学业测评（共7篇）
学业测评 篇1
学业测评，作为教育评价的核心，指对学生获得某一水平、状态的学业的价值判断，理论和实践都已证明，只要以适当的方式对待学业评价便可实现它的促使学生学业进步的工具价值。
一、学业测评取得的发展
过去我们通常是以期末统考的平均分和毕业年级的升学率来测试评价学生的学业。这种相对评价加速和恶化了学生间的成绩竞争。现在我们的学业测评有了新的进步。首先，学生各方面的素质开始得到重视，同时对考核成绩的重视程度在降低。如平时的单元检测，期中期末考试，不再对学生的各科成绩进行排名，甚至有些学校的日常考试，不再给学生评分，只是指出其错误和不足，这样学生之间相互的竞争的压力就减少了许多。其次，变一次性考试为过程性评价。如初中实行学生学业考试制度和综合素质评价制度，以初中三年的学业考试成绩取代一次性的升学考试成绩，以综合素质评价结果为依据录取新生取代单纯以中考成绩为依据录取学生。再次，规范升学竞争。其基本原则并非要取消升学竞争，而是坚决反对不规范竞争。比如，严格控制学生作息时间，统一学生到校、离校、晚自习时间，保障学生充分的休息和睡眠时间；严格落实课程标准，不能随意增减课程和课时，解决考什么才教什么的问题；规范各学校招生行为，解决未经许可异地招生、擅自提前招生，或采取减免学费、补助生活费、重奖高分学生等手段抢拉优秀生源等问题。最后，中小学重视开展各项活动，如科技节、文化艺术节、社会实践活动等，以拓展学生的知识面，增强学生的创新思维能力、临场发挥应变能力、舞台表现能力、动手能力等，加强学生与家庭社会的联系。使学生的智力与非智力因素得到比较全面的发展。
二、目前学业测评存在的问题及原因
1. 评价功能异化。
虽然我们在教学实践中努力淡化学生的考试分数，减轻学生的学习压力，但在升学择校的时候，最终的考试成绩仍然决定着学生的命运。当然，这中间也跟学校领导的业绩、工资等挂钩有关系。有的学校为了在竞争中保持优势，除了看学生的毕业学业水平测试外，还另外组织考试，过于强调学业测评的“甄别与选拔”功能。这样，家长为了让孩子上“名校”获得更好的教育，不得不给孩子施加压力，上课之余还要送孩子参加各种培训班以提高成绩。比如，近年来屡禁不止的奥数班。新课程改革注重的是学生的全面发展，学业测评也应顺应这种发展趋势，但现实和理想总有一定的差距。现今学校升学率重要，学校名誉重要，领导面子更重要，学校的“潜规则”已正腐蚀着教师，也侵蚀着学生。
2. 评价内容单一。
现在我们仍把对知识的考试作为学业测评最主要、最核心的内容，用一次考试、几张试卷的成绩来衡量教学质量，甚至以此来决定学生的命运，这有很大的局限性和片面性。学生成绩是受到多方面因素的影响的，如家庭、社会等，以学生分数来衡量教学质量是不全面、不科学的。我们对学生综合素质的发展和学生心理状况的发展仍然比较忽视，即使有的学校比较重视，但有时候往往敷衍了事，开展的某些测评或考核活动一味重形式、重理论，轻实践，或者只是少数学生得到了锻炼和发展。有的学校只是流于表面形式，为了响应国家素质教育的政策，学校便只是督促教师把学生的档案或期末的成绩册弄得漂亮而已，违背了素质教育的基本思想，学生的个性也没得到充分发展。
3. 测评方式单调。
总体来说，目前我国的学业测评方式比较单调，具有一定的封闭性。除了相应的纸笔测试外，其他方式的应用相对较少。纸笔的书面测试对考查学生的知识掌握程度是比较有帮助的，却不利于学生的综合素养及个性的全面发展和提高。虽然我们现在的学业测评方式相对过去传统的方式有所变革，卷面的出题类型相比过去日趋开放并且多样化，对能力的考察也比过去有所增加，但大多局限于纸笔测试。当然在各类升学考试中，除笔试外也增加了面试的环节的情况，但面试的比例仍旧很小。相比之下，美国的大学申请制，面试占的比例较大，整套体系也比较公平、完善。我们应该借鉴国外类似的考试办法与考试机制来完善自我们的学业测评体系，使测评方式多样化，完善化。
三、学业测评的发展趋势
1. 强化学业测评的反馈激励性功能。
新课程学业测评强调评价的功能不只是鉴定、选拔，更要注重评价的反馈激励性，给予学生正能量，关注学生的进步与发展。学业测评的结果只是说明在过去一段时间学生的学习表现与发展状况，并不能代表将来。学生的学业受内在或者外在因素的影响必然会有所波动和变化，学业在不同的时间有或进步或退步的可能性，不应凭借单一的学习测评结果来评价学生，而应重视形成性评价，关注学生学习的过程及其个体的差异性，注重测评结果的人性化，比如实行等级制和积分制。另外，师生双方就评价结果进行双向平等的对话能促使教师了解学生的优势与不足，以促进学生的发展。
2. 多元化的测评内容和方式，促进学生个性发展。
完善课程结构调整及学科课程的设置，科目的设置要为学生个性发展提供广阔的空间。学习必修课程的同时，学校可以添加综合活动课程，学生根据自己的能力与爱好进行选择，以充分展现、发展自己，张扬自己的个性。内容考查应该采用更加开放式的考核方式，如研究成果展示或是社区材料证明，或者更自由地口试等。学业评价的目的是要注重评价的发展性功用，促进学生全面发展，激励学生不断进步，实现自身价值。为了更好的考查学生的实践能力、学习习惯、学习态度、学习方法以及交流能力等，可以引入表现性评价、档案袋评价、实践活动评价，还可以使用观察法、座谈法等来收集评价信息，对学生学业做出尽可能全面完整的评价。
3. 建立诚信机制，公平公正监督学业测评的实施。
在多元化测评方式中应保证建立与落实诚信机制。正是因为纸笔测试能够较好地保证执行过程的公平公正性，所以一直延用至今。如果加以配合使用其他的方式，如档案袋记录制度，综合性的素质评比表，实验室操作，考查面试及社会活动实践等，就能够更好地在各个层面、各个维度切实考察学生多方面的素质，利于学生多面的发展。要强调的是这些学业测评方式的贯彻实施格外重要。除了建立相应的较合理完善的制度，关键要学生、教师以及校领导或社会各阶层相互配合，互相协作，共同监督，真正从理念上抛弃“功利”意识及“利益化”的思想，实实在在考虑到学生的长远和全面发展，踏踏实实做人民满意的教肓，为社会各方面发展提供高素质的人才。从行动上贯彻落实诚信机制，如档案袋记录中，教师要真实记录学生的成长历程，深入发掘学生的闪光点，激励学生不断超越自我，以求新进步；对于学生的过错，不隐瞒不包庇，当然更要及时帮助学生发现错误，及早改正。再比如推荐制中，学校领导及教师要正确合理利用自己手中的权利，不弄虚作假或假公济私，真正为国家社会觅得良材。
摘要：中小学学业测评经过不断的变革,取得了一定的成果与进步,但仍然存在一定问题。本文回顾了中小学学业测评现在取得的成绩,分析反思了其中存在的一些主要的问题及原因,论述了学业测评未来的发展趋势,以便学业测评给中小学教师以及学校提供更好的帮助和指导。
关键词：中小学学业测评,学生,发展
参考文献
[1]泰勒.课程与教学的基本原理[M].北京:人民教育出版社,1994.
[2]薛晓霞.新课标下学生学业评价的方法[J].教学与管理,2004,(30).
[3]丁朝蓬.新课程评价理念与方法[M].北京:人民教育出版社,2003.
[4]邹岭.学业评价的误区[J].湖北大学学报(哲学社会科学版),1992,(04).
