学业教育（共12篇）
学业教育 篇1
近年来, 我国高等职业教育蓬勃发展, 为现代化建设培养了大量高素质技能型专门人才, 对高等教育大众化作出了重要贡献。2014年2月26日召开的国务院常务会议, 将发展现代职业教育上升到推动我国转方式、调结构的战略地位, 并强调要以改革的思路办好职业教育, 创新职业教育模式。面向未来, 我国要从人力资源大国走向人力资源强国, 建设创新型国家, 要求高等职业教育的人才培养质量进一步提高, 服务经济社会的能力进一步增强。高等职业教育既面临着极好的发展机遇, 也面临着严峻的挑战。在设置教育路径和促进高职教育进一步发展时, 应如何平衡学业教育与职业技术教育这两个核心要素, 经常是“两难抉择”。
1 学业与职业相互融通
实践中, 学历教育倾向者认为可以把普通高等教育办学模式简单嫁接与复制到高职教育中, 片面追求学业化, 过分重视基本知识理论的传授, 培养的学生只会纸上谈兵, 不会实际操作;而另一极端的表现是“唯技术技能”, 认为高职学生应重视现实就业能力的技术能力的培养, 对单一技能的过度强化训练, 而过度削减甚至取消必要的专业技术知识, 导致高职院校学生的知识积累过于简单化, 办学层次向中职教育下移。因此, 高职学生在毕业时存在“两不像”的普遍现象:因缺少本科生的较高的学历素质, 文化素质偏低而不像大专生;因没有具备高技能专门人才的专业技术和能力, 专业技术能力弱而不像高技能人才。
与高等本科学历教育不同, 高职学生的学业, 着重于丰富的学术知识和熟练的操作技能, 所培养的职业能力也不仅是限于某个岗位工作所需的, 而是多方面能力和各种素质的综合, 如解决问题的能力, 团队协作的能力, 组织协调的能力等。高等职业教育是高等教育中的一个重要层次, 肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命, 在我国加快现代化建设改革进程中发挥着不可替代的作用。据此, 可以从三个层面来解释:一是基础文化素质层面, 高职学生专业发展的平台是高等教育, 学校应按照“学科群”的特征设置相关课程, 增强知识的系统性和广博性;二是专业理论层面, 为适应高新技术发展和创意研发的需要, 强调能力与技术水平并重, 能够掌握必要的专业理论并且了解最新的专业成果;三是专业技术层面, 高职教育培养的是高技能专门人才, 不仅要掌握所从事的岗位内的最新技术, 精通所从事的岗位需要的技术业务, 而且还能独立处理生产一线的复杂技术问题, 此外, 还具备结合专业开展一定的技术研究开发的能力。
高等职业教育的培养目标为“为社会主义现代化建设培养千百万高素质技能型专门人才”。由此可见, 学业教育与职业技术教育的交汇点是高技能专门人才的培养。学业教育与职业技术教育只有统一协调发展才能实现高职教育的培养目标。因此, 高等职业教育应兼顾学业教育和职业教育, 使二者有机地融为一体。
2 如何促进学业教育和职业教育的有机融合
2.1 根据市场需求改革专业设置
高职院校要紧盯市场, 及时通过行业交流、企业走访、劳动市场调研等渠道, 了解各行业的就业状况和人才需求变化, 了解他们所需人才的技能、素质特点前瞻性地判断和预测人才需求的变化趋势, 及时、动态地调整专业方向。必须根据市场需求确定专业结构和办学规模, 形成真正意义上的社会急需专业, 培养真正意义上的社会急需人才。对于人才市场不需要的、学生就业困难的专业应考虑逐步压缩招生量;对于市场需求量大的专业要扩大招生量。调查本地区经济和行业的发展进程, 按照专业设置的客观性原则, 结合本校的办学条件和发展规划, 充分发掘自身和社会的办学资源优势, 以面向行业的专业为基础, 努力拓展面向区域的专业。坚持加强有针对性的实用性强的专业设置, 整合专业资源优势, 优化改造专业结构, 努力培育和形成有鲜明特色的专业。
2.2 要构建理论与实践并重的教学体系
高等职业教育课程体系的设置既要有利于培养学生的专业素质, 也要有利于培养学生的综合素质, 更要适应社会和市场、企业的需要。在明确高职专业对应岗位或岗位群要求的知识、能力、素质的整体结构, 确定职业素质结构权重与归属课程及各教学任务与分工地的基础上, 努力构建实施素质教育, 并以应用型、实用型为基本特点的教学体系。针对专业内课程都设置相关职业素质培养的特定要求, 挖掘学科课程中的职业因素, 加强职业训导。一方面, 坚持加强理论与实践课程的设置及教学, 理论教学的目标以必须、够用为度, 不仅注重培养学生的专业能力, 更要重视他们可持续发展的能力。培养他们以应用为核心的思维习惯, 提高他们驾驭和应用知识的能力。另一方面, 继续加大教学实践力度, 实践教学的目标使学生掌握从事专业领域实际工作的基本能力。加强学生外语、计算机实际操作、口头表达等基本工作能力的培养及终身学习理念的形成, 提高学生的综合职业素养。通过开展深度校企合作, 形成成果共享、责任共担的紧密型、共赢型的长效合作机制, 使校内实践、校外实习与毕业设计有机结合, 实现学校与区域产业、行业、企业的全面对接。
2.3 发展多样化的教学方法
转变传统灌输式的教学模式, 发展多样化的教学方法, 把多种教学方法优选结合, 以适合职业教育学生群体的特殊性。利用信息化等现代化教学手段, 调动学生学习的积极性和主动性, 鼓励学生独立思考, 培养学生的自主学习能力和创新意识, 最大限度地发挥学生的潜能, 实现提高教学质量的目的。在教学中广泛引入启发式教学、情景教学、案例教学、任务驱动教学法等。通过教师的引导、大量的案例分析、业务技能仿真练习, 使学生在实际的案例分析和真实的任务情境中掌握相关的知识与技能。把本领域新理论、新技术融入课堂, 努力提高教学效率与教学效果。
2.4 改革考核评价方式
要树立兼顾学业素质和职业素质为一体的考核评价机制。衡量教育教学质量高低主要看两个方面:一是看学生掌握本专业基础理论与专业知识的程度, 主要通过考试考查成绩来检验。要积极探索操作考试、教考分离等新的考核方式。注重对过程性的考核, 使学生逐步形成可持续发展的评价观念。以全面、系统、标准、可行为原则, 使考核方式更趋科学化。二是看学生的职业素质与实践能力的强弱。职业素质主要包括政治思想素质、人文修养、心理素质、身体素质和创新能力等。实践能力考核以学生在校内外实训基地的实训成绩和用人单位对毕业生的评价为主。同时结合学生的考证情况, 参加竞赛的获奖等情况综合评价。既要立足课程也要立足职业, 理论和技能必须兼顾。
2.5 重视职业素质教育
与其他各级各类教育一样, 高等职业教育坚持育人为本, 德育为先, 把立德树人作为根本任务, 促进学生多方面发展。据就业调查显示, 多数用人单位对应届毕业生的第一要求并非知识和技能, 而是职业道德方面的水准。在决定是否聘用员工时, 他们总是首先考察他们的人品、敬业和责任感。这就是说, 职业道德素质已经成为高等职业教育人才培养的关键因素。面向未来, 高等职业院校要把社会主义核心价值体系及职业道德教育融入人才培养全过程, 强化学生诚实守信、爱岗敬业的职业素质教育, 重视培养学生的敬业精神和责任意识。在努力提高职业道德教育的针对性和有效性的同时, 为了提高学生在未来社会的持续发展能力, 还要教育学生树立终身学习理念, 让学生在掌握必需够用的基础知识和专门知识的基础上, 引导他们进行理论应用于实践的方法的探索和总结实践上升为理论的训练, 提高他们在扎实理论基础上的灵活应用能力。学会与他人交流沟通和团队协作, 提高创新精神、实践能力和创业意识, 增强社会适应能力。
3 结论
总之, 高等职业教育占据高等教育的“半壁江山”, 发展高等职业教育与社会就业、产业转型升级紧密相关, 是涉及国计民生的大课题。对于加快发展现代职业教育, 国家层面已经达成共识, 充分认识到建立现代职业教育体系对优化高等教育结构, 推动高等教育与社会经济协调发展, 解决我国大学毕业生就业难与招工难并存等现实问题的重要价值。高等职业教育应该兼顾学业教育和职业教育, 才能为社会输送适合产业发展的高素质人力资源, 才能更好地为经济建设和发展服务。
摘要：近年来我国高等职业教育发展迅速。但是, 高职教育与社会发展不相适应的问题和矛盾也依然存在。高等职业教育应兼顾学业教育和职业教育, 使二者有机地融为一体。这样才能有效推动高等职业教育建设的改革和发展, 为培养高素质、高技能的高职人才奠定良好基础。
关键词：高等职业教育,学业教育,职业教育
参考文献
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学业教育 篇2
教 师 承 诺 书
根据上级教育行政部门的有关文件精神，为促进我校教育教学工作正常开展，维护学校的良好形象，在全校教职工中实行教师承诺制度，承诺内容如下：
1、加强学习。认真学好《教师法》《教育法》《中小学教师职业道德规范》等有关法律法规，做到学法、知法、守法，努力提高以法治教的水平。
2、树立良好形象。要教书育人，敬业爱岗，廉洁从教，尊重、关心、爱护学生。不体罚或变相体罚学生，不歧视、侮辱学生，不向学生家长索要礼物，不搞有偿家教，不违规收费，不组织学生统一购买规定之外的学生用书或其他物品，不参与迷信、赌博等活动。
3、严格执行课程计划，努力提高课堂教学效果。严格执行《小学作息时间表》，按规定上学、放学，保证学生在校活动时间每天不超过6小时，体育活动时间每天1小时，任何教师不得利用节假日组织学生补课。
4、严格控制作业总量和考试次数。确保一、二年级不留书面家庭作业，其他年级书面家庭作业总不超过1小时。教师要根据新课改的要求，精选作业内容，提高作业批改质量。小学每学期在期末进行一次学科考试，不得按考试成绩给学生排名次，学生学业成绩评定实行等级制，评语注重激励性。
5、认真学习新课程标准，用全新的教学理念来指导教学实践，积极参加各种教研活动。积极参加教科研工作，通过学习来提升文化素养，认真撰写教学反思与论文，并积极投稿，力求教育理论与教育实践相结合，提高实施素质教育和新课程改革的能力。
6、抓好班级管理工作，培养学生良好的学习行为习惯，落实安全责任制确保班级无违法犯罪和安全事故发生。
以上承诺从2008年9月起生效。凡本校教师有体罚学生现象、从事有偿家教以及违反本承诺其他有关规定活动，经发现或举报被查实的视情节轻重给予以下相应处理：
1、批评教育、写出书面检查，限期改正。
2、一年内不得参加评优、评先和晋升教师职务。
3、本年考核定为不合格等次。
4、违反本承诺有关规定的教师经教育处理后，仍屡教不改者，学校将作缓聘或解聘处理。
本承诺书一式二份，一份自留，一份交学校档案室备案。
教师（签名或盖章）：高兴镇侨心小学：（盖章）
学业教育 篇3
意识到实现课程改革的必要条件之一就是要建立与之相适应的评价体系和评价工作模式。因此,课程评价改革成为世界各国课程改革的重要组成部分。对于学生的评价,在国务院下发的相关文件里面就提到两大方面,一个是学业成绩评价,另一个是对学生的综合素质评价。
一、运用科学研究手段,进行学业成绩评价
学生的学业质量是教育教学的重要成果之一,近年来我省不断组织大型的学业成绩监测,为改进教育教学提供了依据,也真实地掌握了学生的学业水平。这种监测是在充分尊重学生的前提下进行的,以促进学生发展为目的,是整体目标指向的评价。
2006年6月,教育部基教司和联合国儿童基金会在西部8个省区的16个“爱生学校”项目县实施了“爱生学校”子项目,开展学习能力测评试点研究,培训新测试观念、技能和测试管理等,主要内容是“可观察到的学习结果的结构”这一评价实验项目。依据新近颁布的国家课程标准,我省进行了一次全面统一的小学生学习能力测评,对小学三年级和六年级的语文、数学、科学与生活技能等学习领域进行了全面测评,还发放校长、教师、家长、学生调查问卷,定量考查学习结果,科学关注学习质量,详尽分析影响因素,以期准确制定有效的干预。
2007年10月,“中小学生学业质量分析、反馈与指导系统”项目组与甘肃省教育厅共同组织了甘肃省中小学生的学业质量分析测试。
以上监测都是对学生学业成绩的评价,注重学生的探索过程,而不是学习的结果,重视与教学活动的有机联系,而不是脱离或中断教学进程。它通过客观描述的方式,对学生艺术能力和人文素养等方面进行了综合评价。从监测的结果中我们看出,学习效果与睡眠时间的多少、校园环境的好坏存在着一定的关系;学生学习能力与教师、家庭、学校具有相关性;我们还可以看到有许多因素影响着学生学习,其中有些是学校因素,如师生比、学校环境、课程因素、学生父母的社会经济地位及受教育水平、学生的营养、上小学前的准备等。
对学生的学业质量进行分析有利于发现问
题,有利于教育行政部门提高教育决策的水平,有利于教研部门结合数据进行有针对性的研究与指导,为教育教学提供依据,从而改进教学过程,提高学生学业质量。分析教育教学中存在的问题,探讨学生学业成绩与学校、教师、学生本人及其家庭的关系,将有助于我们进一步明确教学及教育改革的方向。
二、评价与考试方式的变革
