学生学业成绩

学生学业成绩（精选12篇）

学生学业成绩 篇1

教务管理工作是高校教学管理中最重要的一个环节, 而学生成绩审核是这一环节中最后的也是最重要的环节, 每所高校每年的毕业生人数少则上千人, 多则上万人, 如何快速对学生成绩是否合格进行准确判断, 是审核学生成绩的关键。本文介绍如何使用Excel数组公式快速审核学生的成绩。

高等学校一般都有教务管理系统, 但各个系统的功能发挥情况常会因人而异, 并且在使用系统进行管理时, 不能指望系统能完美地处理好每一件事情, 有很多时候, 必须辅助以人工手段检查或验证系统中的各类数据。特别是各高等学校在进行毕业生资格审查的时候, 要对学生成绩进行整理核对, 最后审核学生成绩是否合格, 如果仅是使用系统进行审核, 那么, 很容易出现一些特殊情况, 这是教务管理人员在实际工作中常遇到的问题。以下介绍如何使用Excel数组公式快速审核学生成绩。

1 学生成绩的格式

一般教务管理系统中的学生成绩格式如图1所示 (表名为cjb, 即成绩表) 。

2 单科成绩审核

在对每位学生的全部成绩审核前, 先进行单科成绩的审核, 即判断某一课程的成绩是否合格, 或者是否获得该课程的学分。成绩中一般有数值成绩, 也有文字成绩 (如优秀、良好、合格等) , 应先把此类成绩转换成纯数值的, 这样便于用统一的公式进行审核。此时有多种方法可以转换, 如排序或使用公式等, 处理起来较为简单, 此处不再细说。假设所有成绩均是数值型的。审核单科成绩使用的公式如下:

(1) 在表cjb的I列中输入公式:I2= (G2>=60) *1, 复制, 并向下粘贴, 此公式用于判断G2单元格中的成绩是否通过, 通过记为1, 未通过记为0。

(2) 在表cjb的J列中输入公式:J2= (G2>=60) *H2, 复制, 并向下粘贴, 此公式用于判断G2单元格中的成绩是否通过, 如果通过, 则获得该课程对应的学分, 否则, 获得的学分为0。

通过以上操作, 得到图1中所示I列和J列的结果。

3 使用数组公式快速审核个人全部成绩

审核结果的表格结构一般如图2所示。

在图2所示表格中填写如下公式 (以成绩表cjb中数据不超过200行为例, 处理更多数据可以把以下公式中的行号200换成相应的更大值) :

(1) C2=SUM ( (CJB$A$2:$A$200=$A2) * (CJB$F$2:$F$200=LEFT (Sheet3!C$1, 3) ) * (CJB$H$2:$H$200=1) ) 。公式说明:此公式通过使用成绩表中的学号、课程类型、成绩是否通过三列的情况, 以及本表A列的学号、第一行课程类型前面3个字作为判断的条件, 计算出每个人各类课程通过的门数。此公式可复制到D列和E列, 并可向下复制。

(2) F2=SUM ( (CJB$A$2:$A$200=$A2) * (CJB$F$2:$F$200=LEFT (Sheet3!C$1, 3) ) * (CJB$H$2:$H$200=0) ) 。公式说明:此公式与上一公式的差别在于此公式最后一个数字是“0”, 上一公式最后一个数字是“1”。此公式用于统计每个人各类课程未通过的门数。类似, 此公式可以复制到G列和H列, 并可向下复制。

(3) I2=IF (SUM (F2:H2) =0, "通过", "未通过") 。公式说明:此公式根据课程未通过的门数, 判断学生成绩是否全部通过。

(4) J2=SUMIF (Sheet2!$A$2:$A$200, Sheet3!A2, Sheet2!$J$2:$J$200) 。公式说明:此处使用条件求和公式, 根据成绩表cjb的信息计算出个人获得的总学分。

(5) K2=IF (J2=18, "通过", "未通过") 。公式说明:判断学分是否达到要求 (此处仅要求总学分等于18) 。如需要分别计算必修课、选修课的情况, 那么可使用类似C2中的公式分别计算。

利用以上公式, 可以快速对学生的成绩进行审核。当然, 在此之前得做大量的工作, 主要是要保证学生成绩的准确性, 特别是要做到学生成绩不能遗漏, 这需要在平时的管理过程中做细工作, 保证学生的成绩准确, 这样可以做到仅使用Excel公式就能对学生成绩进行快速审核。当然, 如果在教务系统自动审核的基础上, 再做以上的工作, 那么便可使得该项工作变得更加完美, 确保数据的准确性, 既达到教务管理的要求, 又没有花费更多的人力和物力。

摘要：本文介绍如何使用Excel数组公式, 以较快的速度审核学生的成绩。

关键词：Excel,数组公式,成绩,审核

参考文献

[1]方蓉.基于Excel数组公式的学生成绩管理技巧[J].科技情报开发与经济, 2007, 17 (15) .