学业测评 篇2
（低年级适用）
卢灿勇编制
学生：
年级：
评价人：
时间：
指导语：就所列的各个项目，对学生进行评定。采用下面的符号和等级：
◎ 能做到 ○经常做到
？如有机会可能做到 ×不能做到 ×？可能做不到 △ 不明 A、语言能力
一、对语言的理解力
1、能集中注意听人说话
2、当自己姓名被叫时有反应
3、对与日常生活有密切联系的词汇有相当理解力
☆ 有关身体各部分 ☆ 有关食品 ☆ 有关日常用品 ☆ 有关日常活动
4、当他人以手势或面部表情表达意思时，能作适当反应
5、对简短说话或指示能作出适当的反应
6、对较长及复杂的说话或指示能作出适当反应
7、听故事时集中注意力能持久
8、能将常见事物的图画与实物连接
二、表达能力
1、能运用手势及表情表达意思
2、发音清楚
3、说话速度适中
4、能做声音模仿
5、能用单字或词表达意思
6、能说简单句子如叙述，问答、要求等
7、能口头传达简单讯息
8、能口头传达较长、较复杂的讯息
9、说话时能正确运用词汇
10、说话时语句组织正确
三、基本读写
1、能看图认字（将字读出）
2、能看图配字
3、能认读字词（能读出及明白意思）
4、能认读常见标志（如危险、闲人免进）
5、能在指定范围内依指定方向画线
6、能联两点
7、能写字的简单笔画
8、能沿虚线描写汉字
9、能抄写汉字
读（）个
10、认识（）个汉字会
写（）个、数量的认识及运用
一、数前概念
1、能比较
☆ 有、无 ☆ 大、小 ☆ 多、少 ☆ 上、下 ☆ 长、短 ☆ 高、矮 ☆ 厚、薄 ☆ 宽、窄 ☆ 远、近☆ 空、满 ☆ 先、后 ☆ 快、慢
2、形状的认识
☆ 正方形 ☆ 长方形 ☆ 三角形 ☆ 圆形 ☆ 五角形 ☆ 其他图形
二、数目的概念
1、认识1——3的数字
2、认识1——3的数量概念
3、应用1——3的数量概念
4、能写1——3的数字
5、认识1——5的数字
6、认识1——5的数量概念
7、能应用1——5的数量概念
8、能写1——5的数字
9、认识1——10的数字
10、认识1——10的数量概念
11、能应用1——10的数量概念
12、能写1——10的数字
13、认识20以内的数字
14、能应用20以内的数字概念 B
15、能写出20以内的数字
16、认识100以内的数字
17、能写出100以内的数字
18、明白“零”的意思
19、明白“一半”的意思 20、明白“相等”的意思
三、数目的实际应用
加法
1、明白加的概念
2、明白“+”“=”的符号
3、用实物或数数的方法计算5以内的数
4、用实物或数数的方法计算10以内的数
5、用数字计算5以内的加法
6、用数字计算10以内的加法
7、用实物或数数的方法计算20以内的加法
8、用数字计算20以内的加法能计算100以内加法
9、明白减的概念
10、明白“—”“=”的符号
11、能用实物计算5以内的减法
12、能用数字计算5以内的减法
13、能用实物计算10以内的减法
14、能用数字计算10以内的减法
15、能计算20以内的减法
16、能计算30以内的减法
17、能计算40以内的减法
18、能计算50以内的减法
19、能计算100以内的减法
20、能知道年岁
21、知道年 月 日
22、知道星期的概念
23、明白“昨天、今天、明天”
24、认识“早”“中”“晚”的概念
25、能识读电子表数字时间 C、音乐、体育、美术等知识和能力
一、音乐
1、对音乐有反应
2、对音乐有兴趣
3、有节奏感
4、能用手依音乐打拍子
5、对舞蹈有兴趣
6、能舞动四肢
7、身体四肢能配合拍子随意活动
8、能配合拍子做律动
9、能模仿舞蹈过程
10、能表演舞蹈
二、美术
1、能在纸上点点字
2、能描横竖线，认识颜色
3、能画圆形
4、能用彩笔在指定的范围内涂色
5、能模仿绘画
6、能自己绘画
7、能描绘出略像实物的形象
8、能画出有创造性的画
三、体育活动
1、能踏步
2、能按节拍走步
3、能按口令做四面转
4、对集体游戏感兴趣
5、能翻跟斗
6、能跳绳
7、能拍球
8、对（球）有兴趣
9、能立定跳远
10、能跳远
11、能跳高
12、能投掷
13、能遵守规则
14、能参加比赛
15、跑步姿势正确
16、跑步速度快
四、手工
1、能随意撕纸
2、能依界线撕纸
3、能粘贴纸
4、能剪纸
5、能依界线折纸
6、能搓纸
7、能卷纸
8、能用纸折简单的造型
9、能用手工泥捏各种形状
学业测评 篇3
教学中，我们对一名学生的评价主要来自于考试成绩。在高考“一考定终身”的前提下，社会和家长也在有意和无意间引导学生用考试成绩来进行自我评价。考试作为新课程评价方法之一，本身是没有错的。如果把它作为唯一的评价方法，显然不合适。为此，本文试图从改变语文课程考评方式入手，进行以下探索。
一、目前小学语文考评方式存在的问题
目前小学语文考评方式基本是唯分数论，而这种方式会带来许多严重后果，主要有以下几个方面：
1.导向不利于教与学。学校追求教学质量，考查教师教学的标准就是班上学生的成绩，唯分数论英雄。于是教师在教育教学过程中出现“以考定教”，学生“以考定学”。
2.考评方式过于单一。对学生来说，一张试卷、一个分数代表学科的水平，这种评价不全面，不科学。
3.容易导致分数与能力的分离。在“以考定学”的引导下，学生从小学开始就被教化成分数至上，只有考试才能取胜。于是出现学生答题能力高，治学能力低，存在高分低能的畸形。
4.难与中学能力要求接轨。中学语文试题注重对学生能力的考查，小学由于比较注重基础知识，考查死记硬背的题型多，学生到中学将无所适从，以至于出现中学语文老师质疑小学语文六年都学了些什么。
综上所述，小学语文考试和评价带来的问题是比较突出的，已经影响到语文教学。全面关注学生成长和发展的过程，改变考试的相关要素，着眼整体，进行全面检测，尽可能发挥考试的激励、导向等功能迫在眉睫。
二、改变小学语文考评方式的探索
探索一：建立健全灵活多样的考评机制
找准病因是治好病的前提。我们认识到小学语文考评唯分数的症结，才能更好地对症下药。为此，必须改变这种单一的评价方式，建立健全灵活多样的考评机制，从而改变教与学的方式。
1.建立健全多样的积分考评方式。把对学生的评价总成绩分成：平时成绩占40分，考试成绩占60分。把学生学习的过程记入学习成绩，这样能更好地了解教学和学习过程的情况，有助于及时调整状态。为确保评价的有效性，一定要注意评价方案应便于操作，要适合学生年龄特点，要有激励性。可采用积分评价，根据小学生年龄特点，制定相应的科学的积分细则，注重学生的学习过程，教师做好适当的记录，每周进行总结。在教学中，教师要给学生灌输以下考评理念：（1）努力挣分，不是老师给分；（2）没有最好，只有更好；（3）每周看积分多少，不看成绩高低；（4）重视学习管理与学生做人的成长过程。最后把这个平时积分以满分40分计入最终总成绩。把学生的学习过程计入最终成绩，成为学生平时学习的一个导向，学生再也不会只看分数了。特别对小学生来说，养成一个良好的学习习惯，是终身受益的事情。
2.建立健全学生自评与互评的方式。除了老师对学生的评价，还要完善学生对学生的评价。把班上的学生分成若干小组，让每一个学生都要为自己的小组学习做出努力，让学生对自己进行客观的评价，让小组对各自小组同学进行科学评价，因而评价分自评和他评。小组评价原则：不积分，注重讨论和评价记录。主要内容如下：（1）在小组里你做了什么努力？（自评）（2）在小组合作时你提出过合理的观点吗？（自评和他评）（3）你帮助过小组内的其他同学或主动邀请过小组同学帮助你吗？（自评和他评）（4）你认真完成了自己的学习任务吗？（自评和他评）（5）你违反过小组的纪律规定而给小组造成了不良影响吗？（自评和他评）这样可以促进学生与学生的交流与合作，使他们在和谐的人文环境中全面发展。