新课程的实施,必然引发评价方式的变革,这其中就包括考试制度、方法、内容等方面的变革。在更合理、更科学的评价标准考试制度没有健全之前,我们不能全盘否定已被社会广泛应用于各个方面的有明显优点的考试制度,现在的考试制度虽然存在着很多弊端,但是目前还没有一种更好的制度取代它。所以,在实施新课程过程中,应先从改革考试内容、途径、方式、方法等入手,在考试内容方面,应从过去单纯考“存量知识”,向既考“存量知识”又考“增量知识”转变;在考试途径方面,应从过去“一考”定论,向以“终考”为主,各阶段成绩为辅并占一定比重方向转变;在考试方法方面,应从过去以试卷笔试定终身,向既考理论笔试,又考实践能力方向转变;在考试科目方面,应从过去只考文化理论知识,向考试要涵盖道德、知识的情感、人文思想等内容方向转变。
学业预警与个性化教育 篇4
关键词：大学生,学业预警,个性化教育
大学生学业预警就是对学业成绩出现问题的学生通过书面的方式向学生本人、学生家长进行提醒和警示, 并根据学生的实际情况采取相应措施, 帮助学生提高学习成绩、顺利完成学业的一种管理措施。我们通过一系列调查发现, 高校的学业问题学生一般来说个性特征都比较突出, 缺点与特长并存。教育者需要正确看待他们, 以发展的眼光在实践中认识他们, 通过构建学业预警的个性化体系及多元化评价体系, 加强跟进性教育, 建立个性成长档案等路径来进行有效学业预警, 发挥其潜能, 促使其个性有效发展。
学校的学业预警既要为大学生提供个性化的学业辅导, 又要给予大学生人性化的情感关怀, 是把传统的事后处理型管理转变为事前、事中预防型管理, 体现高校对学生的人文关怀, 促进和谐校园建设。
一、大学生学业预警及个性化教育现状
科学性的学业预警主要是针对学生学业中出现的问题, 向大学生提供学业方向、学习策略、学业规划和学术指导等方面的服务, 目的是帮助大学生综合自身特点、校内外资源和社会需求, 确立大学期间的学业目标和学习计划, 以期提高自身的综合素质。目前“以学生为本”的教育理念在高校尚未完全树立, 对于大学生学什么、怎么学、用什么学和学多少等方面给予的关注度不高。高校在提升大学生的学习体验, 如大学生对专业的熟悉、热爱程度及学分制选课的具体流程、对网上网下学习资源的获取与利用等问题的辅导不够深入。总之, 大学生学业预警理念不够个性化和人本化, 没有真正做到以大学生为中心、以大学生的参与为主, 难以充分发挥大学生的主观能动, 大学生迫切需要得到个性化的辅导。
现有高校教育资源配置与个性化教育的要求相比, 存在较大差距, 人员不足, 使得学业预警工作难以细化。无法有针对性地根据每一学生的实际情况开展工作, 许多培养学生健康个性、提高学生素质的活动无法全面铺开。
二、大学生学业预警体系的个性化构建
(一) 建立专业化和职业化的学业预警辅导队伍。
高校应建立一支由学业导师、专职辅导员以及高年级本科生党员组成的专职与兼职相结合的大学生学业预警辅导队伍。学业导师主要负责专业课程学习的指导, 重点提供学习方法、学习内容和学习评价等方面的辅导。专职辅导员主要负责大学生的选课指导、学业规划和职业规划方面的咨询指导, 重点是对没有明确目标和方向的大学生提供个性化辅导。高年级本科生党员可以向低年级大学生提供间接的知识和经验, 他们成功的经验和失败的教训对低年级大学生的学业具有非常大的影响。坚持把学业预警辅导贯穿于大学生需求阶段, 帮助大学生形成正确的学习观念和策略, 顺利地完成大学学业。
(二) 建立个性化的学业预警系统。
高校可以建立数字化的校园信息平台, 既包括学生选课系统、专业培养方案、已修课程成绩查询、学业信息发布等学业信息, 又包括大学生家庭基本情况、评奖评优、违纪处分和素质教育等管理信息。学业辅导人员可以将大学生的学业信息与管理信息综合起来分析大学生的学业情况, 筛选出进入学业预警范围的大学生, 然后对其主动开展学业辅导, 进而提高学业辅导的针对性和有效性。
(三) 建立个性成长培养档案, 实行针对性教育。
教师的实际工作中, 要不断搜集学业问题学生各方面的信息, 建立学业问题学生的个性成长档案。教育就是要“扬长避短”, 最主要的就是要在每个学生身上发现最强的一面, 找出他作为人发展源泉“制高点”, 在对丰富的教育资源进行自主选择的基础上, 通过有目的、有针对性的、特色化的教育努力挖掘每一个学生优势潜能的巨大潜力, 使其优势潜能得到最大化、最优化的发展。个性化教育把每一个学生个体作为关注对象, 给每一个学生量身定做最适合的教育方案, 最大程度地做到了以学生为本、育人为本。在特色教育中, 把关注每一位学生的发展落到实处, 特别尊重个性发展, 把个性差异作为一种教育资源加以开发, 为学生个性潜能的发挥提供广阔的平台。
(四) 坚持“以学生为本”, 实施柔性管理。
学业预警机制的成效取决于预警学生的主观能动性, 因此, 在预警实际工作中, 要学会柔性管理, 注意沟通技巧, 学会倾听、换位思考以及体谅, 避免学生产生逆反心理。要做到“以人为本”的观念, 尊重他们的人格和尊严, 帮助他们寻找解决和克服其内心矛盾, 开启他们心智, 完善他们的人格, 在转化教育过程中融入道德情感和人文关怀, 关心和爱护他们。在大学教育过程中, 为学业问题学生创造和谐、宽松、民主的教育环境, 有目的、有计划地组织各种教育活动, 让学生在参与中自我提升, 在活动中自我成才。帮助学生在班级和学校中找到自己的位置, 发现自己的闪光点, 树立走向成功的自信, 获得取得成功的喜悦, 提高教育的针对性、实效性、人本性。
(五) 利用网络开展学业预警辅导。
高校应当利用现代网络技术信息量大、灵活性强、扩充内容丰富等特点对大学生进行学业预警辅导。网络、多媒体等技术手段信息量大、内容丰富、方式灵活, 满足了不同学生学习的需要。网络上还有其他更为丰富的资源供学生可以利用, 学生可以根据自己的爱好, 有选择、有针对性地学习自己喜欢的知识、技能。通过网络课程的开设, 学生可以根据自己的需要和当前水平选择不同的教师和学习内容, 在自己合适的时间内进行学习, 帮助大学生全面、系统地掌握科学的学习方法和学习策略, 提高大学生的学业质量。
(六) 构建多元化评价体系。
教育评价是教育过程重要的一环, 传统的评价观建立在一元价值观的基础上, 以目标评价为基本形式, 只注重学习结果, 强调统一性, 忽视个别差异, 这种评价观显然不能适应个性化教育的要求。要变一元评价为多元评价, 强调评价多元化。个性化教育是对于个人潜能的激发, 并不强求所有的人都掌握同样的知识, 所以教师教学评价目标应是差异化的, 要紧紧抓住其个性的闪光点及时评价, 促其发展。同时, 评价方式要多样化综合, 过去对于学生的评价仅仅以总结性评价为唯一标准, 给学生造成了很大的精神压力, 学生个人的特长和兴趣得不到发展, 不利于发展学生的个性。个性化教育的评价, 要遵循多样综合的原则, 既要有总结性评价, 又要有过程评价;既要有主体评价, 又要有客体评价;既要有定量评价, 还要有定性评价, 多一把尺子多一批人才。
参考文献
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学业教育 篇5
试验班级研究心得体会
三（3）班
陈迎春
我们班作为《学业不良学生常见表现及教育对策研究》课题实验班级，经过全体师生一学期的研究工作，取得了一些成绩，现在作一反思如下：
一、课堂教学中──注意师生情感的沟通与交流
①运用序进原理。具体做法是“低起点、小步子、多活动、快反馈。”一切从实际出发。
“低起点”就是摸清学生相关准备知识基础和能力的实际，把起点放在只要他势力，一下就可以达到的水平上。如选教学内容时，每一个知识点就编为一个小题，对于这些学生很容易学会，同时再得这两个知识点合为一题就变式为小综合，类似这样的方法，很容易使学生产生成就感。
“小步子”就是根据实际，根据能达到的实际目标，刚开始教学的步子要小。把教学要求按由易到难，由简到繁的原则，分解成合理的层次，然后分层渐进，把产生挫折的频率减至最低程度。我在教学中设置的问题都是梯度上升，使学生层层有进展，处处有成功，处于积极的学习状态。
“多活动”针对班级中学业不良学生有意注意时间短，记忆容量少，概括能力差的特点，改变大段讲解的倾向，师生的活动交替进行。这样不仅调节了学生的注意力，重要的是学生大量参与了学习活动，他们自我表现的机会也增多了。
“快反馈”就是每层的教学中，既有老师的讲，也有学生的练，还有教师的查。老师的查实际就是快速的反馈，可以把学生取得的进步变成有形的事实，受到鼓励后乐于接受下一个任务；又可以及时发现学生存在的问题，及时矫正乃至调节教学的进度，从而有效地提高课堂教学效率。让更多的人参与课堂活动，如设计一些较简单的问题提问，给学业不良学生表现的机会，提问时注意面向学业不良学生，并不断给他们正面鼓励，不断激化这种鼓励，同时在心理上给他们安慰：即老师时刻关注着我，多次的表现会令他们对自己有正确的评价，对自己所做的事也有自信。
②科任老师密切配合。如挖掘学生的闪光点，重视新开端，教师的期待效应等，都能使学生体验到成功的喜悦。班上有这样一位学生王博，他不但学习成绩差，品德也很差，常以与老师作对为乐，颇令老师们讨厌。通过科任老师和班主任的多方面多渠道的了解，知道了他的基本情况：父母离异，下岗的父亲靠开三轮车那一点微薄的收入维持生活。家庭的不幸使他无心学习，成绩每况愈下。同时，敏感的他又常常为保护自尊而对老师和同学充满敌意。老师们共同协商，制定了积极的帮教措施：A每位老师上课都特别关注他；B科任老师对他进行家访，关心家庭；C从心理上多与他沟通，并定期对他的学业进行辅导；D利用积极因素消除他的焦虑、自卑；E信任他具有自治能力──即自己教育自己，自己管理自己，自己监督自己。短短的时间内，他已判若两人。同时班主任及时向科任老师汇报他的各方面表现情况，潜意识里形成全员育人制，在我们班不光是同学，连老师也感觉到了主人翁的意识。由于定期辅导，落实到人，老师和学生一道积极寻找改进的办法。利用积极因素，找到解决问题的策略和方法以及取胜的转机。
③重视新开端──开学前教育。每当新的学年、学期、学习阶段或一项新任务开始时，学生们往往想在新的阶段中争取进步，有缺点、错误想加以改正，淡忘过去一切的的不愉快。有人把这时学生的心理状态叫“亢奋”心理，即争取进步，跃跃欲试的心态。这种心理像初春时节万物复苏，树木萌芽，学业不良学生同样具有这种争取进步心态。这时教师应象春风一样，知时送暖，和煦催生。同时教师也应运用理性淡忘法，以飘逸的心态抛开孤愤，以豁达宽容的心态面对这类学生。如我作为班主任在开学前的教育中指出：从今天开始，从现在开始，过去的都已成为过去，不论每个人的过去是辉煌还是暗淡，每个人的起点都是一样，机会也是同等的，只要大家共同努力，谁都有成功的机会。抓住刚开学最佳时机，对待学业不良学生的每一点进步都要及时表扬和鼓励并趁热打铁，使学生的这份自信心保持下去。
(3)利用活动原理，面向全体学生，使他们在活动中进行自我教育。
我在班主任工作中努力做到：①了解每一位学生的性格，特征兴趣，爱好等等，及时抓住每一位学生的心理变化。②抓住每一次活动的机会对学生进行教育，激励他们勇于参与、尝试，找回自信。如第一次的年级篮球赛，全班95%的同学都认为我们不可能取胜，因为我们班只有一个同学有些篮球基础，剩下的同学只会些皮毛而已，再说连科任老师也不看好我们班，而其他班的队员普遍比我们的队员高大，所以我们没办法与其他班抗争。面对学生的情绪，我强调了活动的目的，然后指出：比赛仅仅是形式，重在参与，重在活动过程中每个人的体验，所以大家要放下包袱，轻松上场。只要坚信集体的力量，相信结果是会令人满意的。课后我找了会打球的而学业极差的伍文坡，让他与体育委员组建球队。再次强调我们的目的不是输赢，只要尽力、只要齐心合力，而且这次活动也是锻炼每个人意志的好机会。在第一场开赛五分钟时，连体育老师也说不要看了，只看打球基本功这个班就不可能赢，更没必要有场外指导。但在同学、班干、老师的一再鼓励、支持下，场内场外齐心努力，我们班男队不但赢了第一场而且还拿了年级第一名，这个结果令体育老师和所有学生意外。我及时表扬了他们，并在他们的周记评语中肯定他们：重要的不是聪明与否，而是如何发挥你的聪明才智，挖掘你的潜力。因为，才智的挖掘比才智的已经拥有更重要，就如同这次球赛一样。经过这次比赛，这些学生开始重新审视自己了。③从周记了解，并与每一位学生沟通交流，我批改每一次的周记都应特别用心，尤其是学业不良学生，注意用赏识、激励的语言，用朋友式的语气与每位学生交流。学生从入学开始写周记，我坚持做到了每篇都详细批改，有时与他们探讨网上游戏，探讨如何交往，如何解决同学间的矛盾，有时也探讨如何改进老师的教法？如何才能使他们有兴趣、想学习？
(4)创设积极上进的教育环境
①根据情意原理，即怀着学生般的情感去理解学生，学生自信心发展变化的重要因素之一就取决于教师、家长对他的态度，所以教师的信任与尊重对学生的自信心起着重要作用。教师积极的情感包括对教师职业的热爱，对学生的关爱，对知识和真理的追求以及保持积极乐观、相对稳定的情绪。在进行教育的过程中，若不把情感融入其中，那将是机械的教育，失败的教育，学校的中心任务只能由教师去完成，在教师对学生“晓之以理”的同时，也要“动之以情”。丰富的情感融入言传身教之中，才会增强教育的感染力。教育家苏霍姆林斯基说过“教育技巧的全部奥秘就在于如何爱护学生。”热爱和关心学生应视为教育者的天职。
