误的判断,造成的后果就很严重,而理论本身就只有应用的好与坏之分,鉴于这种特殊性,管理者必须要把握好归因理论,发挥其正面作用,避免其负面影响,这就是归因的重要性所在。
摘要：随着社会的发展,管理者和员工的关系越来越复杂化,人才和市场的竞争也日益激烈,人们生活和工作的节奏加快,压力加重,为缓解这种压力,本文通过正确的归因找出企业中员工不正常心态,充分研究员工的心理和其工作行为模式,力图通过完整的管理手段改变员工的自我认识和对周围工作环境的认识,并站在管理者的角度感受员工的心态,认识和把握归因理论在管理上的重要意义所在。
归因理论视角 篇8
一、“自我感知理论”的由来及对内激、外激的影响
琼斯 (Jones E E) 等学者曾经提出过一种叫“人际感知论”的解释, 认为人在推断他人行为动机时, 常按当时情景中有无强大明确的外在诱激物而定。若有, 则判断此人行为必然此诱激物引发的外激;若无, 或诱激物引力甚微且含混不清, 则为内激驱动。本姆 (Bem D J) 将此观点移植到人们对自己行为的归因分析上来, 后来又经德西 (Deci E L) 等予以深化而扩展为“自我感知理论”。
“自我感知理论”涵盖领域非常广阔。图1是此理论的图解, 它表明人们在感知和归因自己的激励状态于激励根源上, 存在着四种不同的典型情景。
二、“自我感知理论”对学习归因的影响
从上述对“自我感知理论”的剖析, 以及自我感知效应对内、外激关系的影响, 可以从四个方面来分析该理论对学生学习归因的影响。
1. 外激强而内激弱
这指的是为学生提供明确易见且诱激力强大的外在性奖酬, 如学生的成绩优异, 或者在某方面有卓著的成就, 会有丰厚的奖金、崇高的赞誉等;但是学习本身枯燥乏味, 或者学习过程都是千篇一律, 没有创新点, 无法引起学生的学习兴趣, 学生从学习中学不到任何东西, 既毫无长进, 又不能取得多大成就。此时, 学生的心理状态是处于稳定平衡的, 因为他们能清楚地观察到自己感受外激, 并肯定地把学习的动力归因为外激的推动, 但是这种仅仅靠外激的推动, 很难维持学生的持续的学习动力, 而且这种外激的推动, 较容易形成依赖性和功利性的学习习性, 反而把学习的动力引入一个恶性循环, 倘若想较长时间保持学生的学习动力, 必须把靠外激推动逐渐转向内激的推动, 方可使学习持续不断地获得推动的原动力。
2. 外激弱而内激强
在此种情形下, 学习得不到什么外在性的奖酬, 无论物质性的还是精神感情性的奖酬都没有希望获得, 或者即使有一些奖酬, 也是微不足道。但是学习本身或者是学习过程非常有趣、有意义、有挑战性。学生不但能获得能力的提高, 还可能取得所期待的个人的素质水平的提高。在这种情况下, 学生的心态也是平衡而稳定的, 因为学生能有把握地和明确地感受到内激, 并把自己学习热情归因于学习本身和学习过程所蕴含的内在性激励因素。这种内激性归因推动的学习动力, 往往要比外激性推动持续力较长, 但是学生也容易在取得成绩时得不到适当地肯定和赞许, 而逐渐失去内激性的优势, 也就是说外激性的推动不足, 也会减弱内激性的动力, 在日常教学中应该注意不要让这种消极的状况出现。
3. 内激外激都弱