探索二：注重考试命题的丰富性
考试作为评价的重要方式之一，命题显得尤其重要。
1.注重主观与客观相结合。题目分客观题和主观题两类。选择题、判断题、填充题、排列题、改错题等都属于客观型题目，作文题、问答题、阅读分析题等属于主观型的题目。一般情况下，试卷要做到客观题与主观题相结合。随着学生年级的升高，要逐渐增加主观题，减少客观题。
2.注重基础与能力相结合。小学是语文学习的最基础阶段，基础知识的考查不能少，但也要重视考查学生的语文能力。为了真正考查学生的能力，就不能只考教材中的内容，还要考与教材同质的内容，当然知识点一定要紧扣教材。
3.注重笔试与口试相结合。命题要有笔试、口试，做到口试与笔试相结合，以全面考查学生听、说、读、写的能力。如听写词句，听一段话，完成问题的解答等。
4.要增加动手操作的命题。如查字典的考查，一定要让学生真正使用字典。比如给一定数量的字，让学生到字典上查出要查的字，写出字所在的页码，查出带点的字的义项，并根据词选择合适的义项再写下来。这样既考查了学生查字典的能力，又考查了学生据词定义的能力。
还可以让学生根据说明搞个小制作，叠个小玩意儿等，当然要尽量简单。评定时不看成品的美观精致程度，主要看学生对文字说明的理解与运用。
5.注重提高学生书写质量的考评。汉字书写已引起全民重视，小学是练字的最佳阶段。“书写规范，字迹清晰”是中考语文写字能力六点要求之首，语文试卷的主观题目最容易体现书写的质量。因此，语文考试中“书写整洁”和“错别字”应占卷面分。由此看来，写字这项基本功还包括消灭错别字和纠正错别字的能力及要求。这也是督促小学语文教师在日常教学中要注重字词书写的教学，做到书写正确无误，字迹美观整洁。
探索三：增加综合素质考评形式的多样性
小学生天性活泼，但很多学生面对考试都很紧张。我们不妨打破传统的笔试做法，使考试变得活泼而绚丽。
1.动手能力考评。语文教材每个单元都有一个主题，教师根据各单元的归类，采取做手抄报、做读书摘记、写读后感等不同方法，用开放的作业题形式进行考试。学生在宽松的时间内采取自主探索的形式完成作业，边学边巩固，边学边思索，还可以及时地补充，鼓励把作业完成得更圆满。
2.成果展示考评。学生的语文综合素质体现在多方面，教师可以结合教材开展综合实践活动及各类主题班队活动，如一、二年级可以进行“看谁识字多”“讲故事比赛”等活动；三、四年级开展“啄木鸟纠错”“走进大自然”等活动；五、六年级开展“学会感恩”“我的成长故事”等活动。活动前我们给学生充分的时间收集材料，为成果展示做好准备。教师则根据学生的参与态度、兴趣、方法及活动中所表现出的语文知识综合运用、听说读写能力进行评价。这些活动的开展，教师只做指导，放手让学生自己组织，这样充分调动学生参与的积极性，培养学生的合作意识、组织能力，发展他们的兴趣和特长，学生在展示才华的同时也轻松完成了考试。
论学业测评中的试题分析 篇4
试题是最常见的学业测评工具。我们试图通过结合案例对试题分析进行系统性讨论,为一线教师开展试题编制和试题评价工作提供一个参考性思维框架,进而提高其学业测评理论和实践水平。
一、试题的属性
在学业测评中,“试题”是具有刺激情境并规定了应答形式的一个测量单元,其目的是要获得被试的回答,并根据应答对被试在某些心理特质上的表现水平进行推测[1]。简单来说,“试题”就是出现在学业测评中并需要学生解答从而展现其学业发展水平的问题。
试题所呈现的“问题”,有可能是现实世界和生活中的真实“原始问题”,也可能是纯粹设计(或编造)出来以锻炼学生解题能力的“习题”,后者是对前者的抽象、裁剪和改造,学生的思维一定程度上被习题编制者越俎代庖,导致学生解答习题的思维过程与解决原始问题的思维过程具有较大差别[2]。
(一)试题的结构
有学者提出,试题可以分成立意、情境和设问三个要素,其中:立意反映考查的知识与技能目标,情境是实现立意的材料和介质,设问是对作答的规定性要求。此外,参考认知心理学中关于“问题解决”的理论,我们可以把试题定义为一个“待解决的问题”,其结构要素包括三个部分,即:1.认知起点:问题的起始和已知状态,即试题的已知条件;2.认知终点:问题的目标和期待达到的最终状态,即试题的应答期待;3.认知路径:即克服障碍解决问题,从认知起点到终点所需要经历的思维活动路径[3]。
(二)试题的功能
试题主要具有测量功能和教育功能。所谓测量功能,是指试题能够对学生的能力和知识水平进行客观、准确的度量,反映学生的学业发展阶段和水平,测查学生与预期学习目标的差距,这是试题最基础、最直接的功能;所谓教育功能,是指试题可以发现学生学习过程和结果中的不足,从而为下一步的教学改进提供依据,最终促进学生的学业发展。我们常说高考是高中阶段(甚至向下延伸至初中和小学)开展教学的“指挥棒”,实际上就反映了试题(以及考试)的教育功能。我国当前的应试教育倾向,实际上是这种教育功能过度和片面发挥,从而发生异化变质,导致考什么教什么、不考不教的现象。
二、试题分析的思路模型
作为测评工具的基本组成单位,每道试题既具有各自独特的功能,又是整个测评工具(试卷)的组成部分,也与教育环境中的各种其它要素存在联系。如果我们把试题看作一个“系统”,就可以从三个相互联系的尺度对其进行分析。
微观分析,是指对“系统”进行解构,分析每道试题的呈现方式和认知过程等;中观分析,是指把试题“系统”作为一个整体,分析其测评目标、难度、区分度、评分方式等;宏观分析,是指分析试题“系统”与其外部环境要素的关系,如试题与课程标准的关系、与其他同类试题的关系以及与整个测评工具(试卷)的关系等。
笔者构建了试题分析尺度模型(图1)和试题分析流程模型(图2),用以说明试题分析的基本思路。
图1“试题分析尺度模型”表示试题分析的三个尺度及其相互关系。其中,试题微观分析使我们能够认识组成试题的基本要素,它是最基本的试题分析手段,也是对试题进行中观和宏观分析的基础;试题中观分析能够让我们对一道试题形成相对完整的认识,这种认识可以指导我们开展试题研发工作,因此它使得试题分析工作具有实践意义;试题宏观分析能够让我们从更宽广的视角来考察试题,有利于从更高的层面来认识和评价试题质量。
图2“试题分析流程模型”表示试题分析的基本操作流程。首先,试题分析工作是一个可逆的循环,它可以从微观走向宏观,也可以从宏观走向微观,其中试题的中观分析是连接试题微观分析和宏观分析的中介;其次,试题分析并非一蹴而就的单向过程,它需要循环往复的思考和分析,才能得出最终分析结论。
三、试题分析的主要维度
试题分析既包含定性分析,也包含定量分析。一线教师组织的日常学业测评(如随堂检测、课后练习等),通常不对测评结果数据进行系统的收集,因此无法开展深入的量化分析。国内外众多教育和心理测量教材对试题的定量分析已有非常详细的介绍,因此这里以讨论定性分析为主,兼顾定量分析。为了更加具体地说明试题分析的维度,笔者选择了三个例题供后文引用。
例题1:植物体吸收水分和无机盐的主要器官是()
A援根B援茎C援叶D援花
例题2:右图为雅鲁藏布江中游宽谷的爬升沙丘,读图回答:
(1)该沙丘位于()
(2)正确示意沙丘剖面及其外力作用主要方向的是()
例题3:如图所示,把装饭菜的碗加盖后放入一盆中,盆内盛有一定量的水,将一块纱布铺在碗盖上,纱布的边缘浸入到水中。南方有的地方,夏天用这种方式来延长食物保存的时间。请说明这样做的科学道理。
(一)微观分析的主要维度
1. 试题呈现形式分析
分析试题,我们首先看到的是其呈现在我们眼前的存在形式,包括情境形式、设问形式和表达形式等。