通过积极的情感教学活动，使学生从今天的脚步中找回自我。教师对学生的信任与尊重对学生的自信心起着重要的作用。学生自卑心理的产生，与其说是因为学习成绩差，不如说是教师的教育态度、教师的消极情感等所致，有些教师嫌弃、歧视那些学习不太好的学生，甚至当众讽刺、挖苦他们，使得这些学生的自尊心受到极大伤害，他们开始怀疑自己的学习能力，甚至自我评价也开始降低，产生自卑感。教师在教学过程中有效地克制自己消极的情感，爱护、信任、理解学生，关心他们，与他们平等相待，坦城相见，很容易缩短师生之间心理上的距离，当师生间达到心理相融、感情相通，气氛适宜的教学情境，会使所有学生从内心觉得老师是他们真诚的、可信赖的指导者、鼓励者和促进者，他们会重新振作起来，从今天的脚步中重新找回自我。这足以说明教师的爱心是成功教育的原动力。
研究对象吴永成，学习成绩平平，对任何事情都提不起兴致，在路上见到老师能躲则躲，实在躲不了就将头扭开假装没看见，老师与他谈话时感受到一丝冷漠和敌意，暗中观察许久，发现该生说话尖酸刻薄，冷嘲热讽，似乎对班上的事都漠不关心，在学习上也是敷衍了事。经过多方了解，初步知道，该生是由于长期被忽视而产生的一系列逆反心理，针对这一特点，老师重新调整了座位，将他放在教室的中心位置，且在上课的过程中经常将眼光投向他，并常常对他报以微笑，经常给他“露脸”的机会，传递老师对他的信任；同时用激励、赏识评价他，传递老师的期待。课堂上或课下也从不用负面反对词句对待他，不敌视他，同时每位教师上课都注意关注他。一段时间后，发现他的眼光不再冷漠。没想到，老师对他的积极心态取得了意想不到的效果。从此，他的态度发生了明显转变，有了较强的上进心。
②利用反馈原理，及时调节教学环境，使学生及时参与对自己进行自我评价，如对他们进行必要的学业辅导。学业不良学生在学习中出现情绪上的恐惧、焦虑，不能安心学习，导致学习成绩下降。培养他们的自信心，我不仅只注重心理上的培养，而且还要从学业上进行辅导，这样才能使他们真正地、持续地保持自信心，否则好不容易建立起的自信心在经历了多次学习失败的痛苦后仍然会丧失。
研究对象李彤，最喜欢语文科，而不喜欢数学。在数学科的学习上感觉非常吃力，属于典型的机械学习，不会学以致用，数学考试甚至出现个位数，根据她这种学习兴趣的特点──明显的分化性和选择性，我们认为要培养他学数学的兴趣，应从基础知识给他补起，因为扎实的知识基础是产生兴趣的水平和广度提高的前提。一段时间的补习后，她的学习动机和成就动机开始增强，学习积极性不断提高，逐渐形成了“良性循环”。每次作业和考试都与她一起仔细进行分析、评价，出现进步及时鼓励，终于消减了她厌学数学的情绪。具体过程有：A建立良好的师生关系，即师生间的信任感；B以奖励表扬为主；C经常进行任务分析，即小步子程序的训练──熟练基础知识和概念公式定理的运用，每做完一题都要学会总结这道题的特点，所用到的知识点，以及如何变通此题。具体是：一步一步地讲述，以小步骤呈现教学材料，学生能够掌握这些材料后，再进入下一步骤；尽可能能给予清楚的、一步步的提示。当学习材料复杂时，教师向学生列出大纲，并把材料进行分解，对于难点给予详细、反复的讲述和解释。有时在某一内容教学上进行不断的持续的集中教学；D运用恰当的提示，如口头提示，示范提示等；E补习的同时教其学会如何复习；F及时调整他周围的环境，预防情绪的变化而影响其自信心。交给良好适应自己的学习方法，使他们由“学会”过渡到“会学”。
③俗话说“活到老，学到老”，意指学习是终生的行为，良好的学习方法使人终生受益，而不当的学习方法是导致学生学业不良的直接原因。因此，培养良好的学习方法也是扭转其学业不良的重要部分，我们主要从以下几方面入手。第一，培养集中注意的习惯，发现学生上课时走神，浮想连翩时，教师应及时、温和友善地提醒他们，其次是想办法培养他们对学科的兴趣，学生一旦对某样事物感兴趣了，才会持续地集中注意力。第二，培养记笔记的习惯。记笔记是帮助记忆、促进回忆的有效手段，但记笔记并不是把老师所讲的内容全部记下来，而是通过理解，归纳出重点。因此，在课堂上，我有意识地指导他们怎样科学地记笔记。第三，培养严谨的学习作风，做任何事情都要踏实地一步一个脚印，对待困难要有钉子精神，锲而不舍，直到问题解决。第四，制定学习计划，并努力执行。有些学生制定的计划不科学很难执行下去；有的学生制定了计划又不能坚持执行„„我们一方面指导学生科学地制定学习计划，另一方面又定期检查学生执行的情况，督促他们坚持到底，逐渐形成有始有终的良好品性。
研究对象李超俊，学习态度好，整日埋头苦读但学习成绩中下。该生陷入深深的苦恼和自卑中。经过仔细观察，发现他是学不得法。如不会记笔记，只会机械抄板书；看书时不求甚解，只是将课本“读”几遍；遇到问题时不经思考即去问老师、同学；对同一问题不会举一反三，整日沉迷于作业中苦不堪言。针对他这一弱点，老师并没有因他的勤奋而“同情”他，而是帮助他找到“不会学”的原因，并教他选择正确的学习方法，如听课方法──一看二听三说四记五想，即眼到、耳到、口到、手到、心到。充分利用每一感官的功能来学习；复习方法──及时、适度超额、归纳整理、学习反馈、掌握记忆方法，复习方法多样化等。另外课堂提问，降低问题难度，鼓励思考，逐步使他“会学”。
④创良好班风、学风感染学业不良学生，增强他们的自信心。
实验中我们不仅抓个别教育，同时也重视班风、学风对群体中每个个体心理和行为的感染和陶冶作用。抓班风、学风我们主要是从小事做起。首先建立良好的管理制度。这些制度由班干组织学生共同协商制定。从按时到校，做好每天的值日，桌椅摆放整齐、美观，到按时做好作业，组织帮教小组等，发挥每个人的优势共同做好班级的日常管理工作。其次，培养学生积极参与学校的文艺节、故事演讲、体育等活动，重过程，目的在于培养学生的竞争意识、集体观念，以及一种向上的精神。在活动中，每个人都会发现自己的不足，有时也会发现更多的人才。再次，在每次的活动中，班主任和老师都积极参与并加以引导，既加深了师生的沟通，又增进了同学关系的和谐发展。
抓班风建设，我的主要作法是：A在班级中形成健康的舆论导向；B利用教师的人格魅力引导整个班级向好的方向发展；C利用集体活动培养团结协作精神，创造积极上进的氛围；D面向全体学生，调动每个学生的积极性。
⑤建立良好的人际关系──生与师、生与生、生与家长。
鼓励他们适度参与社交，朋友、同学间的互相支持，同样会达到良好的学习心态，从而促进学习。
人是一种社会性的动物，需要良好的社会关系。心理学家把参与社会的程度看作是一个人心理健康的一种指标，因为这是一个人的精力和活动力的标志。对绝大多数人尤其是学业不良学生来说，适度的交往活动，朋友同学间的相互支持，确实有心理调节作用，达到一个良好的学习心态，从而也会在一定程度上促进学习。适度的社交也能将消极的注意转移到产生积极情绪的活动事物上来。尤其是参加校内外的集体活动，如小发明、小创造，各类航模比赛、书法比赛、绘画、文艺活动等，将自己的特长展现的同时，对自信心的培养也能起到不可估量的作用。班主任和科任教师积极配合指导学生参加学校倡导的社会实践活动。每学期全班学生都积极参加，基本收到了人人有事做，事事有收获的良好效果。通过社会实践的访谈录和学生的亲身感受促进了学生的学习。
(5)家校配合、发挥教育合力调动家长积极因素充分发挥家庭社会学校的教育合力，建立多层次多渠道的教育网络，将非学习方面的自信迁移到学习上来。
社会主义国家教育的主要特征之一是学校教育、社会教育和家庭教育的一致性。家庭教育尤为重要。针对班级的实际情况，我们分别调查了解了学生的家庭情况，知道家长对学业不良学生的态度一般有三种倾向：其一是丧失信心，听之任之。对孩子冷眼旁观，热讽冷刺。其二是急躁苛求，严而无格。对孩子强迫命令，指导不切合实际。其三是忽冷忽热，时而关心时而指责孩子。通过开家长会、家访、与家长交流，我们感到家长错误态度的根源是对学习这个认识过程的特殊性不甚了解。对孩子学习的转换缺乏耐心与信赖，因此，我们采取：①开展家长的心理健康教育讲座；如“家长与学生产生磨擦怎么办”等。②给家长写信汇报学生的各方面表现，侧重汇报优点；③家长会上家长间相互交流教育经验，共同探讨教育子女的方法；④在家访或与家长交流时，以建议的形式指出如何指导子女学习，如何与子女沟通，如何转答家长对子女的要求和期望，子女不反感？同时，又向学生征求他们对家长的要求和希望，为他们架起沟通的桥梁，以建议的形式对家长和学生提出可行的方案。
二、研究的初步效果
经过一学期的实验，我们初步探索出造成学业不良学生失去自信的原因，并总结出一套培养学业不良学生自信心的可操作性较强的教育实验方法及培养措施，课题研究取得了一定的成果，归纳起来有以下几个方面。
1.作为研究对象的学业不良学生自信心逐渐增强。
在实验中，对学业不良学生的辅导和训练，我们都采用母爱式的方法，爱护他们的自尊心，用爱生之情点燃学生情感之头。如研究对象周勇，由原来的自卑多疑，厌恶学习，导致怀疑自己是否智商低于他人，通过发挥他其他的特长，参加学校田径队训练后，整个人变得很自信，他重新发现了自己的价值。
2.实验班的整体自信心有了较大的提高
3.促进教师的教学，班主任的工作向科学型升华
学业教育 篇6
［关键词］高职院校 学业 就业 时间差
［作者简介］王彦辉（1965- ），男，河北赵县人，河北工业职业技术学院机电工程系系主任，副教授，主要从事机械和教育理论研究；祁翠琴（1964- ），女，河北正定人，河北工业职业技术学院机电系，副教授，主要从事高职汽车教学与管理工作；张树海（1967- ），男，河北工业职业技术学院，副教授，主要从事高等职业教育的教学与研究工作。（河北 石家庄 050091）
［中图分类号］G710［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）26-0179-01
近几年来，我国高职教育得到了蓬勃发展。在国家政策的指导下，高职毕业生就业难的问题得到了一定的缓解，但是毕业生的就业率不高仍然是制约高等职业教育发展的全局性大问题。目前，高职毕业生的就业“时间差”已成为影响高职院校就业率的不可忽视的因素，因此，“以就业为导向，以服务为宗旨”推进高职教育模式的大胆改革与创新，处理好学生就业与学业的关系，提高就业率，已成为高职院校教育改革中不可忽略的问题。
一、高职学生就业与学业的关系
就业是指学生在完成高校的培养后，为施展个人的才华而得到一份工作，是学生及其家长所希望实现的共同目标，也是指导高职院校办学的基本思想。学业是指大学生在高等教育阶段所进行的以学为主的一切活动，是人才的培养阶段，也是高职教育专业课程设置及教育模式的具体体现。
在市场经济条件下，“就业靠竞争，竞争靠实力，实力靠学业”。就业与学业关系密切，学业以就业为导向，就业以学业为前提和基础。古人云：“工欲善其事，必先利其器。”对于学生来说，要想在就业的大市场中立于不败之地，必须下功夫磨砺好自己的“利器”，学好自己的学业。对于学校来讲，要想生存和发展，必须 “以就业为导向，以服务为宗旨，走产学研相结合的发展之路”。只有按企业对人才的需求来进行课程设置和实施相应的教育模式，培养出专业对口、企业急需的具有一定的综合素质及专业水平的高技能人才，才能从根本上解决学生就业难的问题，学校才能在竞争中立于不败之地。
按照这样的教育思路，高职院校毕业生的就业应该不再存在问题，但是从企业的人才引进时间看，企业的选人旺季大都在9～10月份，此时距学生完成在校的学业还有2～3个月的时间，这就使学生的就业和学业之间出现了矛盾。
二、就业与学业矛盾产生的根源
为了确保高校毕业生最后一年的学习质量，维护正常的教学秩序，教育部规定，每年11月20日之前用人单位不得到高校招聘毕业生。但是由于社会竞争压力，用人单位和大学毕业生出现了提前招聘的现象，以致学生无暇顾及学业，同时学校教育也无法正常进行。但是学校为毕业生最后一年安排的几乎都是专业课程，尤其是对于理工科的学生来说，需要学习的新东西还很多。学生为了就业四处奔波，不能保证系统地学习完本专业知识。学生受教育的时间缩水，导致学校的人才培养质量大打折扣。
究其根源，形成大学生就业与学业矛盾的主要原因表现在以下几方面：第一，大学毕业生人数逐年成倍增长，而企业岗位需求却变化不大。据统计，2000～2006年，我国高校毕业生人数分别是107万、115万、145万、212万、280万、338万、413万，2006年，大学生毕业人数已是5年前的将近4倍；而根据企业2006年招聘大学生的人数来看，人数只是有小幅增长，远远落后大学生人数的增长。第二，学生积极提前进入就业状态。由于毕业生人数的急剧增加，学生就业压力剧增，都想提前找好工作。尤其是高职院校毕业生更是如此，为避开本科生的集中竞争时期，而愿意提前就业。第三，企业用人高峰期提前。由于企业要为来年的项目发展及年终末位淘汰后的人员补充做准备，选人旺季大都在9～10月份。但对高职院校来说，毕业生要通过“双证书”（毕业证书和职业技能证书）中的职业技能鉴定的理论和实践考试，完成毕业论文，往往要到12月底，因此在企业用人和毕业生学业之间出现了一个“时间差”。
三、保障学生学业与就业相协调的必要性及措施