学习本身索然无味, 学习过程也充满了乏味, 即学习缺乏内激性推动力, 也缺乏有诱激力的外在奖酬。这种情况下, 是学习的最差的境地, 无论是学生还是教师都唯恐避之不及。但是万一因为某种因素, 学习被置于此情形下, 学生的心情又会有何反应呢?自我感知理论则认为, 此时处于此情景中的学生会反躬自问:“这种学习既没有学习的兴趣, 又没有任何的奖酬, 为何自己还要学习呢?”此时, 学生的心态处于不稳定的状态, 尤其是一些学习成绩不理想的学生, 此时更是处于彷徨的、苦闷的阶段, 找不到自己努力学习的理由, 无法进行归因, 内心彷徨不定, 出现困惑和疑问。为了给自己的学习行为寻找托词或借口, 此时, 学生便会对学习的性质、目的等进行重新评价, 使其归因有据而恢复稳定的心态。办法便是循自我感知的维度去调整对学习效价的主观认识, 觉得“其实, 学习并不如我想象的那么无聊, 还是多少有点意思的”, 从而发生了归因转移, 把心理转换到感受内激的状态上去了。
但是有两点需要补充:首先, 进入这种情景是处于自己的自由选择。其次, 只有在学习不至于造成严重的消极后果时, 自我感知效应才会出现;倘若由于学习导致学生出现精神压抑, 甚至出现精神疾病, 自然也就不会再有“学习还不错的”想法出现了。
4. 内激外激都很强
在此种情景下, 学习本身既引人入胜, 又有极富诱激力的外在性奖酬, 可谓双喜临门, 应该是学习的最理想状态了, 表面看来应该没有任何问题了。但是自我感知理论却认为, 学生在面对这种理想的状态时, 也会陷入不知所措、难以归因的心态失衡状态。这种“理由过足”的局面使人觉得无所适从, 不致自己学习究竟是因为外激的牵引, 还是内激的推动。为了摆脱这种局面, 使心态恢复稳定, 学生便会自动用自我感知机制, 主观上压低学习的效价, 觉得学习不过如此, 并不如当初感到的那样吸引人, 从而明确无误地将自己的学习归因于感受外激。这里同样也发生了归因的转移, 不过这次是转向外激罢了。
值得注意的是, 该理论认为在心态失衡状况下, 不论是“理由过足”还是“理由不足”, 为了使心态恢复稳定, 当事人都是以调整自我感知的办法, 去改变 (抬高或压低) 内在性奖酬的效价, 却从不去触动对外在性奖酬的认识。主要原因是外在性奖酬通常情况都是客观存在, 明白具体, 很难歪曲或否认, 而学习本身的吸引力则全凭自己的主观判断, 本属自己控制, 因此较易随心所欲地进行调整。
三、通过“自我感知理论”制定正确的学习归因策略
合理的归因转移策略, 对学生正确地解决内心的彷徨和焦虑具有重要的作用。
1.“理由过足”情况下的归因转移策略
在“理由过足”的情况下的归因转移, 因为这将引起学生所感受的内激的降低, 说明外激的引入或存在将降低学习的吸引力, 对内激起抵消作用。例如, 教育单位中有的课程或学习活动, 学生本来对其内容或方式很感兴趣, 自发地踊跃参加或努力自学, 表现了很大的内激。此时校方或教师却用考分、奖励去引诱, 或以期限、纪律、不及格等去限制或施压, 学生便会大感扫兴, 对学习本身的兴致锐减, 变成单纯或主要为争取好成绩与奖品, 或为避免受罚、不及格而被动地学习了。这可是真正的“画蛇添足”了。因此, 为了维持学习的内激, 一定要慎重使用外激手段, 应尽量鼓励学生自己安排学习活动, 增强学科内容的趣味性与吸引力, 使学习活动既充实又丰富多彩, 教育学生提高对学习重要性与目的性的认识, 增强其学习的责任感与使命感, 以提高内激。只有在学习内容确实枯燥, 学生难以主动去学习时, 才适宜采用外激措施。
2.“理由不足”情况下的归因转移策略