学生学业成绩 篇2

一、指导思想

为了全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育，全面推进新课程改革，面向全体学生，全面提高教育教学质量，促进学生在德、智、体、美等全面发展.我校制定了学生学业水平评价方案。

(一)推进基础教育课程改革，促进素质教育全面实施。基础教育课程改革是深化素质教育的重要举措，促进学生全面发展是基础教育课程改革的重要目标。教育的本质在于促进人的发展，素质教育要求我们创造适宜于孩子们成长的环境，使学生实现思想、智力、心理、实践、身体、创新、审美能力的全面、和谐与可持续发展。

(二)体现学生个性特长发展状况。对学生进行学业评价的基本出发点是反映学生全面发展的情况。学业评价按照素质教育要求进行全面发展评价，关注学生的特长和潜能，体现学生之间的差异，促进学生在打好共同基础的同时，实现有个性特长的发展。通过评价主体的互动、评价内容的多元和动态的评价过程，建立促进学生全面发展的教学评价体系。

(三)探索科学可行的学生学业评价方式，建立科学的评价制度。根据我校的实际，制定科学可行的评价方式，规范、完善评价的内容、标准、方法和程序，加强公示、监督等方面的制度建设，确保学生评价工作的实效和公正。通过探索学生学业评价方式，建立健全学生评价制度，形成实施素质教育的长效机制。

二、基本原则

（一）导向性原则。实施学生学业评价方案，体现素质教育的要求，体现新课程改革精神，反映新课程方案的要求。通过科学的评价指标体系及评价结果的使用，给教育与学生以正确的导向。

（二）操作性原则。方案实施要为家长老师学生所理解与接受，操作简便、直观。方案的指标体系合理，有较强的可操作性，评价主体多元，评价操作实现信息化。

（三）公平性原则。加强学业评价工作的制度建设，提前公布评价的内容、标准、方法、程序、人员和有关规章制度，并广泛征求师生和家长的意见。保障评价工作公平、公正、公开进行，对学生的评价全面、客观、科学。

（四）发展性原则。坚持过程评价与终结评价相结合的原则，发挥评价促进学生发展的重要功能。注重学生的日常行为表现，适当收录反映学生成长过程和发展水平的描述与实证材料。正确发挥评价的激励、发展功能，突出评价对学生

全面发展的促进作用。关注学生全面发展，全面评价学生的素质，客观反映学生的个性差异和个性特长。

（五）教育性原则。对学生的评价过程实质是对学生的教育过程、引导过程，提高学生全面发展的意识，培养其创新精神与实践能力的过程。评价的过程、目的首先在于对学生进行教育。

三、组织机构

1、学业测试评价领导小组

组

长：杨金成 副组长：马玉林、张辉

成员：张志国、王雪娇、王进辉、黄亚飞

2、测评组：

各班班主任

四、评价分类

1、日常评价

将学生的学习态度、学习意志、学习习惯、作业完成、课堂发言、参加活动等各种情况进行日常跟踪记录，运用百分考核的方式由班主任、代课教师、班干部、科代表具体操作。

2、阶段性评价

将学生在某一阶段的统考科目、实践活动、考查科目、日常表现等情况进行综合性考查与评价。包括自评、互评与

班评。

将学生一学期的表现依据上级有关精神系统、全面地评价，由本人、小组、教师、家长共同评价，最终结果以分数或等级呈现。

四、评价内容和方法

学生学业评价内容包括

1、学习态度与能力（课堂提问、主动参与、独立思考、课堂纪律）、2、交流与合作（作业质量、课堂练习、参与活动、小组合作）、3、创新与实践（勤奋努力、积极健康、思维活跃、大胆自信）、4、测试（中期测试、期末测试）四个方面，最终以这四个方面的总和为学生一学期的总评成绩。

（一）学习态度与能力（总分20分）

包括课堂提问、主动参与、独立思考、课堂纪律各5分。

评价方法

采用学生自评和组评与教师评价相结合的方式，根据对本班学生的日常考察与记录，由教师、组长提供实证材料等对学生的基本素质进行评价。在评价中要根据基本素质的不同内容，采取适当的方法。最终结果按分数记入总分