高职教育是以就业为导向的教育，就业事关高等职业教育的发展大计，合理协调学生学业与就业的关系，解决好其时间差问题，对高职院校发展具有举足轻重的作用，其必要性具体表现在：首先，是构建和谐社会的需要。高职院校解决好学生就业与学业的时间差问题，既能满足企业的需要，又能缓解就业压力，使学校、学生、企业三方受益，社会得以协调发展。其次，体现职业教育的本质。高职院校“以服务为宗旨，以就业为导向”的办学目的就是为了“使人人受教育、无业者有业、有业者精于业”。其本质是服务于社会，为学生解决就业问题，为企业输送必需的高质量的高技能人才。最后，实现以人为本的理念。以学生利益为出发点，针对目前就业与学业存在的冲突，站在学生和企业需求的角度来改革和创新学校专业的培养计划和教学模式，充分体现以人为本的理念。
针对目前存在的就业与学业“时间差”问题，结合我们多年的教育实践，提出以下具体协调措施：第一，主动适应市场变化，调整教学计划。将专业课适当提前，把选修课和非专业课放在第五学期进行，争取在大二期末就结束技能鉴定考试。第二，转变教育教学观念，树立大众化、市场化意识。打破常规假期的惯例，利用大二末的暑期或双休日安排部分课程或考试，为毕业生就业争取时间。以满足就业市场需求为前提，允许毕业生提前就业，在网上指导学生毕业设计，还可尝试网上答辩。第三，积极开拓就业市场，为学生就业铺路搭桥。多方沟通联系，广开就业渠道。学校可派人到全国各大城市去寻找劳务市场，展示学校的种种优势，建立稳定的就业网点，增加学生就业机会；或通过本校毕业生联系用人单位。本校毕业生参加工作后，分散在各地，他们直接与市场接触，信息来源最快、最早、最准确，让已就业学生为应届生介绍就业单位，这也是一个合适的、快捷的就业渠道。第四，转变教学方式。高职教育应该在探索中学习，学习中探索，寻找出一种切合本校实际的教学方式来协调好学生就业与学业关系。
通过以上解决高职毕业生就业与学业“时间差”问题的对策，在保证高职院校教学质量的前提下，创新人才培养方案，可满足企事业单位高技能人才的需求，解决学生就业难题。
［参考文献］
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职业教育学生学业评价的理性回归 篇7
关键词：职业教育,学生,学业评价
学生成长与发展一直是教育工作的中心问题, 但长期以来, 学生的成长与发展常被理解为理性、逻辑性和线性化的过程, 放弃了对学生发展中非理性、个体化和多元性的关注。现代职业教育人才培养模式改革的思想体现在学生学业评价中, 即是“以人为本”、“以能力为本位”的职业教育思想。职业教育学生学业评价应根据学生的差异性和专业、行业的差异性带来的教学组织的复杂性和多样性, 为教师创新教学组织、激发学生个性发展和创新能力创造条件, 把传统的学业评价理性回归到评价本义上, 即学业评价的目的是促进学生成长成才。学生学业评价既要有严格、规范的标准体系, 更要重视评价内容的多维性、评价主体的多元化、评价方式的多样化, 处理好严格、规范和灵活性之间的关系, 为教师、学生的个性发展留下足够的空间, 营造教师乐教、学生乐学的良好氛围。
职教学生学业评价的理性回归
学生学业评价制度是与一定的教育目标相适应的教学制度, 树立“以人为本”的现代学生学业评价观, 促进学生成长成才。传统职业教育的学生学业评价制度过分夸大了评价学生学业成绩的功能, 忽视了对学生的能力结构和个性发展等方面水平的考核, 尤其在考核职业能力方面没有取得突破性的进展。
坚持学生发展为本的学业评价原则标准化的学生学业评价在一定程度上提高了评价的公平性、公正性、有效性, 减少了人情分、关系分、误差分, 但标准化学业评价不利于学生分析问题、解决问题能力的培养, 不利于学生口头表达能力、书面写作能力的培养, 不利于学生发散性思维、创造性思维的培养。评价考核过程的统一性要求忽视了个性差异, 学生学业评价既要反映学生的共性, 又要注重个性发展;而传统的学业评价过分要求统一, 不注重个性差异, 使学生不能表明自己的态度和看法, 不能形成自己的思想风格, 从而制约了创新能力的培养。长期以来, 我们把分数看成能力的具体外在表现, 分数越高能力越强。因此, 人们为了表示学业成绩的精确性, 一般都用百分制表示某门课程的考试成绩, 很少采用等级评分制、模糊评分制、激励评分制等评分方法。导致学生只注重结果不注重过程, 只注重分数不注重实施。以学生发展为本的学生学业评价原则, 就是要既关注学习结果, 又关注学习过程, 就是要激发学生个性发展和创新能力。
坚持评价内容多维性的学业评价原则传统的学业评价命题以课堂、教师、教材为中心, 往往只是根据指定教材所讲授的内容出题, 考核评价一是过于侧重对知识的掌握程度, 注重知识的再现水平;二是题型不合理, 大多数考核评价的题型以客观题为主, 而体现综合职业能力的主观题很少, 留给学生探索创新的机会少。坚持评价内容的多维性原则, 就是要从学生的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等多个维度进行综合评价。
坚持评价方式多样化的学业评价原则传统的学生学业评价方式单一, 评价标准过于简单, 基本以闭卷考试为主的笔试形式考查, 虽然在一定程度上考查了学生对知识的记忆和理解情况, 但难以体现不同性质课程的特点, 难以全面反映学生实践能力、创新能力等综合职业能力的培养, 限制了学生在学业评价考核环节上的创造性;大多数教师在评卷时完全按书本知识点给分, 而对学生自主发挥的有创意的见解不够重视, 抹杀了学生的创新意识。这种考试方式和评分标准不利于培养有真才实学、有独立思维、富有创新精神的人才。坚持评价方式多样化的学业评价原则, 就是要定量评价与定性评价相结合, 书面检测与实践展示相结合, 形成性评价与终结性评价相结合, 更加重视过程评价。
坚持评价主体多元化的学业评价原则职业教育培养模式由传统的以学校和课程为中心向工学结合、校企合作转变, 体现职业教育的职业性、实践性、社会性的职业特征, 因此, 学生学业评价应坚持评价主体多元化的学业评价原则, 即学生、教师、企业、社会评价相结合, 否则无法真正考核评价学生的职业综合能力, 无法从考核评价的结果中找出职业教学存在的问题, 无法使学生真正由“校园人”成为“职业人”。
职教学生学业评价的理性回归
树立现代职业教育学生学业评价观树立现代教育观、人才观和学生学业评价观, 考核评价是实现教育目标过程中的一项有效手段, 而不是教育目标自身, 树立“以人为本、以能力测试”为中心的现代学生学业评价观念, 重视学生的创新能力、实践能力和创业精神的培养, 并将素质教育内化于课程考核评价体系, 这是建立现代学生学业评价制度的核心。通过课程考核与评价提高学生的知识运用能力、自学能力、创新创造能力、自我评价和评价他人能力及心理素质、协作精神、职业道德等职业综合能力。
构建多种形式、突出职教特色的学生学业考核评价体系高职学生学业考核评价体系必须满足“工学结合、校企合作”的人才培养模式的要求, 做到考核评价形式多样化, 并能反映高职教育实践性、职业性、社会性的特征, 促进人才培养目标的实现, 成为人才培养过程中的一个重要环节。高职学生学业考核评价要综合利用现代教育学、心理学的成果, 研究和规划各专业课程考核评价体系, 建立评价内容的多维性、评价主体的多元化、评价方式的多样化的学业考核评价体系, 建立应用性、实践性、动态性、生动性、有效性紧密结合的灵活的学业考核评价体系, 这是建立现代高职学生学业考核评价制度的关键。
拓展校企合作的内涵, 为评价主体多元化提供平台职业教育集团为“工学结合、校企合作”向深层次、紧密型方向发展提供了平台, 也为有职业教育特色的学生学业考核评价制的改革和创新提供了契机;校企合作可以由校企共同组成专业建设指导委员会, 制定人才培养方案, 合作改革人才培养模式;可以校企双方共同编写教材、实验实训指导书, 使学生的知识体系能够满足企业发展的需要;可以做到一线专业教师下企业锻炼, 实行校企轮岗工作制度, 丰富教师的实践经历, 提高教师的专业素质和实践动手能力, 聘请富有实践经验的技术人员和管理人员成为学院的兼职教师, 使教学与行业企业生产实际、技术发展前沿接轨;更可以合作建立“校中厂”、“厂中校”等形式的实训基地, 联合培养学生和企业员工, 并逐步实现校企联合对学生进行学业考核评价, 这是校企合作能够得以长远发展的关键。
职教学生学业评价的改革
现代职业教育“工学结合、校企合作”人才培养模式的改革对传统的学生学业评价体系形成了冲击, 引入柔性管理思想, 在刚性管理的基础上实施柔性管理, 达到“以柔促刚”的目的。既要有严格、规范的学生学业评价标准体系, 又要重视学生个体差异性和专业、行业的差异性, 把刚性学业评价管理和柔性学业评价管理糅合在一起, 在行之有效的规章制度保证下, 充分发挥柔性学业评价的优势, 处理好严格、规范和灵活性之间的关系, 为培养职业化人才营造良好的教学内在环境。
(一) 基于学生个性和课程教学组织形式差异的学生学业评价
基于学生特点和个性差异的分类教学与考核 高职高专教育的生源结构校为复杂, 一般分为三类:一是参加高考的普通高中毕业生;二是单招的三校生 (中职、职高、技工学校毕业生) ;三是“3+2”五年一贯制高职大专段学生。由于生源不同, 学生的整体素质也呈现出较大差异。普高生基础知识相对较扎实, 有一定的学习方法和技巧, 但专业知识和职业技能相对较弱;而三校生恰恰相反, 有一定的专业知识和职业技能, 而基础知识较薄弱;同时, 即使同一类学生其个体基础和自身要求差异均很大。这是高职高专教育所面临的一个现实问题。要适应这一状况, 就必须对高职高专院校的生源结构进行深入分析、了解其特点, 做到因材施教、因材评价。所以, 我院实行了多种形式的分类考核评价。一是针对三校生和普高生实行分类教学和分类考核评价, 如大学英语、高等数学和部分专业课程;二是针对不同专业实行分类教学和分类考核评价;三是同门课程、同一班级不同学生采用个体差异考核评价, 如应用文写作和部分专业课程。
基于工作过程的理论实践一体化课程的形成性考核 基于工作过程的理论实践一体化课程、项目课程, 基于课程不同的性质、不同的教学组织过程与形式, 给予教师教学评价、学生学习留下足够的个性空间。学生的学业采用柔性、多样化的评价与考核, 营造一个以“能力测试”为中心的学生学业评价氛围;教师针对不同课程性质、不同的教学组织形式、不同的教学阶段自主采用项目考评、产品考评、团队协作考评、过程考评、报告考评、考证考评等各种形式的考评相结合, 突出形成性考核与评价, 加强学生综合职业能力的培养。
(二) 基于职业资格、能力的学生学业评价
为了充分体现职业教育的职业性、社会性和实践性的特点, 学院实行了以考证替代课程成绩与学分、各类竞赛成绩替代课程学业成绩或奖励学分的学生学业评价制度;着力提升技能竞赛等的实践育人价值, 使大学参与社会、服务社会的功能得到不断拓展。
考证替代考试 学院考证替代考试的学生学业评价制度, 主要有三大类型:第一类, 可通过考取高校大学英语或国家公共英语相应等级证书和全国计算机等级证书替代校内设置的对应课程成绩, 同时以计算机考级试题代替校内原来的考试试题。第二类, 每个专业要求学生必须考取一个以上相关的职业资格证书, 并与毕业资格相挂钩。第三类, 合作企业内部要求的各种国家职业资格证书可以与一些专业课程成绩直接替代, 一方面检验了学生的实际学习水平, 另一方面也适应了企业的用人需求, 使学生进入企业后能够迅速上岗。
竞赛成绩替代课程学业成绩或奖励学分 学院实行学生参加各种竞赛成绩替代课程学业成绩或奖励学分的学生学业评价制度。竞赛主要有:一是官方或民间组织举办的各类职业技能大赛;二是企业组织或赞助的各种大赛;三是各类各级大学生科技创新活动。参加各类大赛和科技创新活动的学生取得规定要求成果的可以替代相应课程学业成绩或奖励学分。让学生参加各类大赛和科技创新活动, 不仅较全面地检验了学生的理论知识和动手能力, 而且较好地培养了学生的团队合作精神, 激发了每个人的创新能力。
(三) 基于学院“校企全程合作”开放式教学的校企合作评价
校企合作教学评价制度的建立 校企合作教学评价制度是我院“校企全程合作”人才培养模式改革的必然要求, 有利于校企合作办学、合作育人、合作就业、合作健康发展;校企合作学生学业评价制度是校企合作教学评价制度的重要组成部分, 行业企业与学校共同组织好学生的相关专业理论教学和技能实训工作, 共同组织学生学业评价, 改革以课堂、教师、教材为中心的传统学生学业评价制度, 有利于培养学生的专业能力, 更有利于培养学生成为优秀的职业人才。
校企合作学生学业评价的实践 针对学院“校企全程合作”环境下课程教学组织形式的多样化, 可采用评价主体多元化和评价方式多样化。一是学校参照行业企业相关标准制定课程学业评价标准, 并组织实施考核, 如对一般专业课程的考核;二是由企业参与制定课程学业评价标准, 以学校为主组织实施考核, 如对专业核心重点课程的考核;三是由企业提供课程学业评价标准和实施考核的客观条件, 以企业为主, 与学校共同组织实施考核, 如专业综合实习、毕业实习等顶岗实习考核;由行业企业参与制定或提供的课程学业评价标准可将企业文化、职业素养注入评价内容, 使学生把诚信、勤奋、吃苦耐劳等企业品质、企业精神贯穿到学习中去, 从而使学生缩短由“校园人”成为“职业人”的适应期。
参考文献
[1]张旭翔, 王钧铭.推进校企合作的实践与思考[J].中国职业技术教育, 2008 (1) .