在“理由不足”的情况下, 学生对学习的归因转移往往容易降低内激性标准, 通俗地说, 就是降低心理标准, 因为是外激性推动和内激性推动都很薄弱的情况下, 学生往往会把本来觉得没有学习动力和兴趣的学习任务, 逐渐地放低自己的主观心理标准, 来说服自己对当前的“理由不足”进行合理化的归因, 以支持自己的持续性学习动力。但是这种内激的弱化, 是因人而异的, 并不是每个学生都可以进行适合自己的归因转移, 这种归因的转移需要学生本身有较好的心理素质和心理承受能力, 对当前学习的种种不利因素, 可以从另一个角度发现其可以持续学习下去的动力。譬如, 当发现学习枯燥、乏味, 而且取得好成绩, 也没有外激性的奖酬时, 往往学生会进入一个兴致不高的时期, 在这个过程中, 学生要自觉地运用自我感知理论, 进行合理的归因转移, 想想过去学习的难处, 以及未来报效祖国等等积极的驱动因素, 往往可以收到很好的效果。
在“理由不足”的情况下, 不仅学生本身要通过内激弱化或者寻找其他激励的方式来促使学习的持续性, 而且教师也应该发挥一定的作用, 不仅要传授知识和方法, 而且要教学生做人。在学生遇到这些问题时, 教师也应该进行适当的开导, 或者举行一些班级内部的有趣的竞赛等, 让这种“理由不足”的情况, 在外界的力量的推动下, 变成相对合理的归因。
总之, 学习过程是一个学生的心理过程起伏不定、曲折迂回的过程, 在此过程中, 运用“自我感知理论”合理地进行疏导和归因, 把消极的学习因素进行合理的归因转移, 增强学生的学习信心和动力, 把学习过程中出现的不利因素进行合理的转移, 让学习的效率达到最大, 让学习变成一个富有乐趣的过程。
参考文献
[1]李恩洲.创造时机启迪思维.江汉石油职工大学学报, 2000 (4) .
归因理论视角 篇9
【关键字】实习心理 韦纳归因理论
【中图分类号】G712.4
顶岗实习期是中专学习的重要且必经的阶段，学生同时具有中专生和社会人的双重身份。顶岗实习生由于内心的期望值与工作现实状况的落差，而导致他们在实习期间会产生各种各样的心理困惑或问题。帮助顶岗实习生进行积极归因，形成正确的就业观，这既是社会和时代的需要，更是学生健康成长的需要。
一、韦纳的归因理论和归因偏差
人们在反思某一行为时，总是试图进行推断和解释。心理学家韦纳把成功和失败的原因分为3个维度，他认为3个维度是内归因和外归因、稳定的归因和非稳定的归因、可控制归因和不可控制归因。
在内外维度上，将失败归因于内部因素，则由于其失败而感到自我羞愧；若归因于外部因素，则因为外部因素导致失败而生气并不再努力。在稳定维度上，将失败归因于稳定因素，将会产生绝望的感觉，并不再努力；反之，则会气馁。在控制性维度上，将失败归因于可控因素，认为由于努力不够而不能成功，则会继续努力；反之，则不作任何努力而绝望。在实际生活中，人们对他人或自己的行为进行归因时，常常会出现某些偏差。
二、实习生“半途而废”现象的心理分析
中专生受由于心理、生理等因素的特征，在顶岗实习期间存在着一个适应期。在此期间，学生的心理呈现多样化和复杂化。有的不善于与人交往；有的自由散漫；有的贪小便宜等。在实习期间，如果没有明确的目标，要么无所事事，要么疲于应付，从而冲动易怒、轻言放弃实习岗位的事情时有发生。针对实习过程中这种“半途而废”现象，我们进行了初步的心理原因分析。
1.自卑心理
中专生普遍认为上中专是迫不得已的选择，由于成绩上的不理想而对自己缺乏信心，或者因为外界对中专生的轻视而看不到自己的长处，潜意识中有种自卑心理，使得他们在实习过程中不主动参与竞争，工作中消极被动，从而被单位放弃，不战自败。
2.自负心理
由于传统择业观念和享乐主义思想的影响，部分学生没有清醒地认识到，作为一名中专生所从事的工作必须由最基层开始。学生总是憧憬着工作是轻松的，收入是丰厚的，未来是美好的。于是这部分实习生在实习过程中因生产技能及守纪等方面存在问题受到实习单位的批评时，往往会产生心理失衡，一气之下离开实习岗位。