试题情境,是指背景性材料,它是学生具体应用所学知识与技能的一个“场合”,也可以为学生答题提供必要的信息[4]。试题情境的形式是丰富多样的,如自然现象、生活问题和现象、科学研究、社会发展、历史故事等等。情境可以有不同的分类方法,如国际大型学业测评项目PISA 2015的科学测评框架中,根据空间尺度将其试题情境分为个人、地区/国家、全球三种类型。新颖的情境材料是考查学生“高端认知技能”的必要条件[5]。设置与生活实际联系紧密、趣味盎然的试题情境,可以极大地促进试题测量功能和教育功能的发挥。以上例题1没有情境,例题2以河谷中的沙丘为情境,例题3以一种食物保鲜的方式为情境。
试题的设问,是指试题对学生作答反应的规定性要求。设问的形式决定了题型是“客观题”还是“主观题”。设问是否清晰明确,影响着答题者选择并作出答题反应的难度。以上例题1和例题2都是选择题,学生作答的方式和方向都很明确;例题3则是开放性问答题,学生的答题方式很明确,答题空间则比较大。
试题的表达形式,是指试题组织和传递信息的方式,例如文字、图片、表格、数据、统计图表等。这些技术要素都对试题质量具有重要影响。以上例题2和例题3都是图文结合的方式传递信息,但是例题2用的是真实照片,例题3用的是示意图。
2. 试题认知过程分析
试题认知过程分析,就是对试题这个“待解决问题”的“认知起点”和“认知终点”,以及答题所需经历的“认知路径”进行分析。这种分析有助于明确试题的内涵特征以及答题者解决问题的内部反应机制[6]。
以例题3为例,其“认知起点”是题干所描述的一种保鲜食物的做法,而且在我国南方这种做法确实能够起到保鲜食物的作用;其“认知终点”,则需要答题者结合自己所学的相关科学知识,通过推理和论证对这一现象进行科学解释,并用文字表达自己的见解[7]。
“认知路径”分析,是以试题情境、设问和选项(选择题)中的认知要素为基础,厘清答题者从“认知起点”抵达“认知终点”的可能的思维路径。认知路径分析是试题微观分析的核心,它是检验试题内涵最重要的办法,是判断试题能否完成其测量目标的基本途径[8]。以例题3为例,为了使得试题认知路径分析更加形象,我们可以绘制如图3所示的思维路径图。在可能和必要的情况下,我们可以把这一思维路径图绘制得更加详细,以对该认知路径有更加细致深刻的认识。
通过以上分析,我们可以对试题形成一个基本的理解。这是从中观和宏观尺度认识一道试题的基础。
(二)中观分析的主要维度
试题中观分析是以微观分析为基础,把一道试题看作一个“系统”,对其特性进行整体分析。
1. 测评目标分析
测评目标也称为“立意”,是指试题“想考什么”,它与试题“实际考了什么”并不总是一致。测评目标决定了试题发挥其基本功能的向度,一般可以用动宾结构的短语来描述,其中应该包含答题所需的知识和技能及其综合运用水平。分析他人编制的试题时,有时候我们需要对其测评目标进行推测。如例题1的测评目标可能是检测学生是否能够“了解植物根的功能”;例题2第(1)小题的测评目标可能是学生是否能够“理解并运用河漫滩等地理概念”;例题3的测评目标可能是“综合运用液体蒸发致冷等科学知识和推理论证能力解释日常生活中的实际现象”。
2. 难度分析
难度表示试题的难易程度,我们可以根据经验对其进行大致的判断(如从“难”到“易”依次分成五个级别:非常难、比较难、中等、比较容易、很容易)。有学者研究表明,综合考虑试题涉及的认知要素和原理的数量及其辨识难度、认识负荷等指标,对试题的难度进行标定的结果与实际测试结果的相关性非常高[9]。
作试题难度分析时,可以前述试题认知过程分析为基础,根据学生是否具备相关知识和技能基础,以及认知过程的复杂程度来作出判断。对于中学生来说,回答例题1仅需记住教科书上的相关知识即可,即植物维持生命活动所需的水分和无机盐主要是通过根从土壤中吸收而来的。由于涉及的知识和认知过程都比较简单,这道题目的难度应该是“很容易”。但是,如果让中学生来回答例题3,由于该题目涉及“液体蒸发吸热致冷”等知识点,而且需要相对较多的推理和论证过程,其难度至少是“比较难”。
一般来说,试题分析者对学生的学习过程理解越深刻,所作出的难度判断结果就会越准确(越接近实际测试结果的统计值)。
3. 区分度分析
区分度又叫鉴别力,指试题对不同答题者能力水平的区分程度和鉴别能力。区分度越好,高水平的考生越有可能得高分,低水平的考生越有可能得低分。区分度的定性判断是否准确,很大程度上依赖于我们是否具备相关教学经验或者对不同水平学生的学习状况有较好的了解。我们可以把自己熟悉的学生按照试题测评目标上的水平大体分成高、中、低三个群体,如果感觉不同群体学生的答题结果不会有很大差别(例如:都会答,或者都不会答),那么这道题目的区分度可能不会太好(极端情况下,区分度的统计值可能是负数);反之,如果大部分高水平学生能答对,大部分低水平学生答不对,则可能会有比较好的区分度。试题区分度和难度具有密切的关系,难度过高和过低,区分度一般都不会太好。
4. 评分方式分析
目前主观性试题的评分,多采用“踩点积分”的方式,其实这在一定程度上限制了这类题目的测量功能。随着开放题逐渐进入我们的视野和测评实践,给予了学生更大的答题空间之后,学生综合运用知识和技能解决实际问题的能力可以得到更好的测评。但是如果试题评分方式设置不合理,则很难更高效地发挥开放题的测量功能[10]。
(三)宏观分析的主要维度
宏观分析是把试题本身看作一个“系统”,对试题与其外部“环境”的关系进行分析。
1. 试题与学科课程的关系
我们需要考虑试题与学科课程的课程标准、教材以及学生的相关经验之间的关系。课程标准是学科课程的基础。当前,“基于标准”的学业测评被广泛关注,这一理念特别强调我们要根据课程标准的要求来评价学生的学习进展。课程标准包括内容标准和表现标准,是对学生经过学习之后“应该知道什么和能做什么”的界定和描述,反映了国家和社会对学习结果的期望[11]。以例题2为例,我国高中地理课程标准要求学生能够“理解自然地理环境各要素之间的相互关系”并“结合实例分析造成地表形态变化的内、外力因素”。学生通过地理学习,应该能够理解和解释基本地貌的形成过程,从而正确作答该题目。此外,试题与学科课程的价值取向,以及与教材、学生生活经验、教师的教学方式等的关系,也需要进行考虑和分析。
2. 试题与同类试题的关系
与同类试题进行比较分析,是进一步明确试题特性的有效办法。如收集一些考查“植物根的功能”的题目,与例题1进行比较,就可以更清晰地认识例题1的优点与不足。某种程度上,这是一种比较研究。
3. 试题与整份试卷的关系
在正式测评中,多道试题组成一份试卷,每道题目都会对整份试卷的难度、区分度、信度和效度产生影响。试卷的信度和效度是衡量其是否可靠和有效的重要指标,需要通过统计方法计算得到。我们可以从整份试卷的角度来分析试题,通过合理选择与组合试题,形成高质量试卷。
四、结语
我们聚焦于定性地分析试题的质量,注重宏观视角下的微观分析。以上只是讨论了试题分析的一些基本方面,这项工作需要考虑的因素还有很多。正如前文所强调的,试题分析的目的不在于“应试”,而在于更好地认识和改进试题,促进其测量与教育功能的发挥,从而提高我们的试题和测评质量。
学业测评 篇5
质量分析报告
小学一年级语文期末学业测评教师质量分析报告
叶 宁
学科：语文 班级：一（1）班 班级实际人数：61 参加考试人数：61
一、整体成绩情况
平均分：
优秀率：%（95分以上）
及格率：100%（60分以上）
核分人：刘凌
二、取得成绩
1、卷面成绩显现及优势题目列举（可粘贴例题图片）
第三题: 我会把下列句子补充完整。