（二）交流与合作（共20分）

包括作业质量、课堂练习、参与活动、小组合作各5分。

评价方法

采用学生自评和组评与教师评价相结合的方式，根据对

本班学生的日常考察与记录，由教师、组长提供实证材料等对学生的基本素质进行评价。在评价中要根据基本素质的不同内容，采取适当的方法。最终结果按分数记入总分

（三）创新与实践（总分20分）

包括勤奋努力、积极健康、思维活跃、大胆自信各5分。

评价方法

采用学生自评和组评与教师评价相结合的方式，根据对本班学生的日常考察与记录，由教师、组长提供实证材料等对学生的基本素质进行评价。在评价中要根据基本素质的不同内容，采取适当的方法。最终结果按分数记入总分

（四）测试（总分40分）

包括中期测试16分、期末测试24分。

评价方法

依据全县或学校统一命题对学生学习成绩进行测试量化考核，中期占16分，期末占24分。最终结果按分数记入总分。

（五）学期总评成绩呈现

以分数或等级呈现，分为不合格（60分以下）、合格（60---69分）、良好（70---79分）、优秀（80---100分）；或A、B、C、D四个等级，其中不合格和D要慎用。

五、评价结果的使用

评价结果是学生综合学业水平的具体反映，学校要将评

价结果通知学生及家长，是学生毕业的依据之一，也是学校评价学生与表彰奖励的最终依据。

学生学业成绩 篇3

【关键词】学业成绩优异大学生 时间洞察力 延迟满足 学业拖延

【中图分类号】G645 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）06-0220-02

一、引言

学业拖延是大学生学习生活中普遍存在的现象，指学生在学习活动中，没有充分合理的理由而将一件必须要完成的工作推迟延后的行为倾向。学业拖延不仅会导致低的学业成绩，还会引发紧张、焦虑、自责、后悔等负面的情绪反应，影响大学生的身心健康。研究者一般将个体对时间的认知、体验和行动（或行动倾向）的人格特质称为时间洞察力，它可以区分为过去时间洞察力、现在时间洞察力、未来时间洞察力。延迟满足是指个体甘愿为更有价值的长远结果而放弃即时满足的抉择取向，属于人格中自我控制的一部分。Perssley（1983）认为延迟满足对学业表现具有重要意义，延迟满足能够促进学习者的学习及信息加工，并建议应该对学习者进行延迟满足的自我控制训练。国内不乏从时间洞察力角度来解释大学生学业拖延的研究，但将学业延迟满足作为时间洞察力和学业拖延的中介变量的研究则甚少。

另外，国内对学业延迟满足的研究多集中于幼年和少年。但与中小学生相比，大学生在学业和生活方面的自主选择权更大，面临的诱惑和考验也更多，个体间的学业延迟满足能力差异表现得更突出。同时，大学阶段是大学生人生观、价值观的形成至稳固的发展时期，是时间洞察力快速发展、分化、提升的重要时期。因此，对大学生时间洞察力、学业延迟满足能力的研究显得尤为重要。而对学业成绩优异大学生的时间洞察力、学业延迟满足能力、学业拖延水平等三个变量间交互作用的研究，将为高校学业拖延的干预措施提供理论依据。

二、研究方法

1.研究对象和施测过程

本研究采取分层随机抽样的方法， 根据以往学业成绩，从河南中医学院在校大学生中抽取学业成绩优秀大学生500名，其他大学生500名，进行问卷调查。其中男约500人，女约500人；大一至大五各年级约200人。集体施测，在任课老师的协助下由主试在课堂上向学生发放问卷并要求他们当场填写。在量表施测的同时获得被试的一般人口统计学资料，如年级、性别等。在对全部问卷质量进行审核的基础上，剔除无效问卷。最终收回有效调查问卷884份，有效率为88%。

2.研究工具

本研究采用Zimbardo编制的《时间洞察力问卷》， 该问卷共有56个项目，分为5个维度，分别是过去消极、过去积极、现在宿命、现在享乐和未来定向5个维度，每个项目采用Likert 5点式评分法；采用Bembenutty编制的《大学生学业延迟满足问卷》，该量表由10个项目组成，进行4点评分；采用赵婉黎编制的《大学生学业拖延问卷》，该问卷由19个项目组成，Likert 5点式评分法。

三、统计分析

将有效问卷原始数据录入计算机，采用SPSS19.0统计软件进行处理和分析，对时间洞察力、学业延迟满足和学业拖延三个变量进行皮尔逊相关分析，结果如下：

从表3—1中可以看出，大学生过去消极定向时间洞察力和学业拖延之间在0.01水平上显著正相关，相关系数为0.398；大学生现在享乐时间洞察力和学业拖延之间在0.01水平上显著正相关，相关系数为0.332；大学生现在宿命时间洞察力和学业拖延之间在0.01水平上显著正相关，相关系数为0.395。即大学生的过去消极定向时间洞察力、现在享乐时间洞察力、现在宿命时间洞察力与大学生的学业拖延呈正相关。