3.依赖心理
部分家长认为孩子还太小，家长对孩子是否要在岗实习采取模棱两可甚至是否定的态度。家长过多的干涉恰恰让实习单位对实习生产生缺乏开拓能力、独立生活能力和工作能力差的印象，也让实习生过分地依赖家庭，在实习中稍有不顺就辞职回家。
4.从众心理
部分实习生在选择实习单位时没有自己的想法，采取随大流的态度，“大多数人去哪里我也去哪里”，或者“我的好朋友去哪里我也去哪里”。这些“随大流”的人，一旦看到别人辞职，立马放弃可能别人不适合而自己却很适合的实习岗位。
5.攀比心理
实习生在顶岗实习过程中分布在若干个不同的单位、不一样的岗位，也就会出现不同的工资待遇和劳动强度。那些工资待遇相对较低或劳动强度相对较大的实习生就容易产生心理上的不平衡，觉得平时其他同学什么都不如自己或者自己并不比别人差，别人却找到一个比自己更好的岗位，从而彷徨放弃。
6.角色轉换准备不足
学生对实习单位的严格规章制度适应不了，迟到、早退、甚至开个小差都要扣工资，情节严重的还有可能被辞退，与其被别人辞退还不如自己主动辞职，从而造成实习“半途而废”现象。
三、从归因理论的视角看实习生“半途而废”的心理
结合我校的多年的实习生管理实践，我们发现实习生在顶岗实习过程中可能产生的一系列“半途而废”现象的心理冲突，在很大程度上是由于缺乏正确的归因造成的，具体表现在以下几个方面：
1.对某些社会不合理现象归因不准确。由于社会为中专生提供的就业岗位也不都尽如人意，学校教育与社会现实之间出现了巨大的反差，实习生的情绪容易受到影响，部分学生把顶岗实习的不如意单纯归因为社会的不公平。
2.对自我归因的不正确。由于对自己缺乏正确的认识，对个人的兴趣爱好、职业能力和性格特长等都没有正确的了解，或者容易受到工作中成败得失等因素的影响而放大自己身上的优缺点，进而在实习过程中作为冲动的、非理性的选择。
3.实习过程中的成败归因不准确。在顶岗实习过程中，有些学生会因取得了一点成绩而沾沾自喜。而有些学生却将失败归结为自己没有别人那么好的条件等，并不认为是自己的就业技巧、就业心理准备不足。
四、运用归因理论培养实习生正确的就业观
只有抛弃不良的就业心理，形成正确的就业观，才能有利用学生合理地进行自我定位，从而形成“就业能力”。
1.教育引导，学习正确归因。在学生跨进校门的那一刻起，就应加强专业思想教育、就业择业指导，帮助学生对自己将来所从事的职业有清晰的认识和准确的定位，鼓励学生不断完善自己，避免在顶岗实习时茫然无措。
2.完善自我，提高自身素质。在校学习期间我们应该时刻鼓励学生努力学习知识，锻炼自己能力，增强就业的竞争力。加强学生自我分析能力的指导，促进学生正确、全面地认识自己，冷静、客观地面对各种就业机会，保持良好的就业心态。
3.自我调适，进行就业归因。学校应该重视学生学习心理情况的掌握，通过走访、调查及时有效地发现各种心理问题或可能发生心理问题，并给予及时、有效的疏导，做到正确归因，以积极的心态迎接工作中的各项挑战。
4.适时训练，及时归因问题。班主任应经常性地走访实习单位，及时了解实习生的实习心理、实习状态以及学习环境，发现问题及时实习单位共商对策，帮助学生积极归因，共同促进学生的人格成长和技能提升。
中专生顶岗实习是一个复杂的系统工程，学生的心理疏导需要以学校为主体，企业、家庭共同努力，更需要顶岗实习生自我的心理调适。让我们借助韦纳归因理论适时调整好学生的实习心理，使每一名中职学生毕业后都能成为具有良好专业素养和职业操守的优秀员工。