本题主要检测学生对课文的记忆以及对生字的掌握，正确率为%，全班只有两位同学将第4小题的”大”和“一”写反，整体掌握较好。
第四题：认一认，连一连
本题考查学生识记象形文字的能力，正确率100%。和期中考试相比，孩子们均能做到正确规范连线，做题良好习惯的养成初见成效。
第六题：加减笔画，变新字。
本题主要检测学生的识字量以及对汉字字形的掌握，通过变魔术的形式激发孩子识记汉字的兴趣，此题型比较常见，孩子们掌握的比较熟练，正确率达到100%。
2、折射出本学期教学中的优势
从卷面可以分析出这半学期教学中的优势有以下几点：
（一）、教师注重课文的背诵，汉字的识记和书写。
（二）、孩子们的卷面可以做到字迹工整、卷面干净。
三、存在问题
1、卷面存在问题及典型错例列举（可粘贴例题图片）
第一题：读拼音，写词语，看谁写得最漂亮。
本题考察学生对拼音的拼读，以及对一类字的掌握，本班一共有16位同学出错，出错的原因主要有以下几点：
1、书写不规范：尤其是“心”和“书”的书写，关于“点”的位置给孩子强调的不够到位。
2、拼读出错：两个孩子把“小刀”拼成了“小包”，一个孩子把“开心”拼成了“开学”。
3、字形记忆不牢固：有两个孩子把“早”写错，第六笔“竖”是否出头，孩子识记出错。
第二题：比一比，再组词
本题检测学生对字形的识记，正确率为%，主要出错的原因有以下几点：
1、书写不规范：部分孩子将“云朵”的“朵”的第二笔横折弯写成了横折弯钩，这个字不是本册书的一类字，很多孩子通过生活识记出现错误。
2、区分不清“午”和
“五”，在给“五”组词时，部分孩子写成了“中五”。
第五题：写笔顺，数笔画。
本题考查孩子对笔顺的掌握，此题失分最严重，共有20人出错，但只有两个孩子是由于“里”字的第五笔记忆错误，剩下的失分均是由于做题不细心，漏写笔画或者数笔画数错，说明对笔画的练习还不到位，孩子做题习惯有待提高。
第七题、读一读，做一做。
这道题考察孩子的阅读能力，正确率%，有8个孩子出现错误，尤其是第二小题“填一填”，一些孩子没有从文中找答案，而是用自己的话将句子补充完整导致失分。主要是因为一年级孩子接触阅读题比较少，没有掌握好的做题技巧，今后在这方面也要下功夫。
2、折射出本学期教学中存在的问题
（一）、在教学一类字的书写时，虽然逐字范写，但没有确保每个孩子都
能够书写规范、准确。仅仅靠批改作业是不够的，应该创造尽可能多的机会进行面批，还可以跟家长及时沟通。
（二）、组词这一块训练强度不够，应该在课堂中多提问，作业中多练习。也可以开展一些有趣的活动，比如：词语开花等等。培养孩子识字兴趣的同时，也能增加孩子的识字量。
（三）、在培养孩子做题习惯时应该再下一些功夫，粗心、不细致、不检查的习惯还是存在。
四、整改措施
1、自身业务方面
（1）继续练好钢笔字、粉笔字。自己的书写一直是弱项，通过一个学期的练习，虽然有所提高，但还是远远没有达到要求。
（2）多读书。一个月读一本好书，尤其是教学方面的书籍，多看看名家优质课，努力让自己的课堂再精致一些。
（3）多写文章。后半学期在博文撰写方面懈怠了，身为一个语文老师，如果自己都不能手写一篇好文章，又如何教育孩子写话（作文）呢？
2、学科教学方面
（1）一年级下学期，识字仍是重点，在识字方面，杜绝机械化教学，需要采取多种方式激发孩子识字兴趣，让他们能够做到主动识字喜欢识字。
（2）写字方面，创造尽可能多的机会进行面对面指导，尤其是汉字的间架结构需要知道得再仔细一些。
（3）继续培养孩子的阅读兴趣，做好阅读课的备课，下学期可以开展共读绘本，共读童话等活动，让孩子们真正爱上阅读。
（4）逐步开始指导孩子进行简单的写话训练，给他们足够的自由空间让他们愿意把看到的听到的想到的写下来，哪怕一句话也行，慢慢培养孩子想写、敢写、爱写的习惯。
3、学习习惯养成
（1）保证每天半个小时的读书时间，下学期开始，读书笔记不再由爸爸
妈妈代笔，自己来写，可以摘抄自己喜欢的词语和句子。
（2）养成每天早上进校不需提醒就自觉读书的习惯，要求孩子大声朗读。
（3）培养孩子的专注力。保证孩子每节课20分钟的注意力集中，一方面课要备的扎实，另一方面要帮助他们培养专注度。这一方面可以家校合作。
五、对本次试卷的意见或建议
无
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叶子225
兴华街第二小学2017---2018学年上期期末学业测评
教师质量分析报告
叶 宁
学科：语文 班级：一（1）班 班级实际人数：61 参加考试人数：61
一、整体成绩情况
平均分：
优秀率：%（95分以上）
及格率：100%（60分以上）
核分人：刘凌
二、取得成绩
1、卷面成绩显现及优势题目列举（可粘贴例题图片）
第三题: 我会把下列句子补充完整。
本题主要检测学生对课文的记忆以及对生字的掌握，正确率为%，全班只有两位同学将第4小题的“大”和“一”
写反，整体掌握较好。
第四题：认一认，连一连
本题考查学生识记象形文字的能力，正确率100%。和期中考试相比，孩子们均能做到正确规范连线，做题良好习惯的养成初见成效。
第六题：加减笔画，变新字。
本题主要检测学生的识字量以及对汉字字形的掌握，通过变魔术的形式激发孩子识记汉字的兴趣，此题型比较常见，孩子们掌握的比较熟练，正确率达到100%。
2、折射出本学期教学中的优势
从卷面可以分析出这半学期教学中的优势有以下几点：
（一）、教师注重课文的背诵，汉字的识记和书写。
（二）、孩子们的卷面可以做到字迹工整、卷面干净。
三、存在问题
1、卷面存在问题及典型错例列举（可粘贴例题图片）
第一题：读拼音，写词语，看谁写得最漂亮。
本题考察学生对拼音的拼读，以及对一类字的掌握，本班一共有16位同学出错，出错的原因主要有以下几点：
1、书写不规范：尤其是“心”和“书”的书写，关于“点”的位置给孩子强调的不够到位。
2、拼读出错：两个孩子把“小刀”拼成了“小包”，一个孩子把“开心”拼成了“开学”。
3、字形记忆不牢固：有两个孩子把“早”写错，第六笔“竖”是否出头，孩子识记出错。
第二题：比一比，再组词
本题检测学生对字形的识记，正确率为%，主要出错的原因有以下几点：
1、书写不规范：部分孩子将“云朵”的“朵”的第二笔横折弯写成了横折弯钩，这个字不是本册书的一类字，很多孩子通过生活识记出现错误。
2、区分不清“午”和“五”，在给“五”组词时，部分孩子写成了“中五”。
第五题：写笔顺，数笔画。
本题考查孩子对笔顺的掌握，此题失分最严重，共有20人出错，但只有两个孩子是由于“里”字的第五笔记忆错误，剩下的失分均是由于做题不细心，漏写笔画或者数笔画数错，说明对笔画的练习还不到位，孩子做题习惯有待提高。
第七题、读一读，做一做。
这道题考察孩子的阅读能力，正确率%，有8个孩子出现错误，尤其是第二小题“填一填”，一些孩子没有从文中找答案，而是用自己的话将句子补充完整导致失分。主要是因为一年级孩子接触阅读题比较少，没有掌握好的做题技巧，今后在这方面也要下功夫。
2、折射出本学期教学中存在的问题
（一）、在教学一类字的书写时，虽然逐字范写，但没有确保每个孩子都能够书写规范、准确。仅仅靠批改作业是不够的，应该创造尽可能多的机会进行面批，还可以跟家长及时沟通。
（二）、组词这一块训练强度不够，应该在课堂中多提问，作业中多练习。也可以开展一些有趣的活动，比如：词语开花等等。培养孩子识字兴趣的同时，也能增加孩子的识字量。
（三）、在培养孩子做题习惯时应该再下一些功夫，粗心、不细致、不检查的习惯还是存在。
四、整改措施
1、自身业务方面
（1）继续练好钢笔字、粉笔字。自己的书写一直是弱项，通过一个学期的练习，虽然有所提高，但还是远远没有达到要求。