从表3—2中可以看出，大学生未来时间洞察力和学业拖延之间在0.01水平上显著负相关，相关系数为-0.459；大学生过去积极定向时间洞察力和学业拖延之间在0.01水平上显著负相关，相关系数为-0.319；大学生学业延迟和学业拖延之间在0.01水平上显著负相关，相关系数为-0.351。即大学生未来时间洞察力、过去积极时间洞察力、学业延迟满足与学业拖延呈负相关。

表3—3中的第一步检验了未来时间洞察力对学业拖延的影响，从表中的结果数据可以看出，未来时间洞察力对学业拖延的影响显著，其标准化回归系数为-0.459（p<0.001）。第二步检验了未来时间洞察力对学业延迟满足的影响，从表中结果数据可以看出，未来时间洞察力对学业延迟满足的影响显著，其标准化回归系数为0.302（p<0.001）。第三步检验了未来时间洞察力和学业延迟满足同时放入对学业拖延的回归方程，结果显示其影响显著，标准化回归系数为-0.389（p<0.001）。由此可以得出学业延迟满足在未来时间洞察力与学业拖延之间起到部分中介作用，验证了本研究的假设。

四、结果与讨论

通过上述研究可以得出如下结论：

1.学业成绩优异大学生在时间洞察力、学业延迟满足与学业拖延三个方面的表现都优于普通大学生

这一结论与国内外部分学者的研究结论一致，即学业成绩优异大学生的现在时间洞察力弱于普通学生，未来时间洞察力强于普通大学生，学业延迟满足能力也强于普通大学生，学业拖延水平低于普通大学生。而在过去时间洞察力上，学业成绩优异大学生持积极定向的比重大于普通大学生，持消极定向的比重则小于普通大学生。

2.大学生过去消极定向的时间洞察力、现在时间洞察力与学业拖延呈正相关，过去积极定向的时间洞察力、未来时间洞察力、学业延迟满足均与学业拖延呈负相关

若大学生过去积极定向的时间洞察力水平、未来时间洞察力水平较差或学业延迟满足能力较差的话，均会导致其发生学业拖延。未来时间洞察力与学业延迟满足之间也发生了交互作用。因此，为了改善大学生的学业拖延状况，可以增强大学生的过去积极时间洞察力、未来时间洞察力水平，或对其开展延迟满足能力的自我控制训练。

3.学业延迟满足在大学生的时间洞察力和学业拖延两个变量之间起到部分中介作用

Mischel（1976）在对幼儿近二十年的跟踪研究中就发现幼儿期的延迟满足能力与学业成就成正相关。大学生的延迟满足能力较好，即会取得较优异的学业成绩。而学业成绩优异大学生在未来时间洞察力方面也表现较好，学业拖延水平低。因此，这三个变量均是大学生取得优异学业成绩的因素，延迟满足能力在其中起到中介作用。在未来时间洞察力与学业拖延之间可能还存在其他中介和调节变量，有待于进一步深入研究。

参考文献：

[1]李晓东.初中学生学业延迟满足[J].心理学报，2005，37（4）：491-496

[2]刘岩，张明等.学习困难与优秀学生延迟满足能力的跨情境实验研究[J].心理发展与教育，2002.（3）：63-67.

[3]庄妍.大学生未来时间洞察力与学业延迟满足关系的研究. 教育理论与实践， 2011，31（1）：42-45.

学生学业成绩 篇4

(一) 研究方法

1. 实验对象

为获得真实的数据, 笔者选取自己所在学校的六年级36名学生为研究对象。

2. 实验材料及步骤

(1) 在上完PEP小学三年级英语 (上册) 后笔者命题对该班36名学生进行统一测验 (百分制) 。

(2) 根据测验成绩将36名学生分为4个教学小组, 4个小组的平均分具体为64.44, 63.55, 64.22, 64.00, 经方差分析, 各小组平均分数无显著差异 (F (3, 32) =0.003, P=1.000) 。

(3) 以PEP小学三年级英语教材 (下册) 第一单元为授课教学内容, 笔者在课堂上对4个区组进行不同频次的提问, 并详细记录每节课的提问数据。

(4) 在PEP小学三年级英语教材 (下册) 第一单元上完后用同一份试题对该班36名学生进行单元检测 (百分制) 。

(二) 实验结果

经过对实验数据进行整理, 结果如下:

1. 不同组别被试提问频次

从表1中可知, 对4个教学小组的课堂提问频次有所不同, 第一、二小组提问频次明显少于第三、四小组, 第四小组的同学平均每节课被提问了5次。

2. 经不同提问处理后的4组学生的学业成绩

注:第一组有1名学生因感冒未参加考试, 故信息缺失。其平均分为总分除以8所得。

由表2可知, 第四组学生的学业成绩比第一、二组平均分高出近8分;第三组学生的学业成绩比第一、二组学生的学业成绩平均分高出4分。第一、二两组成绩相当。但经方差分析, 各组成绩相差不显著 (F (3, 31) =0.412, P=0.745) 。