【参考文献】
1戴辉，浅谈中职顶岗实习学生的心理疏导，学园，2011，（19）；
归因理论视角 篇10
一、归因理论的主要内容
归因理论是关于知觉者推断和解释他人与自己行为原因的社会心理学理论。归因理论的研究很早就已经开始, 最早是社会心理学家海德在其1958年出版的《人际关系心理学》中提出的, 海德主要提出了恒常原则归因理论, 他认为:行为结果 = 能力×努力×有效环境。随后班杜拉自我效能感归因理论认为自我效能感与归因之间相互影响;斯里格曼习得无助归因理论认为个体习得无助感的产生不在于消极行为事件或结果本身, 而在于个体知觉自己对该事件或结果难以控制;凯利的三维归因理论将人的行为归因于行动者、客观刺激物或情境;还有琼斯和戴维斯利用行为及其结果推断出行为的意图和原因的对应推断理论。[1]最后美国心理学家伯纳德·韦纳 (B.Weiner) 在1972年提出的归因理论把归因的维度分为控制点、稳定性、可控性三个维度, 并说明了归因的维度及归因对成功与失败行为的影响。后来在他实证研究的结果下, 发现一般人会将自己行为的成败归结为:能力, 根据自己评估个人对该项工作是否胜任;努力, 个人反省检讨在工作过程中曾否尽力而为;工作难度, 凭个人经验判定该项任务的困难程度;运气, 个人自认为此次各种成败是否与运气有关;身心状况, 工作过程中个人当时身体及心情状况是否影响工作成效和其他事关人与事的影响因素等六个方面的原因。[2]综合韦纳归因理论三维度与六因素的观点, 它们之间的关系一般表示为下表:
以上综述可知, 归因理论是一种经过科学研究的理论, 对个体行为的进一步实施具有重要的引导作用, 科学的归因可以对个体行为起到积极的引导作用, 而错误的归因则会严重影响个体的工作效率。韦纳在归因与成就动机关系方面的研究认为, 人们对自己行为结果的成功或失败会进行有意识或无意识的归因, 而且人们对行为结果归因认知的方式和结果会影响个体的情感、随后相关行为的期望和活动倾向。当下农村小学校长的管理工作中面对各方面的压力, 有内部产生的也有来自外部的, 这些压力已严重影响其管理工作的有效开展, 而义务教育阶段是关系到学生发展的重要时期。因此, 有必要运用归因理论对这些主要压力进行分析, 这些压力能否得到正确的归因, 会直接影响他们的管理工作, 进而对整个义务教育阶段产生影响。
二、农村小学校长工作压力的归因分析
1.考核评比频繁, 增加工作压力
教育主管部门对小学校长工作成绩的判定大多通过考核与评比的方式, 当然农村小学校长在工作中也需要一定的考核与评比, 这样可以定期对其工作进行检验。但是当下小学校长普遍感到考核与评比过于频繁, 而且内容和模式僵化。这就反映出现在的考核与评比方式已经影响了小学校长的日常管理工作。运用归因理论分析, 农村小学校长对考核与评比感受到的压力属于工作难度的归因类别, 工作难度在归因维度的稳定性中表现为稳定状态, 也就是校长本身无法掌握考核与评比的难度、方式;在控制点方面属于外在因素源, 在控制性方面属于不可控性, 校长只能通过做好自身的工作去迎合上级的考核与评比。如果小学校长对这种压力归因于自身能力不足或者努力不够等内在因素, 就会影响小学校长的情感、随后管理工作的期望和管理活动倾向。归因理论认为能力作为归因类别之一其归因维度在稳定性上是稳定的、控制性上是不可控的, 也即校长的管理能力是稳定的, 而其能力对于上级领导的考核与评比结果的影响是无法控制的。同样校长的努力程度是不稳定的, 但却是可以控制的, 因此小学校长对于上级领导的考核与评比的压力的归因方式会很大程度上影响其之后的管理工作, 需要小学校长做到正确归因。