[2]袁定明.校企合作形式探析[J].教育与职业, 2008 (2) .
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[4]李相佑.高职院校考试制度研究[J].天津职业大学学报, 2005 (4) .
本科生学业导师教育管理模式探讨 篇8
1. 思想认识不够统一, 机构职责不太清晰
实行本科生学业导师制是很多高校的现实选择, 但也有不少高校对其必要性的认知存在异议并没有推行该制度。目前已实行本科生导师制的国内高校大多形式重于实质, 存在着很多不足和缺陷。究其主要原因, 一方面表现在组织者或管理者对本科生学业导师制教育管理模式的认识既不到位, 也不统一。很多观点认为, 学业导师的工作职责和授课教师、班主任 (辅导员) 等职能交叉, 与教师的概念内涵相近、工作职责相似, 没有必要加以严格区别。班主任 (辅导员) 、授课教师可以同时承担学业导师的工作任务, 不需要配备专门的学业导师。另一方面表现在高校相关的管理机构和管理职责不太清晰。有不少高校虽然意识到给本科生配备学业导师的重要意义, 但究竟是由学校相关职能部门牵头组织, 还是由学院或系来具体落实, 并没有一个明确统一的定论。管理机构不明确必然导致管理职责模糊、不清晰。
2. 导师资格缺乏标准, 选聘方式有待商榷
有些高校明确规定, 担任本科生学业导师, 必须具有副教授及以上专业技术职务。有些高校规定学业导师可以由讲师及以上专业技术职务的老师担任。也有的高校鉴于客观条件的限制, 规定教师、班主任、辅导员、熟悉教学的管理人员甚至是在校的研究生都可以担任本科生学业导师。对于本科生学业导师, 不少高校并没有规定明确的任职资格标准。在导师的选聘方式上, 不同的高校做法也不尽相同。有的高校是由学校遴选或指定, 有的是由学院或教学系酌情确定, 也有的是由本人申请组织部门审核后确定, 等等。在学业导师的选聘方式上, 几乎没有学校采用学生自主选择的方式产生。
3. 管理制度不够健全, 监管体系尚不完善
关于学业导师的管理制度, 很多高校虽然建立了相关制度, 但是总体上看都不够健全和完善。有的管理制度只对一般的管理内容进行简单的规定, 有的只原则性规定了工作组织程序, 制度本身既不系统, 也不完善, 在实践运行的过程中, 往往缺乏可操作性。如何选拔导师, 导师如何指导学生学业, 指导的过程如何保障和监控, 指导的幅度和层次如何确定, 学业指导的效率和效果如何考评, 考核和评价的结果如何兑现激励等内容都需要在制度中加以明确。
4. 考核评价不尽合理, 激励保障不能到位
目前, 实行了本科生学业导师制的高校, 对于该项工作的考核手段和措施大都不尽合理和科学。考核和评价往往只是走过场, 有的只有他评, 没有自评;有的只有自评, 没有他评;有的虽然包含自评和他评等内容, 但评价的过程组织并不科学严谨, 评价的指标和项目也比较粗糙、简单。还有的高校虽然推行了本科生学业导师制度, 但只是作为一项工作任务布置, 至于是否去做, 做的效率如何、效果怎样, 并没有认真考评甚至没有考评。有的高校虽然考核评价工作做得相对细致深入, 但是没有相应的激励奖惩配套措施, 或者虽有奖惩, 但是激励保障措施不到位, 这样造成的最终结果往往是“做与不做一个样, 做好做坏一个样”。没有评价, 难以兑现奖惩, 没有考核, 难以兑现激励。激励保障、奖惩措施不能及时到位, 反过来又会阻碍考核评价工作的深入持久。
二、加强本科生学业导师管理体制的模式创新及其路径选择
1. 加强领导, 明确管理的组织机构和职责
本科生学业导师制是一项系统工程, 组织领导工作是该工程的基本保证和保障, 也是最终能否取得成效的关键。为了保证该项工作的有效推行, 需要在学校层面成立本科生学业导师管理委员会, 作为统筹部署学业指导工作的领导机构。委员会的成员构成, 既要包含学校相关领导, 也要包含相关职能部门的负责人, 还要吸纳学院或系相关工作的负责人, 校内各方齐抓共管。该委员会下设办公室, 作为委员会的常设机构, 负责本科生学业导师工作的日常管理。
2. 细化标准, 推行合理的选聘方式和流程
没有规矩, 不成方圆。学业导师的任职资格和选聘方式是本科生学业导师制效率和效果的重要保证。不同的学校, 实际校情不同, 学业导师的确定可以因地制宜、因情制宜。建议对学业导师设置AB角, A角由资深的具有较高专业技术职务的教师担任, B角由相对年轻的教师或学业综合素质较高的研究生担任。这样的导师配置, 既保证了学业指导工作的严肃性、严谨性, 也能体现学业指导工作的活泼性、灵活性。学业导师的选聘不能简单由组织机构指定配置, 应当充分发挥导师和学生双向选择的积极性和能动性。为了防止该项工作走入极端或误区, 双向选择的过程既要体现民主, 也要保证集中。
3. 健全制度, 构建完善的监管体系和平台
完善的本科生学业导师管理制度不仅包含具体规范的条款式规定, 还要包括一些必要的将来形成档案的重要资料, 如学业导师工作手册、工作记录本、考核评价表、导师申请表、具体的管理条例及实施细则等。有条件的高校可以开发本科生学业导师管理系统, 通过网络或其他信息化手段和平台进行全过程信息化管理。在管理系统中构建双向选择模块, 确定指导层次和幅度, 明确沟通渠道和频率。以“学业导师+学生”为核心, 架构授课老师、班主任 (辅导员) 、家长、社会力量“四位一体”的学业素质教育导向监管平台;以“学业导师+学生+班主任 (辅导员) ”为中心, 架构学校 (院系) 、班级 (年级) 、家庭、社会“四位一体”的学业外素质教育导向监管平台 (如图所示) 。
本科教育阶段是人才培养的关键环节, 涉及学校、家庭和社会的方方面面, 学业导师、授课教师、班主任 (辅导员) 、学生家长共同肩负着教育和培养的责任和义务, 各自扮演着不同的角色, 每个角色的职责不是孤立的, 而是交叉联系的。推行本科生学业导师制教育管理要坚持“三全育人” (全员育人、全方位育人、全过程育人) 的工作方针, 采取家校联动、多方协同的方式, 利用两个导向监管平台, 以学业能力教育为核心, 辐射和带动其他方面能力的培养, 旨在最终实现综合素质教育效果的全面提升。
4. 科学考评, 建立合理的激励体制和机制
学业教育 篇9
个体在面临失败时, 会表现出一些行为避免失败的消极影响, 以保护自我价值, 这样的现象被称为回避失败 (failure-avoidance) 现象[1,2] 。回避失败反映了学生对待困难和失败的低承受力。我们知道, 失败会降低个体的自尊与自信心, 使人产生悲伤、羞耻、抑郁等消极的情感体验, 甚至还会被认为是能力低下。在此情况下, 个体在面临失败时, 会采取一定的措施避免失败的消极影响以保护自我价值。因此, 从情感角度上来讲, 学生回避失败是对自己的成就行为做出的一种调节。而从学业表现方面讲, 回避失败则是一种非适应策略。因为回避失败中消极的观念和行为表现为成功设置了障碍, 其结果反而使失败变得更加确定。与回避失败者保护自我价值的初衷背道而驰的是, 因在短时间内自己没有竞争力而感到自我价值受到了威胁。
一、回避失败现象
回避失败现象普遍存在于学业情境中, 可分为两类:回避失败认知和回避失败行为。尽管从概念上进行了划分, 但每一种表现都与回避失败动机有关, 用来防止失败带来的消极影响, 防止对自我价值的破坏。
(一) 回避失败认知
1.防御性悲观
防御性悲观 (defensive pessimism) 是指个体在学习行为被评价之前就设置了脱离现实的低期望和考虑了许多可能的后果。防御性悲观是一个认知性的策略, 如学生在学习中追求“60分万岁”就是这种表现。通过设置相对安全的目标改变了失败的意义, 保护了现有的自我价值感。不过, 在学习前设置更低更安全的目标会降低个体的满意度, 不能激起个体行动的动力, 即使达到了目标也不能体验到成功感。
2.“冒充者”忧虑
“冒充者”忧虑 (impostor fears) 是指在学习中, 个体因为害怕自己达不到他人的期望值而担心自己被看做是“冒充者”。他们担心老师和同学会高估自己, 不敢接受他人赞扬, 害怕别人发现自己并不聪明、不能顺利完成任务。一旦任务确定下来, 他们就被担心和自我怀疑困扰, 没有行为动力, 导致不能取得好成绩。即使付出了相当大的代价取得了不错的成绩, 有“冒充者”忧虑的学生会认为自己所获得的成绩完全是因为运气好, 和自己的能力无关。“冒充者”忧虑者自信心弱, Cowman和Ferrari调查发现, 羞耻心、自卑和冒充者忧虑显著相关[2]。
(二) 回避失败行为
1.自我妨碍
自我妨碍 (self-handicapping) 是“通过采取行动或者选择目标来提高对失败作外部归因的机会, 从而避免或减轻失败的消极含义”[3] , 也就是故意制造理由为失败准备借口。自我妨碍者特别关注能力和努力的关系:做得好但没有努力被看做是能力高, 高努力后的失败被看做是缺乏能力[4] 。有了这样的理解, 自我妨碍者选择了不努力。当成绩不理想时, 他们愿意说是妨碍导致了低成绩, 而不会贬低自己能力。
自我妨碍有两种形式:行为式的自我妨碍和自陈式的自我妨碍。前者是指通过行动给自己的成功施加压力, 是一种预先策略, 发生在成功或失败前, 如减少努力、对即将到来的任务较少投入、考试前不复习而热衷玩乐、选择不可达到的目标等等。事实上, 在平时的学习过程中, 有些学生采取了许多阻碍自己获得成功的行为, 如逃课、不认真听讲、不记笔记等等, 这些行为都是自我妨碍式的。自陈式的自我妨碍是指过分夸大成功中存在的障碍, 如考试焦虑、身体不适、压抑、抑郁等, 为自己的不努力与不成功寻找借口。
2.延迟
延迟 (procrastination) , 即拖延, 也是一种自我破坏性行为。当个体不能做出决定或现有能力不足以处理冲突时, 就会出现拖延行为。有拖延行为的个体有明显的完美主义倾向, 对自我评价坚持高标准, 不能容忍自己的失败, 相信什么都不做比冒险和失败要安全得多。在学习中, 有些学生迟迟不肯完成作业、把最难的作业放到最后做、喜欢做已经熟练掌握的题目等等都是延迟行为的表现。Solomon和同事关于拖延行为的调查表明, “害怕失败”这个因素可以解释拖延行为50%的变异[5] 。
除了上述行为表现以外, 研究者还做过多种类似的描述[6] , 如任务回避 (task-avoidance) , 表现为回避任务信息和回避激起焦虑的情境;非适应性动机模式 (maladaptive motivational style) , 主要表现是回避挑战, 寻求获得对自己能力的良好评价, 避免出现对自己能力的不良评价, 等等。
二、回避失败的原因
引起回避失败现象产生的原因既有内因也有外因。内因主要有个体的个性特征、错误观念和有限的认识能力等, 外因是指外在的环境与情境因素, 如学校教育和家庭环境。概括起来主要有以下几个方面。
(一) 错误的能力观
在回避失败者看来, 能力是衡量自我价值的中心标准, 是一个稳定不变的并且和成绩紧密联系在一起的心理品质。如果成绩不良, 那就说明了能力低下。他们清楚地知道, 采取回避失败的学习策略既可能导致不好的学习成绩, 也可能产生双赢的结果:如果失败了则可以将其归因于努力不够;如果通过很少努力就获得成功, 就会显示出自己能力很强。在学习中, 这样的想法会带来很多消极暗示, 使他们选取容易实现的学习目标, 并出现回避行为来保护现有能力的价值。
(二) 不恰当的目标设置
学业情境中的目标定向可以分为两类[7] :掌握目标定向 (mastery goal orientation) 和成绩目标定向 (performance goal orientation) 。前者是任务定向, 注重的是以任务为中心, 努力提高和发展能力, 在失败前也能坚持, 重视学习过程, 追求最大限度地发挥自己的潜能;后者重视分数与成绩, 表现出回避挑战性任务的倾向, 故意挑选很容易的任务, 尽量将目标水平设置到符合自身自信水平的程度, 以在一个相对安全的范围内保证自己竞争的能力, 在结果上追求自己能超过他人。目标设置决定了个体的行为动机倾向。任务定向的个体以追求了解新事物来调节自己的能力水平, 表现为追求成功倾向;而成绩目标定向的学生通过获得好成绩来获得对自己能力的良好评价, 他们会避免负面的能力评价, 因而有回避失败的倾向。
(三) 不合理的归因
从根本上说, 个体回避失败的基本动机是保护自我价值, 是出于被人认可的需要以及对成功与赞赏的期待, 回避失败只是学生在面对成就情境时的防御性行为反应。
