学业基础

学业基础（精选8篇）

学业基础 篇1

筅山西师范大学教师教育学院柴彩霞

学业成就, 指个体在某一学科领域所具有的知识、技能或者取得成绩的水平[1]。学业测评是以国家教育教学目标为依据, 运用恰当的、有效的工具和途径, 系统地收集学生在教学和自学的影响下认知行为上的变化信息和证据, 并对学生的知识和能力水平进行价值判断的过程。它在教育中起着非常重要的作用。从微观的课堂教学活动来看, 对学业成就的测量与评价是一个重要环节, 可以帮助老师了解学生的学习情况, 指导教学活动, 同时还可以帮助学生达到教学目标, 促进其能力的发展;从宏观的教育活动来讲, 学业成就的测量与评价可以给学校或教育机构提供更多的教学效果信息, 从而起到监控教学质量的作用。然而, 在新课程改革背景下, 学业成就的测量与评价存在很多的技术难题与弊端。

一、当前学业成就测评所面临的技术难题

随着基础教育改革的不断深入, 对学生学业成就的测评工作已经取得很大进展, 但我们仍然无法忽视其中存在的问题:一是现行的学业成就测评仍然摆脱不了对学生进行排队的嫌疑, 通过测评所挖掘的学生的信息仍然不够深, 从而导致对学生的能力不能很好地诊断和指导[2];二是囿于测评技术的发展局限, 现行的学业成就测评还是主要考查学生对知识的掌握程度, 对学生能力的掌握还不够深;三是学业成就测量与评价的非标准化, 导致了测评内容缺乏客观性。尽管我们打破了传统的统一教材一统天下的局面, 制定了一个共同的课程标准, 但现行的考试制度还是抹不去学业成就测验内容选择的主观色彩;四是学科专家和心理测量学专家之间的联系不够紧密, 导致学科专家在成就测评的实施过程中, 缺乏心理测量学的理论指导, 而心理测量学专家对学科知识和课程标准也吃不透;五是在我国现状下, 大规模的学业成就测评的形式非常单一, 主要采取纸笔的形式, 这也导致人们对测评的客观性和公正性存有质疑。综合上述五个问题的出现, 分析其根本原因, 主要原因还是心理测量学的基本理论还没有完全融入到学业成就测量与评价的实践中去, 所以, 要解决学业成就测评面临的问题, 还得从心理测量学的理论与技术的实施中寻找答案, 加强心理测量学专家与学科专家之间的联系与交流, 从而做到学业成就测评的客观、公正与公平, 促进学生能力的发展。

二、学业成就测评的经典测量学基础

经典测量理论 (Classical test theory, CTT) 起始于20世纪中叶之前, 其主要特点是以真值理论为基础, 以信度、效度、难度和区分度为指标, 它的基本假设是考生的分数并不是一个绝对的值, 而是其真实能力或技能的反映与测量误差的和, 所以称为真值理论。根据经典测量理论, 人们逐步建立并完善了测验发展的标准化程序, 通过标准化的程序提高所编制的测验的信度和效度。

自2001年国家教育部提出课程改革以来, 教育心理学工作者和学科专家在新课程下学业成就测评工具的研发上, 下了不少工夫。经典测量理论在学业成就测评中也得到了一定的应用。某地区初中数学成就测验在编制过程中, 首先是依据初中数学课程标准, 确定初中数学涉及4个领域的内容:数与代数、空间与图形、统计与概率以及综合应用。同时结合美国教育学家B.S.Bloom的教育目标分类法, 选择记忆能力、理解能力、运算能力、推理能力、综合应用能力为教育目标, 确定测量目标。根据教学内容和教学目标, 制定了双向细目表, 之后对该区的数学教学专家进行了访谈, 确定了项目以及项目所占的权重, 然后组成两套平行题本。根据题本通过小样本预试, 用难度、区分度的指标来筛选题目, 最后确定正式施测题本。采取分层整群抽样, 进行施测收集数据, 分析数据, 从而根据数据分析的结果来评价学生学会了什么, 对什么是了解、知道、理解、应用[3]。

在大规模的学业测评中, 试题往往要全面覆盖基础教育的各个学科, 测试题目非常多, 如果要将这些题目让全部学生作答, 测试的时间会大大超过学生所能承受的限度, 这也是不可能实现的, 矩阵取样技术化解了这个难题。将覆盖多个学科的所有题目按照一定原则分配到多套测验中, 学生随机分配, 每个学生只需完成一套测验中的试题, 这样的设计叫做完全矩阵取样设计。采用这种设计解决了测验时长的问题, 但是不同学生测试结果的比较又成了新的问题。针对这一问题, 发展出不完全矩阵取样设计, 就是每一个题本中都有一部分共同题, 利用学生在共同题部分作答的情况, 将学生在整个题本中的作答结构等值到同一个量尺上, 就可以解决个体之间的比较问题。

即便如此, 经典测量理论下的学业成就测验, 采用总分指标来评价能力, 对个体在总体中的相对位置进行排序, 不能指出被试具体掌握了哪些内容, 更无法诊断其题目作答错误的原因, 仍然摆脱不了还只是对学生知识点考查的怪圈, 在注重能力培养的素质教育背景下, 它缺乏对学生能力的掌握;用难度与区分度的指标来分析学生的反应, 保留了一些反映学生能力的题目;在实际的教学过程中, 教师一般也都是自出题目, 对题目的难度和区分度只做一个主观的估计, 同时, 它也缺乏避免曝光的理论技术指导, 从而造成学业成就测验的标准化程度很低;另外, 如果涉及到语文成就测验时, 主观题目的设计以及结果的分析又会面临统计学的难题。

三、学业成就测评的现代测量学指导

基于经典测量理论下成就测验只能测查知识点的致命缺点, 教育与心理学工作者围绕经典测量理论的一些问题展开了讨论, 促进了测量理论的新发展, 注重表现学生能力的项目反应理论 (Itemresponse theory, IRT) 产生了, 该理论起始于20世纪60年代, 其特点是:采用严格的数学模型来反映不同能力水平的测试者对测试题目的反应模式。项目反应理论相对于经典测量理论来说取得了巨大的进步, 但也并非没有缺点[4], 它的3个基本假设非常严格——— (1) 单一维度假设, 即假定测验的所有题目只测查同一种能力或潜在特质。但实际上, 很少有测验只测查单一的能力或特质。 (2) 局部独立性假设, 即当控制所测量的能力或特质之后, 被试在不同题目上的反应是相互独立的。换一句话讲, 就是被试对题目的反应只受该题目所测的能力的影响。 (3) 单调递增假设, 即被试对题目正确反应的概率随其能力水平的增加而单调递增。这3条非常严格的假设, 使其应用受到很大的限制。

从20世纪90年代至今, 围绕项目反应理论产生了很多新的研究和新的动向, 如:多维项目反应理论 (Multi-dimensional IRT, MIRT) 、非参数项目反应理论 (Non-parametric IRT, NIRT) 等。多维项目反应理论为成就测验中所涉及的每个维度引入能力和项目区分度参数, 进而模拟测验题目和被试之间的交互作用, 它是一个非线性的用来表征题目参数、被试的多维潜在能力以及其正确作答概率之间关系的数学函数, 通过这个模型, 我们可以对被试的多个特质进行分别推断。换一句话说, 利用多维项目反应模型能同时估计被试在多个维度上的能力参数, 并且考虑各能力维度之间的关系, 因此, 如果测验数据是多维的, 则多维模型就能更有效地估计被试及项目参数。这使我们能更深入地了解被试, 结合多方面的信息, 为对被试的评估或诊断提供帮助。在实际应用中, 一个总的学业成就测验可以分为多个子测验, 如果子测验测量了不同的内容领域或认知技能, 则这些项目就有可能代表了不同的维度, 这时, 对每个项目能够正确作答所需要的内容领域或认知技能进行分析是非常必要的, 在传统测验中一个知识点的考查可能涉及到对多个能力的考查, 用经典测量理论的假设, 一个题目对应一个能力, 这显然是有很大的误差。另外, 多维项目反应理论能够提供项目在每个能力维度上的区分度参数, 可以据此来选择对多维能力差异具有敏感性的项目。在教育中, 课堂上学科教师给学生出的小测验比比皆是, 这种测验不仅题目少, 而且受测的对象也仅仅是本班的学生, 即样本小, 这时, 非参数项目反应理论就给我们提供了模型, 这至少削弱了我们对经典测验中样本分布正态和在参数项目反应理论中关于特质分布正态假设的依赖。