2.管理与教学并重, 加大工作负荷
农村小学由于师资不足, 校长在做好学校管理工作的同时必须兼带一定数量的课程, 加上新课改对管理与教学方法要求越来越高, 校长工作超负荷已经成为很普遍的问题。运用归因理论分析小学校长工作超负荷和新课改对管理与教学方法要求越来越高的压力, 很明显小学校长应把这方面压力归因于工作难度, 工作难度作为归因类别中重要的一个因素, 正如上文分析的结论其在归因维度的稳定性方面是稳定的, 控制性方面是不可控的。因为在小学校长做好学校管理工作的同时, 自己教授的课程也不能落下, 毕竟自己作为校长的身份要求他们必须起到表率作用。如果小学校长感到目前的工作已经超出自身身体的承受限度, 也即是归因于来自内在因素的身心状况, 而身心状况在归因维度的稳定性方面是不稳定的、控制性方面是不可控的, 身心状况的这种不可控性其实是结果的不可控, 而这种结果的形成是经过日积月累造成, 农村小学校长平时的工作、生活习惯是可控的, 对于这种可控的方面校长必须合理分配工作与休息的时间。因此, 小学校长对工作负荷压力的不同归因, 直接影响其工作的积极性, 对其自身的健康发展和整个学校的稳定发展起到很大影响。
3.外部环境复杂, 增强工作难度
农村小学校长处在农村这个人际关系复杂的环境中, 学生家长对其工作的态度也是重要的压力来源。学生家长的理解与支持对小学校长的管理工作有很大帮助作用, 否则会给小学校长管理工作带来很大压力。这一方面的压力通过归因理论的分析, 属于外在因素源, 归因维度的可控性方面是不可控的, 稳定性方面属于不稳定的。外在压力源作为归因类别中不可忽视的一方面, 农村小学校长需要对此方面压力谨慎对待, 不能因为其不可控性和不稳定性就弱化了对其处理的动机。外在压力的产生都能在内部找寻到根源, 农村义务教育阶段的学生本身自学能力不是很强, 学习成绩又是家长判断学校教学能力的惟一根据, 加上农村学生家长对问题分析能力容易片面化, 往往对学校教学工作产生质疑, 作为学校的管理者———校长就成为家长指责的首要对象, 在与部分农村小学校长的访谈中, 很多校长一直被这些问题困扰, 对其日常教学、管理带来很大压力。外在压力的不稳定性和不可控性, 给农村小学校提出了极大的挑战, 因为这些问题如果处理不好将会对整个学校的稳定有序发展带来巨大影响。
三、归因理论对于解决农村小学校长管理压力的对策
1.促使农村小学校长学习并掌握归因理论
农村小学校长的日常管理工作充满压力, 对于各方面的压力需要运用科学的方法进行解决, 而归因理论就是经过科学验证的分析压力的有效方法之一。因此, 农村小学校长处理管理工作中的压力必须学习并掌握归因理论。在农村小学校长定期培训中可以进行归因理论的讲授, 首先在理论知识方面有一个很好的学习, 在理论学习的基础上进行实例分析, 以保证农村小学校长更好地掌握归因理论, 为其在实际管理工作中充分有效地运用打下基础。学习归因理论必须掌握科学的方法, 归因理论实际效用的发挥离不开科学方法的指导, 学习与实际操作相结合, 才能发挥最大效用。当代日新月异发展的环境中, 掌握更多有用的知识, 养成更全面的处理问题能力, 是对小学校长的基本要求, 所以农村小学校长必须不断充实自身知识, 更好地为教育事业做贡献。
2.促进归因理论在农村小学校长实际工作中的运用