(三) 分析与讨论

研究中通过区组试验设计尽量排除了无关因素的影响。

数据显示, 提问次数高的第三、四教学组其小组平均分明显高于提问频次较低的第一、二组。所以, 本试验中第四组比第一、二两组高出的8分可以认为是由操纵提问频次这个自变量的不同水平所引起的, 如平均每节课上对第四教学组的提问频次要高出第一组3次。

尽管经方差分析显示, 四个组别经试验处理后的成绩并无显著差异, 其原因很大程度上是由于各小组内被试人数较少和小组内部的变异所造成的。根据教学经验, 笔者认为两个组别之间若平均分差距5分以上仍然可以认为其学业水平之间是有实质差异的。

(四) 结论

学生学业成绩 篇5

根据这几年我校学生中考情况分析，两极分化现象突出。由于学校为提高诸暨中学、普高的升学率，把教学重点放在少数学业成绩好的学生身上，导致多数学习有困难的学生逐渐失去学习的兴趣和信心，以致于学生学习成绩逐年下降，最终中考成绩不理想。故而有必要对产生这种现象的成因作一分析，以期找出解决这一问题的对策，下面我想就此谈点浅显的看法。

一、两极分化的源始于七年级

说到两极分化，人们总把注意力放到八九年级，因为八年级学科难度增大，九年级各学科知识需要综合，随着学习负担量和课程难度的增加，学习成绩的分化也显得尤其突出。其实，我认为分化的现象虽见于八九年级，但其根源却在七年级。七年级的教育教学的成败对整个中学阶段的发展具有决定性意义。因为：

首先，初中13、14岁的儿童正处于智力发展的高峰期。他们思维活跃，好奇、好胜、好动，如果及时正确积极的引导，这些特点可以成为他们努力学习、奋发上进的内应，可以促进他们智力的迅速发展，为今后的学习奠定良好的基础，然后他们又十分幼稚单纯，学习目的尚不十分明确，辨别是非的能力不强，情绪不很稳定，因而十分需要良师的指导；如果放弃引导或引导不得法，则有可能使他们向相反的道路发展。

其次，七年级是学生树立自信心，培养学习兴趣的有利时期。学生的自信心和对教师的信任是教育教学成功的前提。当学生带着几

多新奇，几多梦想进入中学大门时，新环境、新同学、新集体、新任务，他们的心中充满着希奇幻想，对中学老师具有崇敬心理。上中学后，不少学生都想要好好学习。事实上他们入学后的一段时间里，也大都能认真学习，努力上进。这种良好的心态，是帮助学生树立自信心、培养学习兴趣的有利因素，也是教师在学生中树立威信的有利条件。如果，我们能能在七年级这一特殊的时期及时地帮助他们树立信心，激发他们学习的兴趣，取得他们对教师的信任，就会促进他们的健康成长，就可以避免学业差生的产生。

其三，七年级是打好学习基础，培养良好习惯的关键时期。一方面七年级的课程与小学比较接近，且课程少，难度也不大，容易适应。另一方面，与小学相比学习内容毕竟正在加深变化，教和学的方法也有较大的改变，需要更多的独立思考，需要学会归纳、概括、分析等方法，需要更多的合作学习、自主学习。而这一切都需要从七年级开始培养。

综上可见，七年级年级教育教学的成败对学生今后的发展具有重大的影响，然而目前在我校七年级年级的教育教学中相当程度地存在一些问题。归结起来以下几个方面：

第一、学校在指导思想上轻视七年级。目前，我校师资力量还不够强，教师间水平差异大，学科不能配套。因此在课程和师资安排上，总是首先满足九年级，这就势必削弱了七年级的教学力量。教学时间上也有意无意的向高年级倾斜。这一切都造成了七年级的宽松，影响了七年级的教育质量，为八年级九年级严重的两极分化埋下了隐