四、学业成就测评的认知诊断技术前沿

认知诊断理论 (Cognitively diagnostic theory) 非常值得我们关注。随着认知心理学的发展, 关于知识与技能的认知理论为我们研发成就测验工具提供了理论基础。认知诊断理论就是以现代测量学为基础, 结合认知科学对学习理论的研究与发现, 采用更精致的数学模型, 来研究如下问题, (1) 学生在答题时, 经历哪些认知过程? (2) 这些认知过程如何发展?以及能力高的学生与能力低的学生在这些方面有哪些差异?认知诊断可以通过学生对试题的作答反应, 推论出其认知过程与知识结构的可能状态。

在学业成就测评中, 经典测量理论和项目反应理论, 都是根据理论中的一些指标来筛选题目, 将学生按顺序排列在特定能力 (或特质) 的连续体上。这并不能给学生或教师有用的诊断信息, 不能帮助学生或教师理解需要学习或教学的知识与技能。而运用认知诊断理论, 我们能更深入地理解隐含在考生总分背后其认知技能之间的差异。这为我们深入挖掘受测者信息提供了一个有力的工具。

认知诊断理论中比较有代表性的有Mislevy的以概率为基础的推理 (the probability based inference) 、Corbett和Anderson等人的学生思维模拟 (student modeling) 、Britton和Tidwell的认知结构诊断 (cognitive structure testing) 以及Tatsuoka的规则空间模型 (rule space model) [5]。Tatsuoka的规则空间模型最初是用来诊断小学生在解决四则运算问题时答对或者答错的原因, 进而发现学生使用错误的规则来解题, 因此会产生系统化的错误, 这种系统化的错误, 他们称之为“失误”。该模型的方法包括两个阶段[6]:第一阶段是抽取某个领域的认知特征并根据这些认知特征确定潜在的知识结构;第二个阶段是把学生的反应模式划分到所确定的各个知识结构中去, 并且计算被试的属性掌握概率。在构建规则空间的过程中使用了项目反应理论中参数估计的方法, 所以严格来讲, 规则空间模型的建构方法是项目反应理论的继承与发展。用规则空间模型的方法编制成就测验时, 通过可达到矩阵的距离来澄清各属性之间的关系, 使得矩阵中的项目属性关系清晰且符合逻辑。同时, 由于属性间的逻辑关系很清晰, 所以在项目的反应上就能很清楚地知道学生掌握了哪些属性, 或者未掌握哪些属性, 或者是因为失误而造成的反应错误, 这样就能给教师和学生提供更深层的信息, 从而进行补救性的教学[7]。

在实际工作中开展认知诊断测评, 需要进行一系列的系统化工作: (1) 确定诊断目标。必须明确要诊断的具体学科内容, 如小学数学分数诊断, 中学语文句法诊断等。 (2) 确定诊断目标所涉及的认知属性及属性间的阶层关系。这项工作需要认知心理学家、学科专家和教育测量学专家共同完成。 (3) 根据已经确定的属性和属性层级关系选择适当的模型, 如规则空间模型就是一种。 (4) 预测验与正式测验, 获取模型参数。 (5) 诊断结果报告和有针对性的补救教学措施的制作。

认知诊断测评技术的发展使形成性评价的实施得以可能。在课程改革的背景下, 教育的主题是关心人的发展, 全面提高人的素养, 同样, 学业测评的功能也就从过去关注结果的评价逐渐转向注重过程的评价, 强调通过评价改进教学活动, 促进学生发展。“为了学习的评价” (Assessment for Learning, AFL) 理念就应运而生, 其核心目的是促进学生的学习, 同时, 该理念还提出了教育政策制定者过于强调大尺度教育评价对教育的影响而忽视了课堂上的评价。事实上过程性评价是课堂上应该选择的最有效的评价方式因为, 在课堂教学活动过程中, 为了促进教学活动而不是鉴定学生能力, 教师和学生需要共同对学习过程进行监控和评价。这样, 教学活动得到及时反馈, 教师可以根据评价结果来调整教学;同时, 学生得到学业评价的反馈, 也提高了学业监控能力。

五、学业测评技术的理论发展与反思

通过心理测量理论的历史发展这条主线, 对其在学业成就测评中的应用进行回顾, 体现了测量理论在学业成就测评中的意义与价值, 同时, 这也体现了学业成就测评的测量学取向。从经典测量理论下学业成就测验对知识的测查, 到项目反应理论下学业成就测验对能力的静态刻画, 再到认知诊断理论下学业成就测验对能力的动态诊断, 从而使教育者从反应行为的面纱下揭开能力的形成过程, 对学生能力能进行更好的诊断、评价以及实施补救性的个性化教学。从学业成就测评的测量学取向的发展来看, 随着认知科学、教学研究和心理统计学的发展, 以认知理论为基础的新的测量方法和测验设计方法也会得到进一步发展, 从而更好地指导学业成就的测评工作。

在对测评理论发展趋势的展望下, 我们也应该有所反思。传统的学业测评中, 更多地强调对学生学业水平和能力的衡量, 但是认知诊断技术的发展趋势告诉我们, 对学业的测评不仅仅是为了对学生进行考量, 更应该是对教师改进教学质量提供信息, 为教育质量的提高提供信息。另外, 增值性评价的提出, 提倡学生本身的纵向比较, 更关注学生个体的发展与提高, 使教育更人性化。这也更顺应了《基础教育课程改革纲要 (试行) 》中指出的, 改革课程评价过分强调甄别和选拔的功能, 发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

参考文献

[1]Lewis R Aiken.心理测验与考试——能力和行为表现的测量.张厚粲, 译.北京:中国工业出版社, 2002.

[2]辛涛.新课程背景下的学业评价:测量理论的价值.北京师范大学学报 (社科版) , 2006.

[3]柴彩霞.7~9年级数学成就测验的初步编制.湖南师范大学, 2005.

[4]辛涛.项目反应理论研究的新进展.中国考试, 2005 (7) .

[5]余娜, 辛涛.规则空间模型的简介与述评.中国考试, 2007 (9) .

[6]Tatasuoka K K..Rule space an approach for dealing with misconceptions based on item response theory.Journal of Education Measurement, 1983, 28 (4) .

[7]Tatasuoka K K.Rule.A paper presented at theCDT workshop in2005, Beijing China.

学业基础 篇2

人类不可缺少的三大资源：物质、能量、信息。

信息的主要特征：普遍性、依附性、共享性、价值性、时效性、真伪性

信息技术（Information Technology，IT）是指在信息的获取、整理、加工、存储、传递和利用过程中所采用的技术和方法。

现代信息技术包括：微电子技术、计算机技术、通信技术、控制技术、网络技术、存储技术等等，其中微电子技术是基础，计算机技术是核心。

信息技术已经经历了五次革命。

（1）第一次信息技术革命是语言的产生。

（2）第二次信息技术革命是文字的发明。

（3）第三次信息技术革命是造纸术和印刷术的发明。

（4）第四次信息技术革命是电报、电话、广播、电视的发明和普及应用。

（5）第五次信息技术革命是电子计算机的普及使用和计算机与通信技术的结合 信息技术的发展趋势：网络化、多元化、多媒体化、虚拟化

信息获取的过程：需求确定来源确定方法确定价值判断

信息需求的确定包括：确定信息内容、确定信息的类型。

信息来源可以分为四大类：

纸质媒介：词典、报纸、传记、杂志等

电子媒介：广播、电视、网站、电子百科全书、光盘，录像带等

人：专业人士、当事人、朋友等

事物：公共场所、事件现场、会议、事物等

采集信息的工具：扫描仪、照相机、录音设备、计算机 信息的种类：文字(.txt、.doc、.html、.pdf、.wps等)、图形图像（.jpg、.gif、.bmp）、声音（.wav、.mp3、.midi）、动画（.gif、.swf）、视频（.avi.、.mpg、.mov、.rm）常见的获取信息的方法：阅读法、文献法、访谈法、视听法、实验法、调查法、观察法、问卷法、网络检索法和遥感遥测法。