学习理论知识是为了更好地运用, 对于归因理论的学习和掌握必须落到运用的实处, 这样才能更好地发挥归因理论在解决农村小学校长工作压力方面的作用。农村小学校长必须在感受到管理工作压力时, 尝试着进行归因, 遇到比较难以归因的问题可以做好笔记, 在定期培训时向老师请教, 或者直接找同事进行交流讨论, 因为只有做到准确归因才能更好地解决管理工作中的压力。建立农村小学校长的定期交流机制, 一方面了解其他学校校长面临的压力问题, 共同探讨解决方案, 另一方面给农村小学校长提供一个宣泄的平台, 因为同级别的校长之间会有相同的经历, 进而释放工作中的压力。在实际工作中不断运用归因理论可以强化自身解决包括生活中遇到的压力, 形成自身解决问题的一种能力。
3.加强农村小学校长管理工作中压力的归因训练
农村小学校长管理工作中压力来源于多方面, 处理各方面的压力需要根据不同的实际情况具体分析, 小学校长要做到准确归因必须多加训练。所谓归因训练, 是指通过一定的训练程序, 纠正或改善不适当的归因方式, 形成积极的归因倾向, 从而进一步改变情绪和行为的训练措施。再归因训练是在韦纳的动机和情绪归因、班杜拉的自我效能说和斯里格曼的习得性无助等理论观点指导下, 将认知情感、行为设想为一个人对周围事件和行为结果的原因推断而进行的训练, 其训练的着眼点是试图改变行为结果的原因认知 (如成功和失败) , 方法通常是在原因、稳定性和可控制性维度上进行分析。[4]归因理论正确分析并科学处理压力效果的实现, 进行归因训练必不可少, 在掌握科学的归因理论知识基础上, 坚持归因训练的基本原则:归因的变化可以引起动机的变化, 动机的变化则对行为又有直接的影响。[5]在归因训练过程中, 注意引起行为变化的的动机, 因为不同的动机会触发不同的行为, 对动机进行科学引导, 进而改善行为的变化。农村小学校长应在管理工作中进行归因训练, 寻找每一个管理行为的动机, 管理行为出现异常情况时, 必须对管理动机进行分析。最后还要对归因训练进行效果评估, 确保归因训练能在农村小学校长管理中起到积极促进作用, 这种效果评估必须在专业老师的指导下进行, 因此在归因理论学习过程中, 培训教师必须把理论学习和实操训练相互结合, 才能在实际工作中发挥应有的作用。从归因理论的学习到积极实施归因训练, 再到归因理论运用到实际工作中, 是一个统一的过程, 不能把各部分割裂开来。把握行为与动机相辅相成的关系, 做好归因训练, 并对归因训练效果进行评估, 使其在实际工作中发挥应有的作用, 农村小学校长才能更好地应对管理工作中各方面压力, 促进农村小学教育良好发展。
归因理论对分析农村小学校长管理压力提供了科学的理论基础和方法, 农村小学校长只有加强归因理论知识学习, 并在实际工作中有效运用和训练, 适时进行归因训练的效果评估, 才能更好地形成科学归因方法。科学的归因能帮助农村小学校长科学处理工作、生活中的压力问题, 全身心投入到学校的教学和管理工作中, 农村小学校长管理工作效率的提升对整个农村义务教育起着十分重要的作用, 也是整个基础教育稳定发展的保障。
参考文献
[1]熊良斌, 周志娟.归因方式理论概述.安徽文学 (下半月) , 2009 (6) .
[2]刘瀚洋.归因理论在高校学生管理中的应用研究.剑南文学 (经典教苑) , 2012 (4) .
[3]李迎春.农村小学校长工作压力源的调查研究.河南社会科学, 2010 (1) .
[4]王翠荣.归因理论在大学生心理健康教育中的应用.教书育人·高教论坛, 2007 (2) .