在归因上, 有回避失败行为的个体倾向于使用防御性的归因模式[8] , 无论是成功还是失败, 尽量避免作内部归因, 因为外归因不会对自我造成威胁。在对成功的归因上, 他们通常把学业的成功归因于运气、任务容易、个人魅力、外在的社会条件如社会地位、或者是老师的善心与同情等, 而很少归因于个人的天赋、努力、方法及能力等。这种归因使他们较少体验到真正的自豪和满足, 并影响下次完成任务的自信心。回避失败的学生在成功时也不情愿提高能力的归因, 对他来说, 扩大成功是很危险的, 因为这样会提高别人的期望, 自己只有再次成功才能证实自己的能力。在失败的归因上, 回避失败行为本身就为他们的失败增加了新的外部原因, 因此, 他们会把失败归因于运气差、任务难、自己的自我妨碍和延迟行为等等。在这种归因模式下, 当再次面临任务时, 他们就会回避任务, 采用回避失败行为为即将来临的失败准备好了解释的借口。
与回避失败行为不同的是, 有回避失败认知 (如“冒充者”忧虑) 的个体在失败时则更多地把失败归因于自己的低能力[9]。
(四) 非依随性的评价反馈
非依随性评价反馈 (non-contingent evaluative feedback) 是指教育者不依据个体真实的表现结果所给出的反馈信息[10] , 如含糊的反馈 (不切实际的表扬) 、针对所有成员的泛泛的整体反馈、前后不一致的反馈、与成绩无关的反馈, 等等。这种反馈使学生难以获得成功。如果没有依据具体表现给出具体反馈, 个体就会失去对结果的控制感, 对取得成功的原因不清楚, 没有把握自己是否有某种能力取得成功, 对别人给自己能力的赞扬缺乏自信, 并导致自我认识发生偏差。例如, 当学生没有取得期望中的成绩而老师给出太高的空洞的表扬时, 学生就会将这种成功归因于自己的身体魅力或人格吸引力。
(五) 不当的教养方式和教育环境
从养成上看, 家庭成长环境和父母教养方式对个体的回避失败观念与行为有着深刻的影响。一方面, 和父母过分控制与专制有关。父母过分控制子女的决定和行为会使子女失去自主, 在面临困难时不知所措, 出现回避和拖延行为。Flett, Hewitt和Martin调查发现, 父母强加的完美标准和个体的拖延行为有关系[11] 。另一方面, 父母不现实的期望也会导致子女回避失败。父母期望太高就会对子女造成很大的压力, 尤其当提出高要求而又没有提供具体的帮助时, 个体会感到无所适从, 从而养成了回避任何努力的习惯。可见, 即使有了学业成就目标, 如果缺乏对目标实现途径与方法的清晰具体的解释, 同样可以引起较严重的回避行为。对防御性悲观者的研究显示[12] , 他们觉得由家庭提供的可实现的具体目标少, 并且在实现目标过程中, 由于缺少对方法和过程的清晰了解, 致使他们采用防御性悲观以增强自我控制感。
在学校教育中, 如果教育者注重受教育者相对能力 (成绩目标) 的比较, 而不注重其对任务和学习的掌握和能力的发展 (任务目标) , 学生为了寻求证明自己相对于他人的能力, 就会采取一些措施来保护自己的能力印象。在成绩取向的教育环境中, 老师不断地对学生的能力和成绩进行衡量和比较, 学生也在彼此进行竞争和较量, 关心分数与名次, 害怕老师和同学认为自己能力低, 因此就容易回避失败来保护自我价值。
三、教育干预
回避失败现象的研究为我们理解学生的不努力、不作为和低成绩提供了新的解释, 对教育有着重要的启示。应对回避失败的学生采取有效的预防和干预措施。
(一) 树立正确的能力观
如果认为能力是一个固定不变的品质, 是一个不可控制的因素, 那么个体就要保护能力, 尽量避免出现对能力的负性评价, 从而出现回避失败行为。如果认为能力是一个可变的可控制的心理品质, 个体就将通过学习努力来促进能力的提高。一方面, 应该鼓励回避失败者认识到, 能力表现是多方面的, 个人自我价值的实现是多方面的, 对个体的评价和衡量也可从多个领域入手, 学习成绩不是体现自我价值的唯一因素。另一方面, 还要帮助他们认识到能力是可培养的、可扩展的, 即能力具有可塑性, 通过成功与失败事件都可以增强自己的能力。
(二) 设置任务定向目标
在学校教育目标设置中, 应淡化成绩目标的追求, 提倡任务定向目标。在教学实践中, 教师应尽可能减少成绩取向的课堂导向, 如减少对学生表现的权衡和比较, 减少用名次与分数来刺激学生彼此竞争的教育措施;倡导以学习任务定向为主的学习方式, 如研究性学习, 使学生把更多的精力放在学习任务的掌握上, 有利于减少回避失败行为。
(三) 进行归因训练
通过一定形式的归因训练, 可以帮助回避失败的个体克服归因障碍, 形成积极的归因方式。从学习动机的激发来看, 理想的归因方式应该是把成功归于能力加努力, 而把失败归因于努力不足或策略不当。归因训练就是要通过角色扮演法、行为强化法、故事讨论法等途径, 引导学生将不恰当的归因方式改变为理想的归因方式, 尤其要引导他们对失败做出“建设性归因”, 即有助于积极性情感发展和提高自信心的归因。
(四) 实施依随性反馈
反馈必须详细、具体并具有针对性。教育者有必要帮助学生有条理地解释某个成绩的影响因素, 分析哪些因素在引导成功, 并可以在以后加以利用。在学习中, 适宜的解释应该包括:明确的目标、任务的需要、恰当的努力、必要的技能、问题解决的步骤等。这样可以避免将失败和抽象的能力联系在一起, 而将失败和具体的知识方法进行联系, 从而避免了个体对整体自我和自我价值的否定。
反馈标准必须前后一致。长期坚持反馈标准的一致性可以让学生感受到自我的力量, 会觉得成功完全是可以自主的。
(五) 创设良好教育氛围
改变评价机制。评价性威胁是引发个体回避失败的重要诱因。应对评价和奖惩机制进行一定的调整, 教师应根据多次考试、测验和作业的成绩来完成对学生的评估过程而不是用一次考核的结果来决定对学生最终的评判, 强调以学生自身为参照标准来评价他们, 所有的努力和进步都应受到表扬和鼓励。
创建轻松的班级学习环境。这取决于任务定向目标的设置。教师通过引导学生从内心接受任务目标, 并使学生的注意力集中于目标的实现而不是与其他同学进行比较, 进一步在实现目标的过程中体会到成功的满足感和快乐感。这样就鼓励了学生对成功和成长的追求, 减少了其逃避失败的欲望。
在家庭教育干预上, 父母多和子女交流、多给孩子自主性、建立合理的期望值、正确运用表扬和批评等等, 都是必要的。
(六) 重视失败的潜在教育效果
在不可避免的失败发生时, 鼓励回避失败者对失败进行诊断, 学会分析失败的情境因素和内在因素, 并对失败进行确定性的归因:失败不仅仅是低能带来的, 也可能是缺乏某种技能、方法不恰当、知识面太窄等造成的。在每一个事件中, 引发失败的原因都是具体而可控的。只有增强对失败的容忍力, 个体才有可能最大限度地发挥潜力从而取得成功。要是没有预想的或真实的失败, 每个人也就放弃了对自身不足加以完善的追求。失败本身是每个人发展的动力之一。
参考文献
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教师教育大学化后的学业评价 篇10
一、教师教育大学化的内涵
教师教育大学化, 通常指大学, 特别是综合性大学, 通过建立教育学院, 举办教师教育, 对师范生进行职前培养和教师入职及职后培训。这种办学模式开始于20世纪70年代的西方发达国家, 这时期它们将师范教育培养体系纳入到了综合大学之中。20世纪90年代欧洲正式出现了“教师教育大学化”的口号, 并在实践中对教师教育进行改造, 由大学的教育学院承担教师培养的职能[1]。“教师教育大学化”运动改变了以往只由师范学校举办教师教育的单一模式, 实现了专业教育与教师教育的分离, 达成了教师教育一体化, 包括教师教育目标一体化、教师教育课程一体化、教师教育方法一体化等具体层面。这种模式的转变对教师教育、学校教育、人才培养影响深远。
二、教师教育大学化后的学生学业评价
教师教育大学化这一重大变革的实现必然要求多个方面的配套改革来与之相适应, 这其中“学生评价”是极为重要的一个环节, 而“学业评价”又是“学生评价”中重中之重的一环, 科学、客观的学业评价能够使我们全面了解学生的学习状况, 激发学生的学习热情, 促进学生的全面发展, 便于我们有的放矢地对学生进行管理, 发挥高校的育人作用。它的成效直接涉及到培养出学生的质量, 直接关系到教师教育的成效。因此需要我们加以重视并科学处理。
(一) 教师教育大学化后影响“学业评价”的新因素
1.学术性要求的增强影响学业评价标准
随着我国经济体制改革和人力资源配置方式的转变, 基础教育课程改革也随之逐步推进, 而教师队伍的结构也随着国家就业政策和学生就业观念的变化而发生着变化, 传统的教师教育模式已经不适应国际教师教育发展趋势和我国社会经济及教育发展的需求, 构建新型的教师教育体系成了教育现代化的要求。新的教育体系的内容之一就是教师教育的大学化, 而实行非单一师范教育走向大学化的一个重要的考量, 就是以往的师范教育培养出的学生存在过于专业化的弊端:无论课程设置还是学业评价无不以“教书技能”如何为惟一的标准, 而单纯的“教书技能”的纯熟, 在过去教育不甚发达时还可以应付, 但在今天教育水平大发展, 学生学业需要多层次, 社会需要全面的时代就显得有些肤浅了, 而且在传统的封闭的教师教育体系中, 教师教育的基本课程老化:教育学、心理学和学科教学论这些目前高等师范院校普遍开设的教师教育专业课程内容多已陈旧, 缺乏时代感和针对性, 不利于教师专业发展所需要的综合知识和综合能力的培养[2], 同时, 也造成了未来教师们的视野狭窄、基础知识薄弱、迁移能力不强等不良后果。特别是目前, 我国中小学开设了综合性较强的社会学科和科学学科, 这些学科从客观上要求教师具有扎实的综合知识和综合能力。可是, 在科学课或社会课上, 很多中小学都是由几位教师轮流上课。比如在社会课上, 政治、地理、历史三科的教师在课堂上交替讲解。这不仅达不到让学生学习综合性知识的目的, 甚至原先单科知识的系统性也无法保证。而在初高中的教学中, 由于教师学术水平不足, 当回答学生提出的一些超出课本知识范围的学科问题时往往难以完满答疑解惑, 致使教师的职责难以很好地履行。这种现象在外语教学实践中表现得更为突出。以往的外语教师大多毕业于师范院校的外语系, 在校时过于注重语言知识的学习和教学技能的训练, 这种传统模式造就的人才基本“不懂理工科知识, 科学素养差”[3], 踏上教学岗位后, 也只能“一脉相承”地延续原始而刻板的教学模式, 由于知识结构和知识面的局限, “创新”成了无源之水、无本之木。由此可见, 提高教师的综合知识水平和学术水平, 强化综合运用知识的能力, 是十分必要且十分迫切的。而综合大学办教师教育有其优势:综合性大学可以为教师教育提供一个多学科的文化环境, 这个环境能够满足教师知识的通识化和能力的综合化要求, 可以最大限度地为未来教师的个性和心理发展提供强大的知识支持, 从而使教师更好地走向专业化。而且综合性大学一般均是研究型大学, 有相当高的学术水平, 它的学术氛围优势对于提高学生学术水平具有重要的作用[4]。
2.证书制的建立影响学业评价
以往师范院校的学生成绩合格毕业后, 自然而然地具有了教师资格, 进而可以从事教师工作。但教师教育大学化后这种情况将发生很大改变, 非师范院校毕业的学生也可以从事教师工作。如何保证这些非师范学生具有从事教师工作的专业能力呢?推行教师资格证制度是一个被普遍认可的选择。“教师专业化主要表现在, 教师要在专业化的制度当中进行专业化培养和培训, 培养和培训的内容是专业化的职业, 即教学;与此相关的一个最大特点就是教师专业资格的认可, 在教师职业中就是资格证书或执照证书”[5]。这也就意味着综合性大学办的教师教育培养出来的学生应该也具有很强的教师专业性, 而衡量这种专业性强弱的标准就是能否获得教师执照———教师资格证书。可见教师资格证书也是教师教育大学化后学生成绩的一个衡量标准。
3.培养模式差异影响学业评价标准
一般而言, 教师教育大学化的实施具有两类模式:“连续性教师教育模式”和“并行性教师教育模式”。“连续性教师教育模式”是指大学生在完成本科课程取得学士学位后再继续两年的教师教育课程的学习。教师教育课程采用师范性课程和学术性课程分开的方式进行。这种模式的主旨是通过实施宽泛的人文科学课程为学生夯实深厚的学术基础, 在学术基础之上通过教育理论和教育实践为未来教师提供丰富的教育知识与教育经验。这种方式既使学生具有一般本科的素质与文凭, 又使他们具有师范专业教育背景, 因此协调了学术性与专业性的矛盾, 同时这种模式还有一个优点, 就是可以为学生将来选择第二职业或者第三职业做好准备。“并行性教师教育模式”是指学生在学习学术性课程的同时学习教师教育课程。“并行性教师教育模式”的主要特点是将教师教育课程与学术性课程整合贯通, 学生一般在大学的最初两年开始学习教师教育专业课程。“并行性教师教育模式”在实践中可有不同做法, 学生在学习专业学位课程的时候, 可以选择教师教育课程, 也可以在获得教育学位后在其它学院继续学习两年。当前我国学者提出的或正在大学中实验的教师教育模式主要有以下3种:第一种是“2+2模式”:前两年通识教育和专业教育。第三年学生选择教师教育后加入教师教育课程, 一般教师教育课程 (含教育实习) 占总学时的四分之一, 学生在第四年完成教师教育课程后, 获教师资格证书。第二种是“4+1模式”:前两年通识教育, 接下两年专业教育, 获专业学士学位。第五年教师教育课程 (含教育实习) , 获教育学学士学位或教师资格证书。第三种是“4+2模式”:前两年通识教育, 接下两年专业教育。再两年教师教育课程 (含一个学期的教育实习) , 获教育硕士学位。以上三种模式的最大优点是给学生提供了选择的机会, 为教师教育模块课程的实施提供了保障, 为教师的专业生涯打下了可持续发展的基础。不同的学校会以其中的某种模式为主, 也可能三种模式在一个学校中并存。由于我国社会经济教育发展的阶段性和非均衡性, 以及地区差别和城乡差别, 各类教育所处层次不同, 因此教师教育的培养模式差异较大。正是教育模式的较大差异, 必然使学生类型存在较大不同, 而模式的差异、学生类型的不同, 学业要求标准肯定不同, 这种不同必然使学生学业评价标准存在不同。[6]