因特网上有一种非常有效的信息搜索工具——搜索引擎。利用搜索引擎获取信息有两种主要方式:目录检索和关键词查询。

网络信息下载：直接下载（复制、粘贴，另存为等）。利用软件下载（网际快车（Flashget）、迅雷、网络蚂蚁，电驴、比特彗星（Bitcomet）等软件）

信息价值的判断：准确性、客观性、权威性、时效性、适用性

文本信息加工：字处理软件（WPS、Word）能够处理：文字、图片、表格等信息 数据信息的加工：Excel中不同的图表适于不同的呈现要求：

柱形图适用于比较不同项目的数量；

饼图适用于比较同一主体内不同成份的多少；

折线图适用于显示事物在一段时间内的变化趋势。

信息集成的一般过程：

确定作品主题→划设计作品→采集处理素材→制作加工作品→测试发布作品。

因特网上信息发布的常用方式：E-mail（电子邮件）、BBS（论坛公告板）、QQ（同类的还有MSN等）、博客（Web log）

程序可看作是让计算机实现某一功能的一系列计算机能够识别的语句。常用的程序设计语言：机器语言、汇编语言、高级语言（Visual Basic(VB)、C、C++等

计算机程序解决问题的基本过程：分析问题、设计算法：编写程序、调试运行

人工智能（AI）是相对于人的自然智能而言的，是指用人工的方法和技术，研制智能机器或智能系统来模仿、延伸和扩展人的智能，模式识别和自然语言理解是人工智能的两个主要研究领域。

人工智能行为包括：感知、推理、学习、通信和复杂环境下的动作行为等。

模式识别技术有：语音识别、OCR（光学字符识别）、手写输入等。

信息资源管理目的：确保信息的有效利用

信息资源管理的方式：手工管理和计算机管理（“文件管理”和“数据库管理”）

数据库管理系统(DBMS)可以对数据库进行插入、删除、查询、统计、组织等管理操作。表是由一些字段（表包含的具体内容）组成的，每一行所有字段组合起来的数据称为一条记录。关系型数据库中的关系通常指不同数据库之间的关系，表和表之间的关系，同一表中记录之间的关系

信息的主要安全威胁：自然灾害、意外事故、硬件故障、软件漏洞、操作失误、病毒入侵、黑客攻击

计算机病毒是指编制或者在计算机程序中插入的破坏计算机功能或者毁坏数据、影响计算机使用，并能自我复制的一组计算机指令或者程序代码。

计算机病毒的特点：非授权或执行性、隐蔽性、传染性、潜伏性、破坏性、表现性、可触发性

硬件基础知识：

内存：ROM（断电也能够保留数据）和RAM（断电时其中的数据就会丢失）

中央处理器（CPU）：是电脑中的核心配件，是计算机的运算核心和控制核心。

输入设备：扫描仪、键盘、鼠标、麦克风、手写板等

输出设备：打印机、显示器、音箱、投影仪

学业基础 篇3

【关键词】应用型本科 基础会计学 学业成绩改革

应用型本科教育属于较高层次的技术教育。在培养规格上，它不是以培养学科型、学术型、研究型人才为最终目的，而是培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高等技术应用性人才；在培养模式上，应用型本科以适应地方经济需要为目标，以培养技术应用能力为主线，设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案，以“应用型”为主旨和特征构建课程和教学内容体系，重视学生的技术应用能力的培养。

一、研究的目的和意义

基础会计学是财务管理专业核心基础课，学生的入门程度将直接影响学生的专业学习，不能让该课程的考核方式和教学方法的滞后性让学生对该专业产生厌学的情绪，为了达到专业培养目标，对基础会计学的考核方式进行研究改革，从而对该课程的课堂教学方法进行创新，为提高学生的学习兴趣进行研究。存在的意义主要体现在三个方面，全面性：通过考核办法的改革，能够全方位考核学生的理论水平和实验水平；自主学习性：通过考核办法的改革，能够督促学生从要我学到我要学的改变；选择性：通过考核办法的改革，加强学生学习的选择性，在考核方式上让学生进行选择，发挥每个学生的特长。

二、现阶段《基础会计学》课程的考核方式和教学方法存在的主要问题

（一）《基础会计学》的教学过程一直采用传统的教学模式：教师传授——学生理解——学生实践，虽然具有讲解速度适宜，学生易于理解，课堂思维框架清晰、易记等诸多优点，但由于课堂信息量上不去，课时紧张，造成有些内容不得不删除或无法详讲，同样也影响了教学效果。

（二）在传统的教学模式下形成了传统的考核方式，在学生学业成绩评价标准上一直采用平时成绩：实践成绩：期末闭卷成绩＝3∶2∶5，平时成绩主要是看学生课堂表现和平时作业情况。

（三）长期以来，高校会计学、财务管理等专业课考试采取传统的考试模式，教师命题和阅卷工作量极大易使学生养成死记硬背等习气，特别在实践环节出现抄袭或代笔现象，不能真正反映学生真实的学习情况。

三、学业成绩评价标准改革内容： 一选择、四模块

（一）引入会计从业资格考试

以宁波地区会计从业资格考试为例，宁波市会计从业资格考试采取无纸化考试，一年分两次考试，上半年时间安排在5月下旬至6月下旬举行，下半年时间安排在10月15日起至11月中旬结束，学校安排《基础会计学》教学任务在大二的第一学期，时间在9月到次年的1月，所以下半年的会计从业资格考试刚好在这个时间，只要在10月15日起至11月中旬通过基础会计这门课程，在期末考试闭卷考试中可以申请免考，成绩的认定为会计从业资格考试基础会计的成绩。让学生从会计从业资格考试与学校组织的期末闭卷考试进行选择，作为学业成绩评价中的一部分。在这个过程中学生可以选择期末闭卷考核模块或会计从业资格考核模块，在这两个模块中选择其一称之为“一选择”，让学生在自主选择中学会学习，喜欢学习，培养学生的专业求知欲。

（二）利用网络课程实现理论考试模块内容的整合

充分利用学校的网络课程平台进行理论考试是一个非常好的途径，将理论考试试题在规定时间内向全体学生开放，在有限时间内学生完成考试并上传，一般在期中的时候进行这部分内容的考核。一方面有利于网络课程的建设，另一方面通过网络平台的考试，提高网络课程的利用率。

（三）将专业认知实习模块整合到基础会计学课程中

专业认知实习的过程是了解实习单位财务管理相关专业岗位的基本业务程序和处理手续，着重了解企业的会计核算、资金的运行特征等基本内容；了解制造业生产工艺流程，并对单位经营过程中的成本与效益概念有一个初步认识；对财务管理人员的工作性质、基本素质要求、基本知识与基本技能要求有一个清晰的认识。通过对所在地区金融机构单位的调查与分析，加强与社会经济的联系，增强对金融机构、金融业务感性认识，重点了解银行以及非银行的金融机构（证券公司、信托投资公司、保险公司、典当行等）的业务经营环境、业务经营范围、业务产品内容、业务服务特色等，为今后的专业课程学习打下基础。专业认知实习是学生在还没有学习专业课之前选择工业性企业和金融企业进行认知学习，实习结束后可以根据要求完成认知报告。此项内容的融入性可以使得学生重视专业认知实习，从目前来看学生的专业认知实习都是在应付，没有真正起到专业认知的作用，将专业认知实习作为基础会计学的一项内容，可以引起学生的重视，在专业实习之前对专业知识有一个感性的认识。

（四）加强实践操作模块的应用，形成实践考核试题库

此部分内容可以说是学生理论和实践的统一，将课堂上的实验内容和最后的实验考试相结合，体现应用型本科的培养规格和培养模式。 在教学过程中，一边教学一边进行实验指导，期末进行实践考核。

四、改革的创新点

（一）考核方法选择性。让学生在考核中进行选择，加强学生自主学习的积极性。

（二）构建创新性的模块教学知识体系。“基础会计学”课程在会计学科领域中具有奠基作用，为后续的教学打好基础。

（三）创新教学方法与传统教学方法的有机结合，针对知识体系中各部分内容的特点，采取不同的教学方法。通过小模块内容对每个大模块进行知识的整合，利用研究查找、讲授法＋案例讨论法＋总结归纳法、实践教学法、认知教学法等手段，提高学生的学习兴趣，让学生真正学会分析，进行管理。

总之，在研究过程中也存在一定的问题。如在选择性考核中没有针对每个学生，有失公平。由于是网络课程中进行理论考试，使得教师批改工作量加大。在专业认知实习的小论文上，由于学生数量巨大，在批改上带有教师的主观性。以上存在的问题也是后续需要改进的地方，通过学业评价体系的改革，促动教学改革，使学生在愉快的环境中学习。

【参考文献】

［1］金炳顺，张艳，林莉. 高职基础会计学教程考核方法改革初探[J].辽宁高职学报，2003（04）.