患。

第二，对学生的思想教学和管理简单化，脱离了学生心理发展的水平，主要有两种倾向：一种落后于学生心理发展的水平，教学和管理儿童化；另一种超越了学生心理发展的水平，教育和管理成人化。两者都忽视了七年级学生正处于由儿童向青少年过度的时期这一特点。落后于心理发展者，没有注意到而今的学生生活条件好，各种信息媒体普及，他们的身体心理的发展已远非老师们小时候的水平。把七年级学生完全当小孩子看待，对学生管得过细，卡得过死，用小学的方式方法，损伤了他们的自尊，压抑了他们的个性。久而久之，老师失去了学生的信任。超越学生心理发展者，把七年级学生当成人，放松管理任其自流，学生失去了必要的引导，成了脱缰的野马，迷失前进的方向，于是问题就层出不穷。平时又不针对学生的特点进行思想教育和管理，一旦学生出现了问题，则讽刺、挖苦、训斥等简单粗暴，严重伤害了学生的自尊心和自信心，师生感情不仅越来越淡薄，甚至产生敌对情绪，致使自暴自弃，有的学生干脆背离了健康成长的道路。

此外，在七年级的教学中还存在着各年级共有的通病，如：课堂教学较多地着眼于少数成绩优秀的学生，因而起点过高、进度过快、目标太远，使多数学生不能适应而逐渐掉队。再如考试频繁，试题太难，考掉了多数学生的兴趣和信心，还有课堂教学结构简单、方法陈旧，忽视了对作为学习主体的学生的主观积极性的调动，存在着重讲轻学、以讲代学等倾向。这些问题虽然普遍存在于各年级的教学之中，但当他们出现在七年级时，却对学生的两极分化有着更为强烈的影响。

二、控制学业差生的若干对策

既然出现学业差生的根源是在七年级的教育教学中存在着弊端，那么控制差生的出现的对策无疑是抓好七年级，克服弊端。我们应努力做好以下几点。

1、学校要调整和完善教师的考评制度。目前我校对教师的教学考评这一块内容上有优秀率，学生竞赛等，这些都使得教师把主要精力用于拔尖培优上。而对差生率及差生的转化率就没有指标。所以只有制度完善，引导教师把部分精力用于关注差生上，才能从源头上防止这种现象的产生。

2、根据学生的心理特点，进行行之有效的思想教学和管理。七年级学生有着强烈的上进心，但情绪不稳定，经不起小小的挫折，老师切不可以简单粗暴的批评代替耐心细心的说服教育，应诲人不倦，同一个道理不妨用多种方法反复讲，使学生永远保持高昂的情绪，奋发上进。七年级学生的自我意识正在发展，开始有了一定的评价自我和评价别人的能力，有一定的独立自主性和自制力，然而这一切又都是十分微弱的。他们还不能很好把握评价是非的标准；他们自主性不强，有较强的从众心理；他们自制力弱，明知不对也不能自我约束。对此，教育者应该逐步培养学生的辨别是非的能力，并要培养一个良好的班集体，让学生在良好的环境里，健康地成长，由于学生的自我意识发展了，对学生的管理也应有变化，事不分巨细一味严加管束，会使学生产生逆反心理，因此要管得适当，该管则管，不该管则给于自由，同时学生的自尊心很强，对他们切不可讽刺挖苦，而要从爱护学生的角度出发，循循善诱。只有成为学生的知心朋友，才能使我们的思想教育收到实效。

3、面向全体，提高课堂教育效果。要把教育的立足点放到使全体学生学有所得上来，不要只为少数尖子而教。因而起点必须是绝大多数学生能接受的，要控制进度循序渐进，要注意知识的形成过程的教学，要把基础知识的学习放在首位，要在培养学生分析问题解决问题的能力上下功夫。无能是思想教育还是各科知识的学习都应做好小学与初中的衔接工作，使学生逐步适应，不至于因教育教学的脱节而掉队。要利用一切可以利用的教育手段，使学生学有兴趣，学得生动活泼。

4、让学生享受到学习成功的喜悦。由于学生的自尊心强，意志力弱，情绪不稳定，长期的失败将会挫伤他们的学习积极性，扼杀他们的自信力和兴趣，因而各种练习都应控制难度，使之与学生的学习水平相当。特别是检测题、期终考试题都应根据学生的水平，认真编选题目，应使大部分同学能够回答。让他们尝到成功的甜头，以激发学习的兴趣和信心。对于学生的点滴进步都要充分肯定，对于学生的失败，要帮助分析原因寻找提高学习成绩的方法，而不能指责，更不应责骂，只有在师生之间发挥了“情感效应”，才能取得教学的成功。

5、及时与家长联系，多报喜少报忧。不少家长对子女的缺点

引导少训斥多，甚至打骂，效果往往适得其反，所以我们既要向家长了解学生在家的情况，也要向家长汇报学生的优点和进步，并帮助家长正确引导自己的子女。使家庭教育与学校教育协调配合。

上述几点是本人的一些浅显看法，然而由于升学率这个指挥棒的强力作用，重毕业班轻起始班，重好生轻差生，教育无法面向全体学生，课堂教育不从学生实际出发而从应试需要出发，以及七年级的教育和教学与小学脱节等现象严重存在，这些都大大影响了教学质量的提高。这一切都需要我校领导及全体老师转变观念，发扬教师的职业道德抱着对全体学生负责的态度努力工作。为我学校的腾飞作出一分力。