(二) 具体评价标准设定
由于大学办教师教育与以往的师范教育有着很大不同, 特别是办学价值追求、办学模式差异较大, 这就注定了对学生的评价标准存在很大差异, 这些差异体现着大学的特色, 体现着学生差异, 体现着现实社会的要求。
1.学术性评价
如前所述, 大学办教师教育一个“卖点”, 就是大学具有较高的学术性, 可以提高教师的学术修养, 拓宽知识面, 其体现在学生要完成专业课程学习, 完成学位论文并应获得学位证书。应该说, 在这方面, 对大学中的师范生与其他非师范生的要求应该是一样的, 也只有这样要求才能使大学办教师教育的意义得以体现, 也才能培养出有较高学术水平, 能够适应未来教育发展, 适应多学科教学需要的教师[7]。因此, 各科课程成绩合格, 完成学位论文, 并通过答辩获得相应学位证书, 就成了评价学生学术性的一个重要标准。
2.专业性评价
专业性评价即教师专业强弱的评价。教师工作是一个专业性很强的工作, 能力如何要进行科学评价。而专业性评价的标准应该是教师专业课程成绩、教学工作能力成绩等的综合评价。其中教学工作能力应该居于主要地位。这种教学工作能力可通过实习成绩体现出来。所以, 教学实习成绩可以作为专业性评价的基础。然而, 决定一名师范学生实习成绩的因素并不是单一的, 而是包括以下诸多方面:该生的备课情况、讲课情况、辅导与批改作业情况、班主任工作能力及纪律和其他情况等。上述每一个因素又可分为几个更具体的子因素。例如, 学生的备课情况又可具体分为:研究理解教材状况、了解学生接受能力状况、独立工作能力、教案情况等四个方面。因此, 对师范学生在教育实习中的教学工作能力的评价事实上是一个多层次、多因素的属性综合评价问题, 需要全方位进行[8]。
3.教师资格的获得
在我国由于教师职业逐渐实行准入制, 即资格证制度, 因此资格证书的获得同样可以作为学生专业性评价的一个标准, 甚至是主要标准, 可以和实习成绩居于同样的评价地位。资格证即一般意义的“执照”, 它是由政府权力行使的质量控制。其重要性表现在:有了它就意味着一个人有了从事某种职业的资格, 反之, 没有它, 一个人的别的相关方面的成绩再好, 也没有从事某种职业的资格。可见其重要意义。正是由于当前教师行业实行了教师资格证制度, 这就意味着, 一个学生的专业成绩、教学工作能力无论表现多强, 在没有获得教师资格证之前都无法从事教师职业。由此, 教师资格证书的获得, 从某个角度来说就成了一个人成为教师的最为关键的因素。既然如此, 那对学生的学业评价上教师资格证书能否获得就是一个自然而然的标准了[9]。当然, 这个标准是对初为教师者的要求, 而对那些继续教师教育专业的学生来说就不适合了, 对他们显然应以学术性评价标准和专业性标准为重。
4.应变式评价
由于大学办教师教育的学生具有多种类型, 因此不同类型的学生的学业要求内容、重点自然就不一样。如全日制学生和进修类型学生, 研究生和本科专科生的差异, 等等。对这样的差异性必须在学业评价上有所不同[10]。如对全日制学生就要将上面几种评价标准进行全面斟酌使用, 而对进修学生, 由于他们已经是有经验的教师了, 对他们的要求就要简单不少, 至少专业性和资格证评价都不需要侧重使用了, 只需要在他们进修的课程上进行标准评价即可。同样, 对研究生学术性评价标准可能更应侧重, 而对于本科生、专科生专业性和学术性评价就都需要加以重视, 而其中可能专业性评价更应该加以侧重, 这是因为他们毕竟还处在掌握基本技能阶段, 而不是对学问深入研究阶段。
学业评价是对大学里的“师范生”进行全面评价的一个重要基础, 以上这些评价标准只是学业评价里的一些主要标准, 当然还有很多其他方面的标准要求。在这里特别需要注意的是, 学业评价在学生评价中的地位问题, 以往在大学生的评价上许多综合性大学多以“学业评价”等同为“学生评价”使用, 只要学生的课程成绩好、论文好, 就是好学生, 而品德标准等可以忽略不计, 这样的做法对于那些可能为人师的“师范大学生”来说显然不妥, 在这些“师范大学生”的评价上, 品德标准等传统标准仍是极为重要的, 因为为人师表者如果在德的方面存在大的缺陷, 如考试作弊、剽窃论文等, 这样的人一旦做了人民教师, 其教育培养出来的学生的德行是很有疑问的[11]。因此, 品德等学生评价标准在大学办教师教育的学生评价上依然有着重要意义, 依然是必需的评价标准。
摘要：教师教育是关系到教师质量的一个大问题, 在教师教育上我国逐渐开启了教师教育大学化的进程。在教师教育大学化后如何评价这些大学里的“师范生”, 特别是在学业方面如何对他们进行评价是一个新课题。本文从教师教育大学化的内涵入手, 着眼于影响学生评价的新因素分析, 最终落实到具体学业评价标准探讨上, 以为大学办教师教育后的学生评价特别是学业评价方面提供有益参考。
关键词：教师教育大学化,内涵,学业评价
参考文献
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学业教育 篇11
[关键词]农村留守初中生学业不良原因分析教育对策
[中图分类号]G635[文献标识码]A[文章编号]16746058（2016）240098
当前，随着社会的快速发展，农村大量剩余的劳动力逐渐转向城市，通过进城务工的方式寻求适宜自己的生存发展空间。这些进城务工的农村劳动力很少是举家搬迁至城市中的，他们大部分是自己或夫妻外出赚钱，因此，他们的子女大部分留守在农村，由老人照看，这就形成了“留守儿童”这一特殊的群体。在这个特殊而又庞大的群体中，初中阶段的“留守儿童”被称为“留守初中生”。下面分析他们不良教育状况的原因及应采取的教育对策。
一、农村留守初中生学业不良原因分析
造成农村留守初中生学业不良的原因有很多，除了如教育资源匮乏、教师整体素质不高、学校管理呆板等一系列的外部原因外，还有其自身的特殊原因。
1.“读书无用，打工致富”思想观念的影响
“读书无用，打工致富”这一观念在农村留守初中生中相当盛行，分析其原因主要有：一是因为现在的教育成本逐年增多；二是文化水平低的父母能够通过打工挣钱致富，而很多农村大学毕业生都没能找到比较合适的工作；三是当前一些课本知识与生活实际相脱节，所以很多学生认为读书无用，学不学书本上的知识都是一样的，有的学生还直接将能否赚大钱视为衡量人才的标准。正是这些现实的原因导致很多农村留守初中生有了初中毕业后就去打工赚钱的思想，所以他们根本无心读书，缺乏学习动力。
2.父母在学习方面不上心，孩子缺少应有的外在帮助
在留守初中生中，很多都是跟随父母一方留在家中，其父母文化素质偏低，因此无法很好地对这些留守初中生进行辅导，在学习上的要求也不高，而另外一方在外打工赚钱的父母因为承担着繁重的体力劳动，根本无暇顾及留守初中生的学习情况。那些父母双方均在外打工的家庭，往往都是由老人照看孩子，老人基本都是“隔辈亲”，非常溺爱这些留守初中生，虽然老人们主观上都希望孩子能够提升学习成绩，但是由于年龄较大往往会力不从心。可想而知，这隔代教育是多么的无奈！此外，初中阶段的知识有了一定的深度和广度，初中生的学习任务比较繁重，在遇到学习的困扰时，没有父母的及时鼓励与引导，很容易产生学习疲劳，学习效率自然就降低，学业不良状况也就展现出来。
3.长期分离，关爱缺失
由于父母外出打工，农村留守初中生往往与父母长期分离，缺乏与父母的沟通，缺乏父母的关爱，因此，当这些学生遇到困惑时，他们往往不能够及时解决，都是闷在心里。很多孩子只能在逢年过节时才能够全家团聚，他们缺少家庭的温暖，犹如孤独的大雁。在他们的心里非常渴望同父母团聚，同家人快乐幸福地生活在一起，然而，当与父母团聚时，有些孩子却因为平时沟通较少，以至于与父母产生了陌生感，所以在父母面前又表现为沉默寡言。长期的分离生活，使处于青春期的留守初中生心理变化巨大，常常会影响到他们性格的养成，表现在学习上就是失去学习兴趣，甚至出现学业不良现象。
4.不良交往致使学业荒废
处于青春发育期的初中生，他们往往疏远家庭加入同伴群体之中。应该说，这一时期的初中生受同伴的影响远超过了家长、老师或其他成年人，他们遇到烦恼常常都是找同伴倾诉，而不是老师或者家长。在农村留守初中生中，由于缺乏与父母的沟通和交流，就形成了伙伴群体，因为这类群体都是“同病相怜”，他们在寻求家庭以外的温暖。因此，称兄道弟、早恋、打架斗殴、不完成作业、通宵上网等现象时常出现。放学后，教师管不了，父母不过问，老人难管教，这就给教育增加了难题。
二、农村留守初中生学业不良的教育对策
针对农村留守初中生学业不良的状况，我们应该采取相应的教育对策，以便能够改善这一状况。
1.培养学习独立性，增强自主学习的能力
自主学习作为一种能力，有利于让学生在学习方面形成独立性，这对于初中阶段的学生提高学习质量具有重要的意义，尤其对于留守初中生这个特殊的群体来说更为重要。“愿学”“会学”是自主学习的关键部分，所以我们可以从这两方面着手来培养农村留守学生的自主学习能力。
留守初中生改善学业不良的状况，“会学”是关键，这就需要加强农村留守初中生学习策略方面的指导。对农村留守初中生加强在学习策略方面的指导需要重视以下几点内容：一是明确合适的学习目标，二是指导学生正确掌握并灵活运用学习策略，三是指导学生科学地进行时间规划，四是提升学生自我监控调节的能力，五是科学地指导学生进行评价、反思、总结。
2.树立正确心态，促其健康成长
错误的心态是农村留守初中生学业不良的重要原因之一，因此，面对这类学生，教师的情感关怀尤为重要。在课堂教学中，通过师生和谐的交流，最大限度上保证这类学生集中注意力，提高学习兴趣，培养其正确的心态，健全其意志品格。另外，在课堂教学中还应该注重渗透对这些学生正确的价值观教育。例如，在地理课上培养学生保护环境、节约资源的意识；在物理化学课上培养学生的合作探究意识；在历史课上培养学生的爱国主义意识；在音乐美术课上培养学生的审美意识……这些价值观都能够促进农村留守初中生的健康成长。在课后，教师应该敞开心扉，主动同他们谈心交流，通过疏导、访谈等方式，让学生倾诉自己心中的苦恼，减轻他们的心理压力。
3.重视家庭教育指导，整合多种教育教学力量
家庭教育是非常关键的，学校应该引导留守初中生的家长重视对孩子的家庭教育，提倡家长在平时多和孩子及时沟通，了解孩子在成长过程中各方面的变化，使孩子们能够体会到家庭的温暖。在这方面，学校应该重视对家庭教育的指导，提升家长的教育水平。例如学校可以采用家长学校的方式，对农村留守初中生的家长进行定期的集中培训，通过采用专题讲座、教育视频、沟通座谈等形式，帮助家长正确、恰当地权衡打工赚钱与孩子教育之间的关系。通过对家长的指引，让其了解到初中生的成长规律。学校举办不同层次、不同类别的家长培训班，让家长知道如何和孩子进行更加有效的沟通，使留守初中生能够更好地配合学校完成自己的学习任务。
总之，改善农村留守初中生学业不良现象迫不及待，需要各方的共同努力，齐抓共管，采取有效的切合实际的措施，这样才能够提高农村学校的教学质量，更好地造福子孙后代。
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基础教育中学业测评的测量学取向 篇12
学业成就, 指个体在某一学科领域所具有的知识、技能或者取得成绩的水平[1]。学业测评是以国家教育教学目标为依据, 运用恰当的、有效的工具和途径, 系统地收集学生在教学和自学的影响下认知行为上的变化信息和证据, 并对学生的知识和能力水平进行价值判断的过程。它在教育中起着非常重要的作用。从微观的课堂教学活动来看, 对学业成就的测量与评价是一个重要环节, 可以帮助老师了解学生的学习情况, 指导教学活动, 同时还可以帮助学生达到教学目标, 促进其能力的发展;从宏观的教育活动来讲, 学业成就的测量与评价可以给学校或教育机构提供更多的教学效果信息, 从而起到监控教学质量的作用。然而, 在新课程改革背景下, 学业成就的测量与评价存在很多的技术难题与弊端。