［2］财务管理教研室.宁波大红鹰学院财务管理专业培养方案，2008.

学业基础 篇4

在以往的《计算机基础》教学过程中, 主要采用传统的量化形式的评价方式, 教师课堂上讲些例题, 让学生以照抄的方式参照完成。考试时基本还是以片断形式的知识考核为主, 不能够系统地考查学生对计算机技能的综合应用。

针对传统的学业评价方法存在的问题, 笔者近年来在《计算机基础》教学中进行了新型学业评价方法的实践尝试, 并取得了一定的成效。学生在新型评价模式下, 学习兴趣、自信心、自主学习能力、创新能力等各方面都有很大的提升。

既然是学业评价, 就必定有个评价的量值和结果。我在教授《计算机基础》这门课之前, 就对学生明确本门课程的学习目标, 把学业总分定为100分, 然后把这100分进行分解, 打破以前以一张试卷为主的学业评价结果。我在实施的过程中, 将100分分解为四个模块:平时成绩 (30分) 、项目实践成绩 (30分) 、操作考核成绩 (30分) 、进步幅度 (10分) 。这四个模块的评价, 贯穿在整个课程的学习过程中。

一、通过过程评价积累平时成绩

过程评价是贯穿学生整个学习过程的, 如果运用好, 可以促进学生良好的学习风气的形成, 能够提高学生学习的积极性, 培养良好的学习习惯。我把30%的平时成绩又划分为出勤、课堂表现 (课堂反应、学习态度等) 及课堂练习成绩, 三者各占三分之一。首先是出勤, 对于中职学生, 纪律约束是必不可少的。《计算机基础》课一般都是学生到机房来上, 从教室到机房的教学场所的转换会使有些学生趁机逃课, 所以应该实行每节课考勤制度, 并做好记录。我的具体做法是每次课前点名, 凡无故旷课一次扣2分, 迟到一次扣1分;其次是课堂表现, 在课堂上违纪违规一次扣1分, 比如玩游戏、随便离开坐位或玩手机等;第三是课堂练习成绩的评定, 《计算机基础》这门课课堂练习是必需的, 光讲不练学生是无法掌握的。针对以前学生在练习时会偷懒等情况, 我在课堂练习上用的是减分。因为不可能每一个同学的练习都能检查到, 我采用抽查的方式, 如果学生没做练习, 查到一次扣3分, 如果做了, 但是没有按照要求完成相应的知识点酌情扣分。

有了分数的约束, 上课迟到的少了, 无故旷课的几乎不再出现, 课堂练习效果也比以前好多了, 学生学习的主动性和积极性明显增强。每节课的平时成绩进行累加, 最后在确定这门课程的学业成绩时平时成绩就有了, 直接拿出所占的30%即可。

二、以多元化的开放式评价获得项目实践成绩

《计算机基础》这门课考查学生是否具有熟练的计算机应用与操作能力。现在课堂教学内容都是任务型的项目化教学, 对学生项目实践能力的评价, 其实就是评价学生的综合实践应用和创新能力。在布置项目实践内容时, 有的项目是学生单独完成, 比如制作个人简历、撰写自我介绍, 有的项目是分组完成, 比如制订职业生涯规划或班级活动计划等。

(1) 对于个人完成的项目, 我一般采用教师评价、学生互评及家长评价相结合的方式。当然, 不是所有的项目都要一一给出具体的评价, 我一般会在学生完成一个阶段的知识学习后, 给学生布置一个综合性项目练习, 并利用专门的一节课展示学生作品, 然后进行评价。一般一个学生要有3~5名同学给出相应的评价。通过学生评价、教师评价和家长评价相结合的方式, 使学生从不同层面上得到评价, 能够提高学生的实践应用能力和审美能力, 并能促进学生的创新能力发展, 同时学生在评价他人作品的过程中也会受到启发。

(2) 对于小组合作完成的项目, 评价表中我加上了组内成员评价和小组互评。小组互评主要是对作品的总体评价, 而组内成员互评主要从参与实践的积极性、知识与能力、合作能力等方面进行评价。因为在完成一个项目的过程中, 小组成员之间对合作能力及情感态度等方面最有发言权。

一般一个学期下来每个同学都有10张左右的项目评价表, 项目评价表的学期累计成绩直接取其30%加入学业总成绩中。

三、以多种形式的评价获得操作考试成绩

《计算机基础》这门课的操作知识点比较多, 操作考核既要能反映出学生对知识的掌握情况, 又要体现学生分析、解决实际问题的能力。我改变以往用一张试卷来考核学生操作能力的方式, 因为一张试卷必定不能对所有的知识进行全面考核。我将本来的期中、期末的集中考核变为了多种形式的日常考核。比如我在平时课堂中采用口试、学生演示、操作创新、知识点单独测试等方式来进行评价考核, 使用扣分方式, 如果知识点没有掌握要进行扣分, 下次再进行检查, 如果还没有掌握加倍扣分, 如果在下次的检查中掌握非常好并能灵活应用的话, 将进行加分。这种方式大大促进了学生的学习主动性, 在学生没有掌握好的情况下, 他们会在课后自己来弥补。

四、对学习态度和行为表现的评价形成进步幅度成绩

评价的目的是为了使学生懂得学习的意义, 转变学习的态度, 变“要我学”为“我要学”。学生的进步老师必须看得见, 除了看得见, 如果再有所“表示”的话, 那对学生必定会产生更大的促进, 所以我留出了10分作为学生进步表现的成绩。对学生的学习态度和行为表现的评价, 我仍然采用了多元及多样的评价方式, 用自我评价、教师评价、学生评价、家长评价相结合的方式。另外, 注重对学生在课堂表现上的观察, 比如从来不敢上台进行操作演示的学生主动上台演示了, 就要对其用激励性的语言进行评价, 同时注意把这种表现用量的形式表示出来。这种评价方式强化了人文教育, 更加关注了学生的个体差异, 在实践应用中感觉效果很好, 对学生的潜能的挖掘、多元智能的培养以及综合能力的提升都有很大的促进作用。

对于上面几个方面, 我在具体实施过程中, 根据情况互相交叉, 不是刻板不变的。在教学过程中, 如果我们能够灵活地应用各种评价方法, 将评价贯穿于课程教学的整个过程, 这样的学业评价才会更全面、更合理、更科学, 也必定能够通过学业评价真正完成课程教学目标并达到促进学生全面发展的目的。

学业基础 篇5

第I卷（选择题 共80分）

选择题（包括40小题，每小题2分，共80分。在每小题给出的四个选项中，只有一项是符合题目要求的，错选、多选不给分。）31.以下关于参考系的说法中正确的是（）A.参考系一定要选静止的物体 B.参考系就是坐标系

C.研究简单的运动情况时，不需要选定参考系

D.坐标系是建立在选定的参考系上，它能定量描述物体的位置及位置的变化

32.小球从距离地面5m高处自由落下，被地面竖直弹回后在距离地面2m高处北接住。则小球在这一运动过程中的路程和位移的大小分别是（）

A.7m 2m B.7m 3m C.5m 3m D.5m 2m 33.如图所示，滑雪者沿山坡加速下滑。把滑雪者看作质点，关于其受力情况，以下说法正确的是（）A.只受到重力和摩擦力