（2）多读书。一个月读一本好书，尤其是教学方面的书籍，多看看名家优质课，努力让自己的课堂再精致一些。
（3）多写文章。后半学期在博文撰写方面懈怠了，身为一个语文老师，如果自己都不能手写一篇好文章，又如何教育孩子写话（作文）呢？
2、学科教学方面
（1）一年级下学期，识字仍是重点，在识字方面，杜绝机械化教学，需要采取多种方式激发孩子识字兴趣，让他们能够做到主动识字喜欢识字。
（2）写字方面，创造尽可能多的机会进行面对面指导，尤其是汉字的间架结构需要知道得再仔细一些。
（3）继续培养孩子的阅读兴趣，做好阅读课的备课，下学期可以开展共读绘本，共读童话等活动，让孩子们真正爱上阅读。
（4）逐步开始指导孩子进行简单的写话训练，给他们足够的自由空间让他们愿意把看到的听到的想到的写下来，哪怕一句话也行，慢慢培养孩子想写、敢写、爱写的习惯。
3、学习习惯养成
（1）保证每天半个小时的读书时间，下学期开始，读书笔记不再由爸爸妈妈代笔，自己来写，可以摘抄自己喜欢的词语和句子。
（2）养成每天早上进校不需提醒
就自觉读书的习惯，要求孩子大声朗读。
（3）培养孩子的专注力。保证孩子每节课20分钟的注意力集中，一方面课要备的扎实，另一方面要帮助他们培养专注度。这一方面可以家校合作。
五、对本次试卷的意见或建议
学业测评 篇6
关键词：国际学业成就测评,教育质量监测,国际教育组织
国际学业成就测评(international assessment o student achievement)是指借助同一份试卷和相同的测评方法,对一个以上国家或地区年龄大致相当的学生所进行的学业素养测试与评估活动。(2)[1]从1933年国际教育局(International Bureau of Education,简称IBE)首次收集各国政府提供的教育数据并汇总比较,到1950年联合国教科文组织(UNESCO)对57个成员国教育发展状况的问卷调查;从1964年国际教育成绩评价协会(Internationa Association for the Evaluation Educational Achievement,IEA)组织第一次国际数学研究(First International Mathematics Study,简称FIMS),到2000年经济合作与发展组织(OECD)启动国际学生评价项目(Programme for International Student Assessment,简称PISA),国际学业成就测评经历了一个较快的发展过程。国际学业成就测评何以能够蓬勃发展,各国在政策层面采取了哪些应对措施,如何评价其实施成效,是本文关注的核心议题。
一、国际学业成就测评蓬勃发展的原因
过去的半个世纪见证了国际学业成就测评的快速发展。1964年,12个国家参加了IEA组织的FIMS项目;1991年,参加当年阅读测试的国家达到37个;2007年,参加国际数学和科学成就发展趋势研究(Frends in International Mathematics and Science study,简称TIMSS),由第三次国际数学和科学测评演变而来的国家和地区达到46个。就PISA项目而言,2000年和2003年到2006年和2009年,参与的国家和地区数也由41个和43个增加到57个和62个,参与国家的经济总量超过了全世界的90%。
(一)借鉴他国经验推动本国教育发展的政策需要
国际学业成就测评从一开始就服务于政策调整需要。当苏联成功发射了世界上第一颗人造卫星后,北美和西欧国家就开始反思其教育政策,并将他们科学和技术等关键领域的落后归咎于教育质量问题。受此影响,IEA得以成立并相继开展数学、科学等学科测评。20世纪70年代和80年代,政策制定者们在第二次、第三次国际数学测评结果公布后发现,新加坡、台湾等经济发展较快的国家和地区,他们在学业成就测评中也排名靠前。教育与人力资源开发、经济发展之间的正向关系,刺激了各国参与学业成就测评的兴趣。政策制定者们相信,参与国际测评可以检验本国教育目标的实现程度,发现自己教育体系的长处和短处,在比较与借鉴中找到推动本国教育发展的良方。
(二)保障全民平等享受高质量教育的共同追求
维护教育公平与提高教育质量是当前各国关注的核心问题。相比而言,教育质量问题受重视程度偏低,一些发展中国家学生的成绩水平极其低下,许多学生在初等教育阶段结束后还不具备基本的识字和计算能力。世界银行在《改进发展中国家的基础教育》报告中,就呼吁引入国际学业成就测评项目,监控各国基础教育的质量状况。[2]在保障全民平等享受高质量教育的追求下,一些国际组织呼吁建立全球性的基本学习目标,将落后国家纳入标准化的国际学业成就测评中。这当中,成立于1990年的南非东非教育质量监控联盟(SACMEQ),成立于1994年的拉丁美洲教育质量评价协会(LLECE),在各自地区相继开展了数轮学业成就测评,为推动这一地区国家关注的教育质量问题发挥了积极作用。
(三)弥补本国教育质量监测体系不足的有效途径
国际学业成就测评适应了各国建立职责清晰、立体多元、信效度高的教育质量监测体系的需要。一方面,那些开展了国内测试的国家需要借助国际测评来衡量本国的国际水平,判断国家间的教育差距。以美国为例,虽然他们有为升学服务的学习能力测试(SAT)、大学入学考试(ACT),也有全国教育进展评估(NAEP)等质量监控考试,但他们仍然积极参与PISA、TIMSS等国际测评,其目的就在于审视本国教育的国际地位。另一方面,由于技术、人力及资金等限制,发展中国家的国内测试还存在诸多缺陷,参与国际测评可以弥补国内测试的不足。据UNESCO统计,在撒哈拉以南非洲、中东和阿拉伯国家、南亚和西亚国家中,虽然近年来国内测试有较大增长,但截至2007年,仍只有45%的国家开展有监测性的国家学业测试。[3]国际学业成就测评的兴起正好填补了这一空缺。
(四)国际和区域性教育组织的有力推动
众多国际和区域性教育组织在国际学业成就测评中扮演了重要角色。这当中,成立于1959年的IEA无疑是最具影响力的专业性国际测评机构,世界银行、OECD则是全球化背景下国际学业成就测评的又一个有力推动者。此外,一些区域性教育组织也相继成立并不断壮大。LLECE现有18个成员国;SACMEQ现有15个成员国,其中有7个成员国参与了该机构1995年组织的首次评价,14个成员国参与了2002年的测试;西非法语国家教育部长会议(CONFEMEN)也鼓励和帮助成员国开展国内和国际测试。[4]据统计,从“二战”结束到1988年,在新成立的国际非政府组织中,5%的组织专注于教育问题。而在所有教育机构中,超过12%的专注于数学、科学和语言等领域的成就测评。[5]
(五)测评理念与技术手段的日趋成熟
测评定位和技术手段决定了学业测评是否有效。事实上,国际测试开始也面临着诸多技术问题,包括如何确定某一学科的评价标准与内容;在学制和学校类型有别的情况下选取哪些学生为测评对象;大规模国际测评的数据处理能力;与学生测评结果相关的家庭背景、社会经济地位、种族/民族身份、家庭教育开支、教师素质等信息采集等。但是,经过半个多世纪的不懈探索,这些技术性问题基本得到了解决。基于为未来生活奠基的测评理念,PISA、TIMSS等项目在试卷设计上淡化知识掌握而突出能力素养,通过对学生家庭背景与家长行为调查;对老师教学实践的影像资料分析;对学校校长的问卷调查以及加大资金投入和信息技术使用等手段,国际学业成就测评的技术手段日趋成熟。
二、部分国家基于国际学业成就测评进行的政策调整