一、当前学业成就测评所面临的技术难题
随着基础教育改革的不断深入, 对学生学业成就的测评工作已经取得很大进展, 但我们仍然无法忽视其中存在的问题:一是现行的学业成就测评仍然摆脱不了对学生进行排队的嫌疑, 通过测评所挖掘的学生的信息仍然不够深, 从而导致对学生的能力不能很好地诊断和指导[2];二是囿于测评技术的发展局限, 现行的学业成就测评还是主要考查学生对知识的掌握程度, 对学生能力的掌握还不够深;三是学业成就测量与评价的非标准化, 导致了测评内容缺乏客观性。尽管我们打破了传统的统一教材一统天下的局面, 制定了一个共同的课程标准, 但现行的考试制度还是抹不去学业成就测验内容选择的主观色彩;四是学科专家和心理测量学专家之间的联系不够紧密, 导致学科专家在成就测评的实施过程中, 缺乏心理测量学的理论指导, 而心理测量学专家对学科知识和课程标准也吃不透;五是在我国现状下, 大规模的学业成就测评的形式非常单一, 主要采取纸笔的形式, 这也导致人们对测评的客观性和公正性存有质疑。综合上述五个问题的出现, 分析其根本原因, 主要原因还是心理测量学的基本理论还没有完全融入到学业成就测量与评价的实践中去, 所以, 要解决学业成就测评面临的问题, 还得从心理测量学的理论与技术的实施中寻找答案, 加强心理测量学专家与学科专家之间的联系与交流, 从而做到学业成就测评的客观、公正与公平, 促进学生能力的发展。
二、学业成就测评的经典测量学基础
经典测量理论 (Classical test theory, CTT) 起始于20世纪中叶之前, 其主要特点是以真值理论为基础, 以信度、效度、难度和区分度为指标, 它的基本假设是考生的分数并不是一个绝对的值, 而是其真实能力或技能的反映与测量误差的和, 所以称为真值理论。根据经典测量理论, 人们逐步建立并完善了测验发展的标准化程序, 通过标准化的程序提高所编制的测验的信度和效度。
自2001年国家教育部提出课程改革以来, 教育心理学工作者和学科专家在新课程下学业成就测评工具的研发上, 下了不少工夫。经典测量理论在学业成就测评中也得到了一定的应用。某地区初中数学成就测验在编制过程中, 首先是依据初中数学课程标准, 确定初中数学涉及4个领域的内容:数与代数、空间与图形、统计与概率以及综合应用。同时结合美国教育学家B.S.Bloom的教育目标分类法, 选择记忆能力、理解能力、运算能力、推理能力、综合应用能力为教育目标, 确定测量目标。根据教学内容和教学目标, 制定了双向细目表, 之后对该区的数学教学专家进行了访谈, 确定了项目以及项目所占的权重, 然后组成两套平行题本。根据题本通过小样本预试, 用难度、区分度的指标来筛选题目, 最后确定正式施测题本。采取分层整群抽样, 进行施测收集数据, 分析数据, 从而根据数据分析的结果来评价学生学会了什么, 对什么是了解、知道、理解、应用[3]。
在大规模的学业测评中, 试题往往要全面覆盖基础教育的各个学科, 测试题目非常多, 如果要将这些题目让全部学生作答, 测试的时间会大大超过学生所能承受的限度, 这也是不可能实现的, 矩阵取样技术化解了这个难题。将覆盖多个学科的所有题目按照一定原则分配到多套测验中, 学生随机分配, 每个学生只需完成一套测验中的试题, 这样的设计叫做完全矩阵取样设计。采用这种设计解决了测验时长的问题, 但是不同学生测试结果的比较又成了新的问题。针对这一问题, 发展出不完全矩阵取样设计, 就是每一个题本中都有一部分共同题, 利用学生在共同题部分作答的情况, 将学生在整个题本中的作答结构等值到同一个量尺上, 就可以解决个体之间的比较问题。
即便如此, 经典测量理论下的学业成就测验, 采用总分指标来评价能力, 对个体在总体中的相对位置进行排序, 不能指出被试具体掌握了哪些内容, 更无法诊断其题目作答错误的原因, 仍然摆脱不了还只是对学生知识点考查的怪圈, 在注重能力培养的素质教育背景下, 它缺乏对学生能力的掌握;用难度与区分度的指标来分析学生的反应, 保留了一些反映学生能力的题目;在实际的教学过程中, 教师一般也都是自出题目, 对题目的难度和区分度只做一个主观的估计, 同时, 它也缺乏避免曝光的理论技术指导, 从而造成学业成就测验的标准化程度很低;另外, 如果涉及到语文成就测验时, 主观题目的设计以及结果的分析又会面临统计学的难题。
三、学业成就测评的现代测量学指导
基于经典测量理论下成就测验只能测查知识点的致命缺点, 教育与心理学工作者围绕经典测量理论的一些问题展开了讨论, 促进了测量理论的新发展, 注重表现学生能力的项目反应理论 (Itemresponse theory, IRT) 产生了, 该理论起始于20世纪60年代, 其特点是:采用严格的数学模型来反映不同能力水平的测试者对测试题目的反应模式。项目反应理论相对于经典测量理论来说取得了巨大的进步, 但也并非没有缺点[4], 它的3个基本假设非常严格——— (1) 单一维度假设, 即假定测验的所有题目只测查同一种能力或潜在特质。但实际上, 很少有测验只测查单一的能力或特质。 (2) 局部独立性假设, 即当控制所测量的能力或特质之后, 被试在不同题目上的反应是相互独立的。换一句话讲, 就是被试对题目的反应只受该题目所测的能力的影响。 (3) 单调递增假设, 即被试对题目正确反应的概率随其能力水平的增加而单调递增。这3条非常严格的假设, 使其应用受到很大的限制。
从20世纪90年代至今, 围绕项目反应理论产生了很多新的研究和新的动向, 如:多维项目反应理论 (Multi-dimensional IRT, MIRT) 、非参数项目反应理论 (Non-parametric IRT, NIRT) 等。多维项目反应理论为成就测验中所涉及的每个维度引入能力和项目区分度参数, 进而模拟测验题目和被试之间的交互作用, 它是一个非线性的用来表征题目参数、被试的多维潜在能力以及其正确作答概率之间关系的数学函数, 通过这个模型, 我们可以对被试的多个特质进行分别推断。换一句话说, 利用多维项目反应模型能同时估计被试在多个维度上的能力参数, 并且考虑各能力维度之间的关系, 因此, 如果测验数据是多维的, 则多维模型就能更有效地估计被试及项目参数。这使我们能更深入地了解被试, 结合多方面的信息, 为对被试的评估或诊断提供帮助。在实际应用中, 一个总的学业成就测验可以分为多个子测验, 如果子测验测量了不同的内容领域或认知技能, 则这些项目就有可能代表了不同的维度, 这时, 对每个项目能够正确作答所需要的内容领域或认知技能进行分析是非常必要的, 在传统测验中一个知识点的考查可能涉及到对多个能力的考查, 用经典测量理论的假设, 一个题目对应一个能力, 这显然是有很大的误差。另外, 多维项目反应理论能够提供项目在每个能力维度上的区分度参数, 可以据此来选择对多维能力差异具有敏感性的项目。在教育中, 课堂上学科教师给学生出的小测验比比皆是, 这种测验不仅题目少, 而且受测的对象也仅仅是本班的学生, 即样本小, 这时, 非参数项目反应理论就给我们提供了模型, 这至少削弱了我们对经典测验中样本分布正态和在参数项目反应理论中关于特质分布正态假设的依赖。
四、学业成就测评的认知诊断技术前沿
认知诊断理论 (Cognitively diagnostic theory) 非常值得我们关注。随着认知心理学的发展, 关于知识与技能的认知理论为我们研发成就测验工具提供了理论基础。认知诊断理论就是以现代测量学为基础, 结合认知科学对学习理论的研究与发现, 采用更精致的数学模型, 来研究如下问题, (1) 学生在答题时, 经历哪些认知过程? (2) 这些认知过程如何发展?以及能力高的学生与能力低的学生在这些方面有哪些差异?认知诊断可以通过学生对试题的作答反应, 推论出其认知过程与知识结构的可能状态。
在学业成就测评中, 经典测量理论和项目反应理论, 都是根据理论中的一些指标来筛选题目, 将学生按顺序排列在特定能力 (或特质) 的连续体上。这并不能给学生或教师有用的诊断信息, 不能帮助学生或教师理解需要学习或教学的知识与技能。而运用认知诊断理论, 我们能更深入地理解隐含在考生总分背后其认知技能之间的差异。这为我们深入挖掘受测者信息提供了一个有力的工具。
认知诊断理论中比较有代表性的有Mislevy的以概率为基础的推理 (the probability based inference) 、Corbett和Anderson等人的学生思维模拟 (student modeling) 、Britton和Tidwell的认知结构诊断 (cognitive structure testing) 以及Tatsuoka的规则空间模型 (rule space model) [5]。Tatsuoka的规则空间模型最初是用来诊断小学生在解决四则运算问题时答对或者答错的原因, 进而发现学生使用错误的规则来解题, 因此会产生系统化的错误, 这种系统化的错误, 他们称之为“失误”。该模型的方法包括两个阶段[6]:第一阶段是抽取某个领域的认知特征并根据这些认知特征确定潜在的知识结构;第二个阶段是把学生的反应模式划分到所确定的各个知识结构中去, 并且计算被试的属性掌握概率。在构建规则空间的过程中使用了项目反应理论中参数估计的方法, 所以严格来讲, 规则空间模型的建构方法是项目反应理论的继承与发展。用规则空间模型的方法编制成就测验时, 通过可达到矩阵的距离来澄清各属性之间的关系, 使得矩阵中的项目属性关系清晰且符合逻辑。同时, 由于属性间的逻辑关系很清晰, 所以在项目的反应上就能很清楚地知道学生掌握了哪些属性, 或者未掌握哪些属性, 或者是因为失误而造成的反应错误, 这样就能给教师和学生提供更深层的信息, 从而进行补救性的教学[7]。
在实际工作中开展认知诊断测评, 需要进行一系列的系统化工作: (1) 确定诊断目标。必须明确要诊断的具体学科内容, 如小学数学分数诊断, 中学语文句法诊断等。 (2) 确定诊断目标所涉及的认知属性及属性间的阶层关系。这项工作需要认知心理学家、学科专家和教育测量学专家共同完成。 (3) 根据已经确定的属性和属性层级关系选择适当的模型, 如规则空间模型就是一种。 (4) 预测验与正式测验, 获取模型参数。 (5) 诊断结果报告和有针对性的补救教学措施的制作。
认知诊断测评技术的发展使形成性评价的实施得以可能。在课程改革的背景下, 教育的主题是关心人的发展, 全面提高人的素养, 同样, 学业测评的功能也就从过去关注结果的评价逐渐转向注重过程的评价, 强调通过评价改进教学活动, 促进学生发展。“为了学习的评价” (Assessment for Learning, AFL) 理念就应运而生, 其核心目的是促进学生的学习, 同时, 该理念还提出了教育政策制定者过于强调大尺度教育评价对教育的影响而忽视了课堂上的评价。事实上过程性评价是课堂上应该选择的最有效的评价方式因为, 在课堂教学活动过程中, 为了促进教学活动而不是鉴定学生能力, 教师和学生需要共同对学习过程进行监控和评价。这样, 教学活动得到及时反馈, 教师可以根据评价结果来调整教学;同时, 学生得到学业评价的反馈, 也提高了学业监控能力。
五、学业测评技术的理论发展与反思
通过心理测量理论的历史发展这条主线, 对其在学业成就测评中的应用进行回顾, 体现了测量理论在学业成就测评中的意义与价值, 同时, 这也体现了学业成就测评的测量学取向。从经典测量理论下学业成就测验对知识的测查, 到项目反应理论下学业成就测验对能力的静态刻画, 再到认知诊断理论下学业成就测验对能力的动态诊断, 从而使教育者从反应行为的面纱下揭开能力的形成过程, 对学生能力能进行更好的诊断、评价以及实施补救性的个性化教学。从学业成就测评的测量学取向的发展来看, 随着认知科学、教学研究和心理统计学的发展, 以认知理论为基础的新的测量方法和测验设计方法也会得到进一步发展, 从而更好地指导学业成就的测评工作。
在对测评理论发展趋势的展望下, 我们也应该有所反思。传统的学业测评中, 更多地强调对学生学业水平和能力的衡量, 但是认知诊断技术的发展趋势告诉我们, 对学业的测评不仅仅是为了对学生进行考量, 更应该是对教师改进教学质量提供信息, 为教育质量的提高提供信息。另外, 增值性评价的提出, 提倡学生本身的纵向比较, 更关注学生个体的发展与提高, 使教育更人性化。这也更顺应了《基础教育课程改革纲要 (试行) 》中指出的, 改革课程评价过分强调甄别和选拔的功能, 发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
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