B.只受到重力和雪地的弹力 C.只受到摩擦力和雪地的弹力

D.同时受到重力、摩擦力和雪地的弹力

34.一个钢球在水平桌面上做直线运动，在其经过的路径旁放一块磁铁，则钢球的运动路径就发生改变，如图所示。由此可知（）A.当物体受到外力作用时，其运动方向一定发生改变 B.当物体受到外力作用时，其惯性就消失了

C.当物体所受合力的方向与初速度方向不同时，其运动方向发生改变

D.当物体所受合力的方向与初速度方向垂直时，其运动方向才发生改变

35.一物体做匀速圆周运动，则（）A.物体所受的和合力一定指向圆心 B.物体所受的合力保持不变 C.物体的速度保持不变 D.物体的加速度保持不变

mm36.万有引力定律的表达式为：FG122，其中G为引力常量。把它应用于太

r阳—行星系统，已知地球绕太阳公转的半径为R，周期为T，则由此可以求出（）

A.地球的质量 B.地球的密度 C.太阳的质量 D.太阳的态度

37.一个力对物体做功的功率，等于这个力与受力物体运动速度的乘积，即PFv。那么以下说法中正确的是（）

A.公式中的速度一定是指物体运动的平均速度 B.公式中的速度一定是指物体运动的瞬时速度 C.公式只能反映出平均速度与平均功率的关系 D.公式能反映出瞬时速度与瞬时功率的关系

38.探究功与速度变化关系的实验装置如图所示：小车在橡皮筋的作用下弹出后，沿木板滑行。实验通过改变橡皮筋的条数使每次实验中橡皮筋对小车做的功成倍的变化，再使用纸带和打点计时器测出每次小车的速度，就可以对所探究的问题进行研究。关于本实验，以下说法正确的是（）

A.实验过程中使木板略微倾斜，是为了使小车被释放后能匀加速下滑

B.小车运动中会受到阻力，实验过程中使木板略微倾斜式为了对此进行补偿 C.实验得到的打点纸带，其点距都是均匀的 D.实验得到的打点纸带，其点距是不均匀的，应该用纸带上点距较密的部分计算小车的速度

39.在点电荷Q激发的电场中A点，一试探电荷q受到的电场力为F，则（）A.A点的电场强度为EFQ

B.A点的电场强度为

EFq

C.撤去试探电荷q,A点的电场强度就变为零

D.当试探电荷q的电荷增量为2q时，则A点的电场强度增大为2倍 注意：第40小题有两题，你只要选做其中的一题

40.有一个内阻为10的线圈，匝数为1000。已知穿过它的磁通量在0.4s内从0.02Wb均匀增加到0.10Wb(该线圈此时就是一个电源)，现用它给一个电阻为990的电热器供电，则（）

A.线圈中感应电动势的大小为200V B.线圈中感应电动势的大小为20V C.通过电热器的电流为2A D.通过电热器的电流为0.02A 40.以下关于电磁波的说法中正确的是（）

A.麦克斯韦从理论上预言了电磁波的存在，赫兹则用实验证明了电磁波的存在

B.在无线电波、可见光、X射线，射线中，无线电波的频率最高 C.电磁波具有反射、折射的性质，但不具有干涉、衍射的性质 D.电磁波与机械波一样，不能在真空中传播

2010年安徽省普通高中学业水平测试

科学基础

第II卷（非选择题 共70分）

物理部分（包括2小题，共30分）

41.（14分）

（1）一物体做自由落体运动的过程中，第1s内的位移是 m.(2)将一小球从距离地面h=0.8m的高处水平抛出，如果抛出时的速度是v05m/s,那么这个小球在地面上的落地点到抛出点的水平距离s= m(g取10m/s)。

（3）已知两个共点力F1和F2,如图所示。在图中用作图法求出它们的合力F，并标出方向。2

（4）如图所示，已知

GA100N,GB40N,弹簧的劲度系数k500N/m，不计绳重和摩擦。则稳定后弹簧的伸长量是 m。

（5）如图所示，细绳的一端固定于O点，另一端系一个小球，分三次分别在O点的正下方a、b、c位置处固定一个钉子。每次把小球拉至同样的位置使其向下摆动时，最可能使细绳断的位置是（选填“a”、“b”或“c”）。

（6）如图所示，放在通电螺线管内部中间处的小磁针，静止时N极指向右方，试在图中标出电源的正负极。

（7）某发电机输出的交变电流i202sin100t，其图像如图所示。则可确定该交变电流的电流有效值为 A.42.（16分）(1)民用航空客机的机舱，除了有正常的舱门和舷梯连接供旅客上下飞机外，一般还设有紧急出口。发生意外情况的飞机在着陆后，打开紧急出口的舱门，会自动生成一个由气囊构成的斜面，机舱中的乘客可沿该斜面滑行道地面上并迅速撤离到安全地带。已知气囊所构成的斜面长度l=4.5m，斜面倾角为53（如图所示）。假设一个质量为m60kg的乘客从上面由静止开始滑下，设他与斜面间的动摩擦因数2。（已知3sin530.8,cos530.6,g取10m/s2）求：

①乘客沿斜面下滑时加速度的大小； ②乘客滑至斜面底端时速度的大小。

学业基础 篇6

【关 键 词】希望；学业压力；学业成绩

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）05-0072-03

20世纪80年代起，积极心理学的研究思潮兴起，希望、乐观、幸福感，满意度等，渐渐成为心理学家们关注的重心。而提出积极心理学理论的Seligman（1998年）声称积极情绪，在心理学界广泛被忽视，应该受到更大的重视，并且呼吁“大量研究人类的能力与德行”。[1]另外，Seligman和Csikszentmihalyi（2000）指出，一些研究结果显示，人类的一些特定能力，如勇气、希望、乐观等，能够起到对心理不适的缓冲器的作用。[2]同时，作为积极心理学的重要构成因素，“希望”这一概念也开始受到了大量关注。

在众多的研究中，最广为流行的是Snyder等人提出的一系列有关希望的理论。Snyder认为：“希望是个体对自我能力找到达到目标的有效途径的认知和信念（路径思维），和个体对自己能激发沿着既定目标前进的必要动机的认知和信念（动力思维）”。希望是调节情绪和心理适应的重要心理机制。[3]大量的研究表明，希望是个体预防心理疾病和应对压力重要心理资源。在面对压力时，希望水平高的被试倾向于使用更多的积极策略，有更少的不切实际的妄想、自我批评和社会退缩。[4]

那么，希望与压力之间的关系究竟是怎样的呢？本研究以中学生为研究对象，以学习成绩为指标，重点研究希望对学业压力的作用及其机制，以期为中学生的心理健康教育提供理论依据。

一、对象与方法

1. 对象：采用随机整群抽样，选取长春市4所中学学生为研究对象。共发放问卷800份，回收其中有效问卷532份（有效回收率是70.4%）。其中男生为220人，占41.4%；女生为305，占57.3%；另有7人未标明性别，占1.3%。其中12岁9人，占1.7%；13岁78人，占14.7%；14岁194人，占36.5%；15岁182人，占34.2%；16岁56人，占10.5%；17岁1人，占0.2%；未标明年龄的有12人，占2.3%。其中初中一年级学生为288人，占54.1%；初中二年级学生为244人，占45.9%。重点学校学生为189人，占35.5%；普通学校学生为343人，占64.5%。生源为城市的为248，占46.6%，农村的为274，占51.5；另有10未标明，占1.9%。家庭月收入在1500元以下的为220，占41.4；在1500到3000元之间的有188，占35.3；3000元以上的有91，占17.1；另有33未标明，占6.2。

2. 工具：（1）中学生学业压力量表：该量表包括四个分量表，分别为，比较竞争压力分量表，任务压力分量表，期望压力分量表，环境与评价压力分量表，共58个项目。采用李克特式五点计分（没有压力、压力小、压力中等、压力较大、压力很大）。总体信度为：0.96。本次研究中信度为0.955。