从1964年IEA首次开展国际数学学业成就测评至今,各种国际学业成就测评项目层出不穷,涉及数学、科学、阅读、公民教育、信息技术等学科领域。本文基于地域和在国际测评中的表现考虑,分析美、俄、加、德、日等国家为应对国际测评进行的政策调整。
(一)美国:追求与其国际地位相称的教育排名
美国一直期待在国际测评中取得与其国际地位相称的排名,但结果总是事与愿违。在IEA组织的第二次国际数学测评中,美国学生表现欠佳,直接导致了1985年《国家在危险中》报告的出台。《美国2000年教育目标法》为此提出,到2000年时,美国学生的数学和科学成绩要居于世界前列。作为OECD成员国,美国完整参与了四轮PISA。然而,美国学生的表现却总是不佳。以致2009年PISA成绩公布后,美国各界对美国学生排名靠后已不再惊讶。美国教育部长邓肯(Arne Duncan)警告说,这不是简单的学业成绩比较,而是又一次“教育警钟”,提出要进一步强化《NCLB法案》的作用,严格各州学业测试,严格学校问责等。同时,联邦政府还启动了“力争上游”项目(race to the top),决定投入43亿美元,鼓励学校通过教育改革提高教育质量。[6]
(二)俄罗斯:培养推动国家未来发展的杰出青年
俄罗斯在经济状况好转和政局稳定后,开始追求教育制度与国际接轨,并积极参与国际学业测评。以TIMSS为例,俄罗斯在1995和1999年的数学和科学测评上排名靠前,但是2003年的平均成绩出现了下降。俄联邦教育与科学部部长安德烈·富尔先科指出,虽然俄罗斯青年在数学、信息技术及其他精细科学上不逊色于其他国家,但是与日趋激烈的全球人才竞争相比,俄罗斯青年还需付出更大努力。出于对培养优秀青年的重视,俄联邦政府在2000年颁发了《俄罗斯青年联邦专项纲要(2001~2005)》,提升俄罗斯青年在市场经济与法制国家环境下的国际竞争力。2005年,普京在总统法令中提出要培养具有创新精神和国际水平的杰出青年,并为此设立专门奖项。[7]
(三)加拿大:维持卓越与公平并重的发展局面
加拿大各省教育部长委员会(CMEC)、加拿大人力资源和技能部(HRSDC)以及地方政府积极支持各省参与国际学业成就测评,并在多项测评中取得了好成绩。以2009年的PISA为例,在所有OECD国家中,加拿大学生的阅读排名第三,数学排名第四,科学排名第三。同时,加拿大学生的测评得分也很均衡,在最低水平层次上的最小比例排名中位居第三,不同地区、学校间学生的成绩差异远低于平均水平。OECD官方认为:“加拿大是社会环境对学生成绩影响最小的国家之一,他们已经形成了一个低成本、高效益的教育体制,适中的教育投资就能在那里得到比较好的回报。”[8]加拿大政府在追根溯源时认为,分权化的教育管理模式、追求平等的社会文化、重视少数民族与移民子女的教育传统、高素质的教师队伍与平等的教育投入等因素,是他们在测评中取得好成绩的关键,坚持这些做法成为各界共识。
(四)德国:“测评震惊”下启动变革的典型案例
联邦德国早期也是国际测评的积极参与者,相继参与了IEA组织的PIMS项目及随后的“六学科研究”(Six Subjuct Study)。在这之后,德国中断了相关研究,直到1999年才重新参与TIMSS以及随后的PISA项目。这两次测评中,德国学生的表现都差强人意,特别是PISA项目三个学科的测试分数都在OECD的平均分之下,在德国引起了轩然大波。德国政府很快出台了一系列决定,包括通过新的弱势学生学习帮助方案,确保教育最低水准;对教师进行有针对性的培训,加强教学法研究;加强入学时间、升留级、转学等管理,制定提高教学活动专业性的综合计划等。[9]在2007年的TIMSS测评中,德国学生的排名上升到第7位;在2009年的PISA项目中,虽然阅读成绩低于OECD平均水平,但数学和科学成绩已跻身前列。
(五)日本:借鉴国际学业成就测评推进教育改革
日本学生在国际学业成就测评中的表现比较突出,但其间也有过波动。以PISA项目为例,日本学生的数学成绩从2000年的第一、2003年的第六下降到2006年的第十,在2009年的测评中又上升到第四;科学成绩也从2000年、2003年的第二下降到2006年的第六,2009年又再度排名第二。在OECD公布了2006年的PISA成绩后,日本文部科学省随即颁布了新的中小学《学习指导要领》。为扭转国际排名下滑趋势,《学习指导要领》增加了中小学数学、科学等核心科目的课时,提出要改进教学方法以提高课堂教学质量。[10]同时,日本还借鉴PISA项目经验,将全国学力调查分为学力考试部分和学习情况调查部分,突出考查学生灵活应用各种知识与技能解决问题的能力。
三、国际学业成就测评对推动教育发展的积极影响
国际学业成就测评已成为影响各国教育的重要因素。据本阿沃特(Benavot)等人统计,截至2006年,35%的国家参加了各种形式的国际学业成就测评。[11]虽然面临着测评演变为国际排名、教师为测评而教等诸多批评,但国际学业成就测评的积极影响还是众所公认的。
(一)揭示了各国教育现状与国家间的差距
国际学业成就测评是在国际背景下界定学生成绩的可接受标准,收集能体现这些标准的相关信息,编制出较好适应各国差异的试卷。之后,各参评国开展测评,依托标准化的数据分析技术以及学生家庭背景等信息,从而揭示了各国教育发展的差距及原因。以PISA为例,加拿大15岁学生的数学成绩超过美国同龄学生1学年,在阅读和科学方面超过1学期,而社会经济地位对贫困学生学业成就的影响则远小于美国。作为OECD国家中人均GDP最低的几个国家,智利、墨西哥和土耳其在测评中的排名也经常垫底。与此相反,亚洲的日本、韩国,欧洲的芬兰,北美的加拿大,这些国家的学生不仅总体上学业成就高于其他国家,而且不同群体间的差距也最小。
(二)推动了各国出台新的改革政策与措施
国际学业成就测评还收集了教师培养与聘任、教师工资收入、教育投入与分配、家庭结构变迁、家长社会地位等信息,为调整本国的教育政策与实践提供依据。日本在“2010增长策略”中提出,到2020年前减少成绩较差学生的比例,在最优等级上达到PISA国家的最高等级;学生对阅读、数学、科学的兴趣指标要高于OECD平均水平。英国首相在2010年提出,在PISA数学测试上学生平均成绩要达到3等级,科学成绩达到6等级,并提出了一系列阶段性目标。在墨西哥,该国总统在2006年提出,要完善学校支持系统和激励机制,提供更多的教师专业发展机会,在PISA测评中缩小与国际平均水平的差距。[12]
(三)建立了国内与国际学业成就测评的互补机制
与国内测评重在选拔学生不同,国际测评主要用于判断本国教育的国际水平,以此推动本国的教育发展。一方面,国际学业成就测评提供了一个国际认可的学业标准,指出了各国教育的发展方向。以波兰为例,该国就参照国际测评,将小学6年的学习内容提升了1学年。另一方面,国际测评的内容与方法还可作为国内测评的借鉴,从而完善国内测评手段。在巴西,该国正在实施教学质量提高工程,提出了每所学校在2021年前要实现的PISA成绩目标。德国、日本和美国的俄勒冈州也把PISA的一些试题内容与形式纳入到本国测评中。[13]
(四)提供了政府开展绩效评估的科学证据
国际学业成就测评还被用作提高政府开支的有效方式,使政府的教育开支更有效率,目标更加明确。雷斯伍德(Leithwood)认为,大型国际学业成就测评今天已成为各种绩效评估中运用最广泛的工具。[14]在美国,国际测评结果已经成为联邦政府确定资助项目的基本标准。对学校教职员工的评价也参考他们的学生在测评中的成绩,有的被评为能力胜任的专业人员,有的则因评估成绩不佳而成为受处罚的对象。世界银行也把评估作为分配教育资源的基础,以此调动各国的教育政策制定者启动教育改革项目。