草塔镇中王利光

学生学业成绩 篇6

对上述问题，全国科学教育专家路培琦老师曾不假思索地回答，“模糊好”。我们都知道，要想清晰准确地评价学生是多么困难，而评价结果给学生带来的又是多么复杂的感受！总是企望着我们给学生的期末评价能给他们带来前进的动力，而模糊的评价可能最有利于形成这种力量。

过去的教学更多关注的，是学生是否掌握了大纲要求的知识和技能，教学评价主要是终结性评价，即学生的期终考试成绩，忽视了学生的学习过程和情感心理品质。

《科学》课程标准在“教学建议”中的“评价建议”中指出：“学生将参与教学评价，反思自己的学习状况，教师在教学评价中不再充当裁判员的角色，而是学生科学学习的伙伴和激励者，同时又是自己科学教学的调控者”“应重点评价小学生对最基本的概念和技能的理解过程和应用情况，而不是检查学生最终记住了多少信息。”由这一系列的“新建议”可以看出，新课程的评价更加关注学生的学习过程，期望的是学生未来的发展，用发展的眼光看待评价，通过评价促进学生的未来发展。《课程标准》将学生和教师的发展与课程的发展融为一体，强调教学相长。淡化终结性评价和考试功能，强化过程评价和评价的教育发展功能，强调自我评价和他人评价，将评价机制融于学生的探究学习活动中。

在新课程标准对学生评价思想的指导下，我们针对学生的发展要求，制定评价方案。评价方案围绕“三种形式”“四个方法”“三大任务”来开展。通过评价方法的改革，摒弃过去单一评价的弊端。这在现今全国部分《科学》课程实验地区，编制和使用的《科学》学生活动手册，也都体现了崭新的评价方案。

三种形式即：学生自评、学生互评、教师评价

1.学生自评侧重从培养学生良好的学习习惯入手，逐步激发学生学习科学的兴趣。通过完成本册安排的一系列活动任务，让学生了解自己掌握的科学探究能力、情感态度与价值观和科学知识。此项活动由学生独立自主完成。

2.学生互评主要通过学生小组活动，培养学生合作学习的精神和竞争意识。培养学生虚心听取别人意见，特别是听取批评意见的心理承受能力和诚恳友善对待学习伙伴的品质。本项活动应在老师的指导下学生在一定时间内自主完成。

3.教师评价特别强调教师对学生学习过程的培养和观察。通过日常观察、阶段评价的做法使学生学会关注自己的学习过程。

以上三种形式的评价主要围绕科学探究能力、情感态度与价值观和科学知识三块内容来展开，根据三块内容的具体标准进行评价，当然，根据不同的探究内容，我们也不必拘泥于上述三种形式，如可以附加家长评价等其他形式的评价。（见教科版《科学》学生活动手册）

四个方法即：评议法、杰出表现记录、平时活动记录和教师观察

1.评议法即先由学生按指标要求自评，然后组成四人小组让学生互评，最后教师可根据学生自评与互评的结论，参照观察记录等情况，做出综合评定。

2.杰出表现记录即根据平时上课中提问、发现、精彩回答、突发奇想、带活动材料等方面有星级记录的学生，记入最后评定成绩。

3.平时活动记录即进行科学探究活动中活动前准备记录、活动中发现记录、活动后的延伸记录等进行评定。

4.教师观察即在平时上课中注意观察学生的科学学习表现，询问一些涉及推理和理解的问题，关注课堂学习事件，布置实践性作业收集信息，科学探究活动的参与积极性等因素进行综合评定。

三大任务即：评价科学探究能力任务、评价情感态度与价值观任务和评价科学知识任务

评价科学探究能力任务主要方法已经渗透到平时每个探究活动中，根据活动记录情况完成评价。

评价情感态度与价值观任务主要方法采用学生自评与小组互评。

评价科学知识任务主要通过学生学习过程中上课的表现及提问、回答，教师观察进行。

科学课程的评价以真实的日常教学为基础，贯穿于所有的课堂教学活动和课外实践活动中，并全面反映学生实际的学习和发展状况。

在期末阶段，我们主要对学生学习过程中的阶段评价进行综合，统计。如平时每项活动记录星级情况进行综合有几颗星；平时记在封面上的杰出表现星有几颗；平时在小组活动，上课表现方面互评有几颗星（五星制）等，综合评定就是对这些方面进行综合给出学业成绩（见教科版《科学》教材同步辅导用书）。