（2）中学生希望特质量表：采用的是田莉娟等人，以1991年，Snyder等人编制的《希望特质量表》为框架，修订的中学生希望特质量表，该量表有12个自我报告的项目组成，其中4个项目（1，4，6，8）测量路径思维，4个项目（2，9，10，12）测量动力思维。另外4个关于目标的项目主要是用来转移被试的注意，不记入总分。采用李克特式四点计分（完全不符合，有点不符合，有点符合，完全符合），分数越高，代表希望水平越高。具有较好的信效度和区分度；各分量表具有较高的内部一致性。本次研究中信度为0.679。

3. 人口统计学变量：包括性别、年龄、年级、所在学校为重点或普通、生源（城市或农村）、家庭月收入（1500元以下，1500～3000元，3000元以上）、及最近一次期中考试成绩。

4. 研究程序：采用整班联系自愿参加的方式进行。由研究者本人担任主试，进行团体施测。被试完成所有问卷大约需要20分钟，问卷当场回收。

5. 数据分析与处理：采用SPSS 16.0进行数据录入,进行描述统计和相关分析。

二、结果

1. 总体平均数与标准差：表1中指出了本次研究中，学业压力各分量表，希望及其两个分量表分数的总体平均数及标准差。

表格 1总体平均数和标准差

2. 希望特质与学业压力在人口统计学变量上的差异：（1）希望特质在人口统计学变量上的差异。表格2、3、4分别显示的是学生希望水平的性别差异，年级差异和地区差异。

在学生希望水平性别差异的研究中，本次回收的数据的统计结果显示，动力思维，路径思维及希望的总体水平上都没有在性别上达到显著差异，而根据表格2中统计结果不难看出，不仅不显著，差异也是很小的。不过在动力思维，路径思维，希望总体水平上，女生的成绩都稍微高于男生一点，只是未达到显著。详细见表格2。

表格 2 学生希望水平的性别差异

在本次研究中回收的数据结果显示，初中一年级和初中二年级学生在动力思维，路径思维这两个维度及希望的总体水平上，均为达到显著差异。且根据表格3中的结果可以发现，同性别差异研究一样，不仅不显著，差异也是不大。但是在动力思维，路径思维和希望总体水平上，一年级的学生的成绩很微弱的高于二年级学生的成绩。详细见表格3。

表格 3 学生希望水平的年级差异

同性别和年级相似，动力思维，路径思维及希望总体水平，在城市和农村地区仍未达到显著差异。详细结果见表格4。

nlc202309031944

表格 4 学生希望水平的地区差异

（2）学业压力在人口统计学变量上的差异。表格5、6、7分别显示的是学业压力的四个维度：比较竞争压力、任务压力、期望压力、环境和评价压力在性别、年级和地区（城市或农村）上的差异。四个维度（比较竞争压力、任务压力、期望压力、环境和评价压力）在三个方面（性别、年级和地区），均为达到显著差异。

在性别因素方面，比较竞争压力分量表的平均分，女生是88.69，高于男生是81.86；任务压力分量表女生的的平均分44.17，高于男生44.07；在期望压力分量表的平均分显示，女生是36.05，高于男生34.92；在环境与评价压力分量表中的平均分显示女生是30.29，高于男生的27.94，所以在四个分量表中，均显示女生的压力大于男生，只是未达到统计上的显著。见表格5。

表格 5 学生学业压力的性别差异

表格6中的结果显示，比较竞争压力分量表的平均分，二年级是87.32，高于一年级是84.57；任务压力分量表二年级的的平均分45.36，高于一年级43.00；在期望压力分量表的平均分显示，二年级是36.16，高于一年级的35.03；在环境与评价压力分量表中的平均分显示二年级是30.03，高于一年级的28.67，所以在四个分量表中，均显示二年级的略压力大于一年级，但未达到统计上的显著。

表格6 学生学业压力的年级差异

表格7中的结果显示，虽然与表格5、表格6相似，比较竞争压力、任务压力、期望压力和环境与评价压力在地区上均没有达到显著差异，但是并没有像性别和年级那样，有一方均略高于另一方，详细结果见表格7。

表格7 学生学业压力的地区差异

3. 希望特质、学业压力与学业成绩的相关：希望特质、动力思维、路径思维与学业成绩的相关均达到了显著水平（p<0.01），与期望压力也达到了显著相关（p<0.5）。动力思维与路径思维及学业成绩相关显著（p<0.01）。路径思维与比较竞争压力因素相关水平达到显著（p<0.5），与期望压力及学业成绩相关也达到显著（p<0.01）。而比较竞争压力，任务压力，期望压力及环境和评价压力两两相关，且均达到显著（p<0.01）。另外，根据表格8中的结果显示，任务压力与希望呈负相关，比较竞争压力与动力思维呈负相关，任务压力与路径思维成负相关，但是都未达到显著。详细结果见表格8。

表格8 希望特质、学业压力与学业成绩的相关

三、讨论

本研究中，中学生的希望水平在性别、年级及地区这三个人口学变量上，均未达到显著差异，在性别和年级上未达到差异显著，这一结果与前人的研究基本相似。关于希望水平的地区差异的研究结果，国外更倾向于不同种族间的差异比较，而本次研究的参与者，主要是长春地区的中学生，所以差异的不显著也可能是由于地区差异不大、生活水平差异相对较小、文化背景也基本相同导致的，关于希望特质的地区差异，有待于进一步考证。

学业压力的四个维度在性别、年级及地区这三个人口学变量上，也均未达到显著差异。由于本次研究中选用的是新编制的量表，尽管信效度指标都很好，但是并没有被广泛的试用，所以本次研究的结果，较难找到一个参照，我们会在今后的研究中，进一步验证该量表的适用情况。

希望水平、动力思维、路径思维均与学业成绩呈显著相关，希望水平代表的是通常情况下，对一个目标做出有意识努力的倾向，[5]适当的有意识努力，是能够促进学业成绩的提高的，也就能预示着较好的学业成绩。另外，希望水平也与期望压力呈显著相关。根据Snyder的希望理论，认为希望是与对压力情景的评价显著相关的，与希望水平低的个体相比，希望水平高的个体，会知觉一个压力情景为一个挑战，而不是威胁。[6]所以，希望水平高的个体在知觉一个期望压力的时候，会认为这是一个挑战，从而会付出更多努力，想更多的办法去成功地完成这个挑战。这种观点，同时也可以解释路径思维与期望压力显著相关的现象了。再者，希望水平高的个体比低的个体在面对同一目标的时候更倾向于反映出成功追求目标的信息，[7]“成功追求目标的信息”是否与“路径思维”即个体对自我能力找到达到目标的有效途径的认知和信念，刚好表达的是同一个意思呢？如果是，那么就可以在本研究中解释路径思维与比较竞争压力呈显著相关的现象了。关于这个问题，我们可以在接下来的研究中进行进一步的检验。

目标、路径思维、动力思维是希望的核心部分，它们之间存在着紧密的联系。对个体有价值的目标是希望出发点，动力思维推动着个体寻找更多有效的方法来追求自己的目标，同时通过有效的方法所得到的阶段性反馈会进一步激发个体的动机。在目标追寻的过程中，动力思维和路径思维是相互加强的。而学业压力的四个组成成分，比较竞争压力、任务压力、期望压力、环境和评价压力之间，也是相互紧密联系，相互影响的。

本次研究的结果提示我们，压力并不是一定要被消除，适当的程度的压力，是有助于促进目标的实现的，就像我们所知道的动机理论一样，所以我们并不需要盲目地想办法去消除压力，但是通过希望干预等方式提高希望水平却是值得做的。当然，像许多心理学家所提出的那样，积极应对方式的训练也是必不可少的。

参考文献：

[1]Seligman, M. E. P. (1998, April). Positive social sci-

ence. APA Monitor, 29,2.

[2]Seligman, M.E.P., & Csikszentmihalyi, M.(2000). Pos-

itive psychology: An introduction. American Psychologist, 55, 5 14.

[3]Randolph C.Arnau, David H.Rosen, John F,Finch, JamieL.Rhudy,& Vincent J.Fortunato. (2007,February).Journal of Personality:Longitudinal Effects of Hope on Depression and Anxiety:A Latent Variable Analysis,75:1

[4]Chang, E.C.(1998). Hope, problem-solving ability, and coping in a college student population: Some implications for theory and practice. Journal of Clinical Psychology, 54, 953–962.