(五)搭建了各国教师交流教学经验的平台
国际学业成就测评有可能诱使教师为测评而教,重视与测评相关的学科,忽视学生的整体发展。但是,测评也为教师搭建了学习了解他国经验、了解国外同行工作状况的平台、促使教师反思自己的教学行为。近年来的国际测评广泛开展了对老师的课堂教学等信息的收集,世界各地的教师都可以通过网络在线获得这些数据。比如说,IEA组织的TIMSS和公民教育研究就引入了影像资料,对教师课堂教学实践作深入分析;PISA项目也有针对教师和学生的问卷,以此了解各国教室里的师生行为。
四、结语
中小学生学业测评中的表现性评价 篇7
在传统学校教育背景下, 学校主要的测验方法是学业成绩测验法, 学业成绩测验是把学生的学业成绩从整个教育中、从学生完整的学校生活中、从课程中游离出来, 单独进行评价, 这种测验比较适合于测查学生对知识和技能的识记、理解和简单运用的情况, 关注低水平的、孤立的知识和技能, 难以测查学生综合运用知识技能的能力、在真实的世界中运用书本知识创造性地解决实际问题的能力等包括创新能力和实践能力在内的高度综合的心智技能, 对于学生的情感、态度、价值观等非学业素质的测评更是无能为力。而表现性评价正好能克服传统学业成绩测验的上述弊端, 它重新回归学生在教育活动中、在课程教学中的完整而真实的生活, 强调在完成实际任务的过程中来评价学生的发展, 不仅要评价学生对知识技能的掌握情况, 更要通过对学生表现的观察分析, 评价学生的创新能力、实践能力、与人合作的能力以及健康的情感、积极的态度、科学的价值观等方面的发展情况。
二表现性评价的标准制定
1. 评价标准的层次性
要在真实或准真实的情景中对学生的表现进行客观的评价, 事先设定多元的、可操作的客观评价标准是保证评价质量、发挥评价作用的关键因素之一, 是评价发挥作用的前提。美国斯坦福评价中心对学生的作业评价标准进行了明确、具体的规定, 针对每项指标设立了不同的等级, 以便于对每个参与评价学生的作业进行全面、细致的描述, 更好地促进学生的学习。
学生作业评分标准如下:水平1, 学生作业显示其对科学探究过程理解有限;水平2, 学生作业显示其对科学探究过程有一些理解;水平3, 学生作业显示其对科学探究过程的理解精准;水平4, 学生作业显示其对科学探究过程的理解格外精准。可以看出, 斯坦福评价中心对评价标准的设定是有层次性的, 从水平1学生的理解有限到水平4学生的理解格外精准, 这样一种层次性的作业评价标准能够区分出学生之间的差异性, 也能适应学生学习水平不同的真实情况。
2. 评价标准的统一性
制定表现性评价的评价标准时既要根据具体的学生情况设定具有层次性、弹性的具体标准, 更要有统一的标准——我国的教育方针政策和教育目标作为制定的依据, 不能偏移我国的教育方向。我国在2002年颁布的《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》指出:“以促进学生发展为目标的评价体系应包括评价的内容、标准、评价方法和改进计划。评价标准应用清楚、简明的目标术语表述, 主要包括基础性发展目标和学科学习目标两个方面。”也就是说, 对表现性评价的标准制定要以这两个目标为标准的制定依据。
三表现性评价的任务设计
1. 表现性任务的目标
评价的目标要体现三维目标的精神。新课改倡导三大课程目标领域:知识与技能, 过程与方法, 情感、态度与价值观。在课堂教学中, 它的内涵体现在“学生学到了知识, 锻炼了能力, 在过程中产生了良好的、积极的情感体验, 并激发了进一步学习的强烈需求, 而且越来越主动地投入到学习中去”。在表现性评价的任务开发中, 教师要依据三维目标的要求, 将评价目标明确地、具体地描述出来, 以便在任务的开发过程中时常提醒自己。如让学生做一道应用题, 以检验学生的运算能力, 教师可以设计表现性任务进行评价:让学生用10元钱 (可以是模拟的) 去书店或模拟书店购买一本低于10元钱的课外读物 (可以是模拟的商品) , 售货员应找回多少钱。在这样的过程中, 教师要清楚地知道学生对减法知识掌握的程度, 知识掌握不好的学生问题出在什么地方, 知识基本掌握的学生为什么没有达到灵活运用的程度, 知识掌握好的学生学习方法有哪些可取之处。
2. 表现性任务的类型
第一, 限制性的表现性任务。限制性的表现性任务要有较明确的表现预期, 对任务内容或主题有明确的界定, 任务的结构性较强。限制性表现性任务大多是预先设计并指定的, 是相对简单的任务, 如写一份种子萌发条件对比实验报告, 完成一项标本制作任务, 为所在城市制作一个月的平均降雨量表, 制订一项工作计划等。
第二, 扩展性表现性任务。扩展性表现性任务具有很强的主题延伸性。与限制性表现性任务相比, 扩展性表现性任务立题更高, 涉及面更宽泛。扩展性表现性任务给学生留有较大的创作空间。学生根据主题的需要进行信息查询、资料收集、调研考察等。
第三, 限制性任务与扩展性任务的协调使用。表现性任务的类型: (1) 限制性的表现性任务, 如大声朗读, 用外语问路, 设计一个表格, 使用一种科学仪器, 打字。 (2) 扩展性的表现性任务, 如建造一个模型, 收集、分析和评估数据, 组织观点, 创作一种视听作品, 设计一个内容完整的演技, 创作一幅图和演奏一种乐器, 写一个具有创造性的小故事。可以看出, 限制性表现性任务通常结构性强, 对完成任务所要求的表现容易做出明确的描述, 相对比较简单, 一般集中在专门技术上面。
3. 表现性任务的设计原则
第一, 表现性任务要镶嵌于课程中, 在中小学的课程设计中要将表现性任务放置于其中, 如在语文课程的设计中, 可以根据教材内容设计出作品扩展性的任务。如在学习朱自清的《春》时, 可以让学生在课前绘画春天的景色, 还可以让学生收集关于春天的古文诗词, 这样的方式更有利于表现性评价任务的实施。
第二, 表现性任务的设计具有全面性, 要了解学生的理解、分析、清晰表达和自我监控等各种思维技能, 将评价任务所涉及的内容与多种学科结合起来。既要有学生低层次的知识、技能的评价, 又要有高层次的思维、概念理解的评价。
第三, 表现性任务的设计要注重评价的过程性, 表现性评价不仅对学生的学习结果进行评价, 还要对学习过程进行评价。在设计表现性任务时要体现评价的过程性。有学者指出:“通过表现性评价, 我们可以较少地做出学生能够分析、比较、计划的间接推断, 而是对他们的学习成果、做出的方案及口头反应能力进行评价。”
总之, 表现性评价能更全面、客观地评价学生的学习过程和学习结果, 它的发展已经有了一些初步的成果。对这种新的评价方式, 从理论上还有待于结合我国学校教育特点进一步加深;在具体设计评价标准和评价任务时, 要制定更为有力的措施和方法, 这是需要进一步努力的。
摘要：当前中国中小学的学业测评多聚焦于学生学习结果的评价, 忽视了对学生学习过程的评价, 而表现性评价能更科学、更全面、更合理地评价学生的学习过程和结果, 对促进教育评价改革有着重大意义。本文通过对表现性评价的定义、表现性评价标准的制定、表现性评价任务的设计进行详细的阐述, 为表现性评价在学校的应用提供理论与实践指导。
关键词：表现性评价,评价定义,标准制定,任务设计
参考文献
[1][美]W.James Popham.促进教学的课堂评价 (国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译) [M].北京:中国轻工业出版社, 2003
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