[5][6]Snyder,C.R.(1994).The psychology of hope.New York: The Free Press .

[6]Snyder,C.R.,LaPointe,A.B.,Crowson,J.J.,&Jr.,&Early,S.(1998).Preference of high-and low-hope people for self-refe

rential input.Cognition and Emotion,12,807-823

学业基础 篇7

学业水平测试主要考查学生是否达到高中毕业合格水平, 虽然只记等级, 分数不计入高考, 但是普通考生需要全部达C (及格) , 才能参加高考。特别是在我们学校, 学生的基础普遍薄弱, 能否顺利通过学业水平测试, 就成了通向高考必须攻克的第一座“堡垒”。

笔者结合化学教学的实际以及几年的带班经验, 从以下几个方面入手, 与学生共同努力, 在学业水平测试中均取得不错的成绩。

一、明确目标, 树立信心

首先, 要学生明确学业水平测试是过关性的考试, 不是选拔性的考试, 因此考查的内容几乎都是教材上的基础知识和基本技能, 只涉及《化学一》、《化学二》以及《化学与生活》三本教材, 而且95%都是较容易的、普通难度的题目。要让学生树立复习的信心, 勇于面对。

其次, 要明确化学水平测试卷的结构: (I) 卷共23道选择题, 总分69分, 尽管涉及知识点全面, 但都是单项选择, 而且难度大的题目也往往只有一到两题, 所以是普通学生平时的训练重点和得分重点。 (II) 卷共有3题, 共31分。其中, 化学与生活1题 (15分) , 包括填空和选择, 无机推断1题 (6分) , 综合应用1题 (10分) 。从难度看, 化学与生活的题目难度普遍不高, 且考查的知识点不多, 是普通学生比较容易得分的重点;无机推断题则要看具体难度和学生的灵活程度, 学生答题极有可能全对或者全错;而最后一道大题是冲A的重点, 其中肯定有几个小题是有难度的, 所以普通学生要学会放弃, 以节约时间, 保证会做的题目都答对。

最后, 要学生明确只有高二这一阶段全力以赴, 认真复习, 保证所有测试科目一次过关, 才能确保在高三一年中对其他重点科目的正常复习和应考。

二、把握细节, 重视基础, 查漏补缺

由于现在学业水平测试的时间一再提前, 在高二年级除了要学习《化学与生活》这一册教材之外, 复习的时间已经所剩无几, 因此复习只能分成两个大的阶段:

1.知识点梳理阶段

知识点梳理阶段对于基础较好的学生, 应该不算困难, 只要跟上复习进度, 基本可以保证一次测试过关;但是对于我校大部分的学生来说, 因为高一年级对化学不够重视, 导致很多化学基础知识不是缺失就是遗忘, 很多时候复习就像上新课。

因此教师在备复习课之前要多与学生交流和沟通, 了解学生对知识的具体掌握情况, 在设计复习方案时可以做两手准备:遇到容易的内容, 复习时要多引导学生主动参与其中, 发挥学生学习互助小组的作用。使用的复习方法也要经常变化, 有学生自学的、有教师评价的、有小组内讨论交流的, 有小组之间互相比赛挑战的, 教师要灵活掌握教学的节奏, 既要给学生留有思考的时间, 又要保证在课堂上完成既定的任务。如果遇到较难的或者学生普遍反映掌握不好的内容, 教师在复习过程中要注意保持耐心, 切实从学生的角度出发, 去思考教学的思路和方法, 要保证做到既能弥补知识的空白, 又能同时达到复习的效果, 而且也不会使学生丧失信心, 始终对复习保持兴趣。当然这是比较困难的, 在处理的时候需要教师花费较多的心血, 特别还要注意切忌出现急躁情绪, 或者对学生产生不满情绪。

2.冲刺阶段

通常对所有知识点梳理结束之后, 最后的综合复习只有一个多月的时间。期间主要的复习内容就是让学生做几份综合模拟试卷, 以巩知识点和提高应试能力。因此这几份试卷的选择至关重要, 教师要在之前花费较多的时间, 去完成大量的综合模拟试卷, 然后根据学生的情况, 有针对性地进行选择。有些试卷只适合训练学生做选择题的速度和准确率, 可以当堂完成, 当堂评讲, 让学生在有限的时间内提高做选择题的正确率;有些试卷有关化学与生活的题目很好, 可以将其剪贴下来整合成几张专题模拟卷, 以提高学生对这部分知识点的巩固率, 把握得分要点;有些试卷整卷的题目、难度都设计得很好, 可以留到最后, 使用完整的时间对学生进行测试。不过为了提高训练难度, 平时测试时间为75分钟的题目, 我们一般要求1小时完成, 以增强学生的紧迫感, 经过这样训练, 到正式考试时学生解题时就会游刃有余。

做综合试卷, 最重要的是试卷评讲的环节, 做得好可以收到事半功倍的效果。我坚持从第一次试卷评讲开始, 让学生准备一个自己的“知识盲点”记录本。在评讲过程中, 我会专门留出时间给做错题的学生, 在“知识盲点”记录本上记录自己从这道题中发现的知识疏漏, 以便下次考试之前翻一翻, 看一看, 提醒自己注意。学生会发现, 一开始要记录的东西很多, 好像学了这个却忘记那个, 没有成就感, 但是一段时间以后, 一堂试卷评讲课下来, 有些学生只记了寥寥几行, 或者什么都不需要记录了, 学生从中体会到了甜头, 而这个本子也成了自己复习中最有针对性的重要资料。

三、个别辅导, 有的放矢, 整体推进

通常需要进行学业水平测试的科目的课时都不算多, 所以课堂的时间是有限的, 为了保证复习的进度和效率, 一个很重要的环节就是加强检查和督促, 这样才能保证学生复习热情的持久性和复习的效果。

我校普通班的学生, 在学习上往往都是“三天打鱼两天晒网”, 教师抓得紧些, 学生热情就高些, 教师稍有放松, 学生就立即情绪懈怠。因此教师要经常检查学生的学案和练习完成的情况, 要经常与学生谈话交流, 时刻为学生鼓劲。

特别是对一些自我约束能力差的学生, 可以单独要求他们到办公室进行学案的面批, 让教师清楚每个学生的具体问题, 并且能够一对一及时解决, 这样做效果很不错。还要定时抽查基础薄弱的学生的化学方程式、化学用语的记忆情况, 为此我还特意制作了很多相关的卡片, 学生可以先抽出其中任意一张, 然后按照上面的要求去完成相关内容, 这个过程充满了挑战性和趣味性, 学生兴趣很浓, 对表现好的还经常给予加分表扬, 学生都很喜欢这种形式。

这种针对个别学生的辅导形式既加强了教师与学生的交流, 又能让学生感受到教师对每一位学生的关心, 增强了学生对考试过关的信心。

学业基础 篇8

经统计，试题难度值(抽样结果为4.6∶2.6∶2.8)与考试要求(7∶2∶1)出入较大，与2012年相比难度增加(较难试题基本不变、中等难度提高了一成、较易难度试题减少了1成，总体难度有所提高)。试题重点对化学基础知识、基本技能、基本应用能力进行考查，全卷基础性题占了46分，而化学用语、化学方程式书写等的考查占23分之多。可见，基础知识和技能是考试的重点，也是化学教学的关键。

根据学业水平试题情况，笔者就初中化学教学中如何加强基础知识和技能教学，提出“观、动、记、练”四方面的教学建议。

一、引导学生观察，培养观察能力

从历年中考试题分析，以观察为考点的内容都占很大的比例。2013年试题试卷Ⅰ有22个小题，其中有10题是需要观察才能得出答案的，占试卷Ⅰ分值的45%、总分值的20%。

化学是建立在实验基础上的一门科学，观察实验和探究实验是学习化学的重要途径。化学教学中培养学生的观察能力和实践精神是落实新课程改革“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”目标的重要手段。不管是演示实验，还是探究实验，要让学生知道“看什么”，明确“观察什么”。要指导学生有计划、有目的地去观察化学实验时所产生的现象，从而分析得出科学结论。

观察实验，一般应遵循“反应前—反应中—反应后”的顺序进行。具体观察内容和步骤是：

(1)反应物的颜色、状态、气味。

(2)反应的条件。

(3)反应过程中的各种现象。

(4)反应生成物的颜色、状态、气味。

指导学生观察最好的办法就是设计相应的表格做好记录，最后在教师的指导下，对观察到的各种现象进行分析、判断、综合、概括，得出科学结论，形成准确的概念，达到理解、掌握知识的目的。

例如，第五单元课题1“质量守恒定律”的实验一：“铁钉与硫酸铜溶液反应”，建议设计如下表格：

实验二：“盐酸与碳酸钠”，建议设计如下表格：

表内的有关内容让学生通过观察实验后填写。

观察实验现象还要特别注意以下三点：

(1)观察反应物与生成物的状态，不要放过物质丝毫的变化。

(2)把观察教师操作与听讲解分析相结合，看清应怎样操作和应注意的事项。

(3)观察与想象相结合，看的过程中，要弄清为什么要这样操作和为什么会有这样的现象。

二、创造动手机会，提高学习效率

化学起源于实验，又依赖于实验，是一门以实验为基础的自然科学。一般是在观察、实验的基础上，通过分析、推理、归纳，得出有关化学概念、基本原理和物质的性质等。文山州使用人民教育出版社编辑出版的初中《化学》教材，第一单元“走进化学世界”首先就让学生观察了两组5个实验，初步建立化学变化和物理变化的概念;然后又设置“蜡烛及其燃烧探究”，让学生初步了解实验观察的基本要求;接着课题3“走进实验室”，教材充分体现了学科的特点。在初中化学116个知识点中，要求学生掌握的基本实验技能有9个知识点，完成基础的学生实验有8个知识点。

2013年的学业水平考试题突出了对学生实验能力，如实验操作、设计、分析与推理、反思与评价等内容的考查。还专门设置了化学实验技能考核，分为四个等级。化学试卷Ⅰ的7、11、13、14、16、20、21、22(16分)和试卷Ⅱ的实验与探究(18分)均属于实验题，占试卷总分值的40%。例如，试卷Ⅱ“实验与探究”———27(1)“氧气的制取和收集”，如果没有一定的动手实验基础，不懂得原理，单一地死记硬背，就不能达到举一反三，作出正确的选择。而27(2)则更为明显。

“百闻不如一见，百看不如一动”，亲自动手实验不仅能培养动手能力，而且能加深学生对知识的认识、理解和巩固，成倍提高学习效率。从调查的情况看，2008年“普实”后，大多农村学校化学实验仪器和药品消耗没有及时补充，影响了实验的开出。因此教师要积极创造条件开展实验教学。首先，要尽可能安排演示实验，保证演示实验100%开出，让学生借鉴和模仿。其次，要尽量多安排学生实验，让学生有动手实验的机会。此外，在总复习阶段，可以对各种试卷中的实验题进行分类归纳，以领会近几年来学业水平考试实验题的考点和趋势。

三、抓牢记忆环节，打好知识基础

化学学科具有其独特的“语言系统”———化学用语。如：元素符号、化学式、化学方程式等，对这些化学用语的熟练掌握是化学入门的首要任务，而其中大多数需要记忆。同时，所涉及物质的性质、制取、用途等也需要记忆才能掌握。

初中学业水平考试以基础性知识为主，2013年考试全卷中基础性的题就占了46分，而考化学用语、化学方程式书写等就占23分之多，这些基础性知识都需要记忆。化学试卷Ⅰ第5题“空气是宝贵的自然资源，空气中体积分数约占21%的是()”，我州32699名考生中，有8024名学生答错，占考生的24.5%。此题基本上就是考学生对空气组成的记忆，课标也明确要求“说出空气的主要成分”。又如23题是从考查基础的化学符号开始，全题10分，学生平均分5.44，有2325名学生是零分，即这部分学生化学用语考核是零分，可见学生没有把应该记忆的知识记住。化学是理科中的“英语”，有独特的化学语言和表达方式，“记忆”对化学显得尤为重要，它是学化学最基本的方法，如果学生不花大力气把必须记忆的内容记住，就等于“练武不练功，到老一场空”。

德国心理学家艾宾浩斯(H.Ebbinghaus)研究发现的遗忘规律曲线告诉我们，在学习中，记忆与遗忘是伴生的，学得的知识在一天后，如不抓紧复习，就只剩下原来的25%;遗忘的进程不是均衡的，而是在记忆的最初阶段遗忘的速度很快，后来就逐渐减慢了，到了相当长的时候后，几乎就不再遗忘了，这就是遗忘的“先快后慢”发展规律，随着时间的推移，遗忘的速度减慢，遗忘的数量也就减少;而实际操作的遗忘量最少,2天内仅遗忘10%左右。

掌握记忆的规律，在化学教学中，要告诉学生学习记忆不是“一劳永逸”的，记忆化学知识，既要有量，又要不断重复。要结合化学教学中的实际操作，通过观察、理解，减少遗忘。要重视指导学生掌握记忆的技巧，应用不同的记忆方法，如机械记忆、重复记忆、歌诀记忆法、总结记忆、归类记忆、会意记忆、对比记忆、知识网络记忆、理解记忆法、联想记忆等。

特别是要让学生在理解的基础上记忆。对化学概念、基本理论、定律、性质等，要求学生认真听老师讲，读懂有关叙述;仔细观察老师演示实验，详细分析适用的条件和范围;对所学知识进行分析、综合、比较、归纳、总结，找出内在联系及规律，然后记忆这些带有规律性的知识，在理解的基础上进行记忆。

要充分发挥主观能动性和丰富的想象力，通过联想帮助记忆。如：我们要记忆钙的焰色反应是砖红色，首先，利用谐音把钙转化成盖房子的“盖”，而盖房子是我们所熟悉的一个现象，不需要特别加以记忆的;然后，再把盖房子和砖红色进行联想:盖房子用红砖，盖出的房子自然是砖红色的。把这样的现象联想记忆法教给学生，经常激发学生就某某知识用他们全部的生活积累和聪明才智进行联想，通过讨论，相互启发补充，获得联想记忆方法。再如讲授氧化还原反应时，先把“失电子的物质—被氧化—本身是还原剂”浓缩为“失、氧、还”三个字，然后再把这三个字同圣经故事联想起来:“迷失的羔羊(氧)还家吧”。学生通过形象生动的联想，记住了一些关键的字眼，这样获得的记忆学生一辈子都忘不了。

四、强化练习巩固，提高学习质量

化学是初中三年级新开设的课程，学生要在短短1个学年内熟悉学科的特点、具备一定的基础知识、形成相对成熟的学习方法，并参加初中学业水平考试，强化练习以达到迅速巩固尤其重要。通过练习让学生更好地巩固知识、掌握知识，检验出学习中的某些不足，以取得更好的成绩。

教师要善于设计练习。针对基础知识和技能，知识中的“重点、难点、关键点”，知识的内在联系设计专门的练习，针对不同的教学目的进行基本练习、反馈练习、专项练习、变式练习、发展练习。

变式训练是传统教学模式的优势，有利于知识和技能的掌握，是化学教学中要重点进行的练习。变式训练，即指在教学过程中对概念、性质、定理、公式，以及问题从不同角度、不同层次、不同情形、不同背景作出有效的变化，使其条件或形式发生变化，而本质特征却不变。变式就是创新，实施变式训练应抓住思维训练这条主线，恰当地变更问题情境或改变思维角度，培养学生的应变能力，引导学生从不同途径寻求解决问题的方法。

运用变式训练，有利于确保学生参与教学活动的持续的热情，有利于培养学生思维的广阔性、深刻性、发散性和创造性。教师要善于在复习基础、总结规律、典型例题讲解、化学实验中应用变式训练。

在课堂教学时通过变式训练，使学生在问题解决过程中运用化学实验对提出的猜想或假设进行验证，让学生动脑、动手，不仅学习科学实验的方法，而且从中获得乐趣，并体会到成功的喜悦，调动学习积极性。

在化学习题教学中,若注重对习题进行变式训练,既可以减轻学生的负担,避免“题海战”，又能使学生巩固所学的基础知识，还可以使学生思维能力、逻辑推理能力、分析问题能力等多方面得到训练、培养与提高。