大学生自主学习与学业成绩的研究 篇7

一、文献研究

(一) 自主学习的相关研究

关于自主学习, 定义和理论研究相对较多。自主学习定义被引用较多的是Zimmerman所提到的, 是指学习者在一定程度上从元认知、动机和行为方面积极主动地参与自己学习活动的过程[1], 其核心为学生积极主动控制调节自己的学习。还有Boekaerts、Winne&Hadwin和Nicol&Macfarlane-Dick从自主学习的概念及其组成部分来加深理解[2]。此外, 国内也有不少学者对自主学习进行了研究, 有余文森、庞维国、钟启泉等, 他们分别从不同视角进行了分析、整理和归纳。由此, 我们发现自主学习的研究已经逐渐被重视。而在本文中, 我们认为自主学习是一种自我调节、自我监控、主动建构的学习过程。

在理论研究中, 有理论模型的研究、影响因素的研究、机制的研究及其他相关性的研究。Zimmerman的社会认知理论在吸收了班杜拉的个人、行为、环境交互决定论思想以及自我调节思想基础上发展而来, 是自主学习理论中最有影响的理论之一[3]。在国外自主模型的研究中[4], 有泰勒的转变过程模型, 加里森的自主学习维度模型, 可米克的自主学习过程模型, 得拉海伊的学习四阶段模型等九种。不论是哪种模型都强调了学习中的个体动机性和自我管理的能力。从以往中小学生的自主学习研究来看[5], 影响自主学习的主要因素是自我概念、目标定向、学习归因以及学习环境等因素。

(二) 自主学习与学业成绩的相关研究

在高校教育评价中, 学业成绩虽与初高中的成绩理解略有不同, 但它依旧被许多高校教师采纳, 也是对大学生综合能力进行评价的必不可少的途径之一。在认知学派中, 有一个基本假设是自主学习有利于提高学业成绩, 这是因为自主学习者积极掌控自身元认知、动机和行为, 对学习过程的积极参与似乎理应有助于提高学习成绩, 因此, 自主学习者也应该是高成绩者[6]。如果继续深入研究, 会发现自主学习与学业成绩之间还有其他因素的影响, 比如学习策略、学习动机、成就目标、思维模式、性别等, 这些充分说明自主学习与学业成绩之间的关系比较复杂, 有待进一步的研究。

二、研究对象及方法

通过调查问卷方法进行研究。我们从太原科技大学一年级到四年级在课堂中随机选取235人。实发问卷235份, 回收问卷229份, 回收率为97.40%。

自主学习量表采用华南师范大学朱祖德、张卫等根据Zimmerman的社会认知理论而编制的大学生自主学习量表 (Self-Regulated Scale for College Students) 。该量表由学习动机分量表和学习策略分量表两部分组成, 该量表具有较高的信度和结构效度, 适合于对我国大学生自主学习状况的评定。问卷采用六点计分法。

大学生学业成绩的评定采用了我国学者王雁飞编制并修订的绩效评价量表, 使其更加适合测量大学生的学业成绩水平。该量表包括四个分量表:工作奉献、任务绩效、人际促进和总绩效。评分采用六点评分法。得分越高, 绩效越好。该量表具有较好的信度和效度。最后将数据运用SPSS 17.0 for Windows统计软件进行统计分析。

三、研究结果与分析

(一) 自主学习特点

表1为不同被试特征在自主学习总分和各维度上的差异分析。以自主学习总得分及各维度上的得分为因变量, 对各个被试特征变量进行独立样本t检验, 结果显示, 性别F (2, 216) =4.612, P0.001) 差异非常显著, 且女生自主学习能力高于男生的自主学习能力。从心理特性分析, 女生表现的更沉稳、安静、内敛、耐心, 在学习过程中, 自主性和持久性较男生更强。从抽样学校特点分析, 学校是工科院校, 不论在专业上还是在未来就业中, 女生对于男生处于劣势地位, 这样女生为了能有一个良好的发展, 对学习和未来成功的渴望更强烈, 会使得女生的自主意识更强。

本研究结果还表明, 是否参与过社会实践在学习自主性上也有较大差异, 其中参与过社会实践的大学生自主学习能力更高。这主要是结合当今社会实际来说明, 面对年年就业难的压力, 高校教师从新生入学就开始对学生进行学习和职业生涯规划, 鼓励大学生多参加社会实践, 积累更多的经验来丰富自身的阅历。在实践中发现自己的优势和定位, 反而更有利于在学习中找到目标, 更清晰的给自己有个定位, 从而使自己更加努力的学习, 学习动机自然就强, 学习策略的运用能力会逐渐增强, 自主学习的水平自然就高了。

此外, 自主学习的两个维度学习动机和学习策略也是在性别和社会实践方面差异显著 (P=0.05) 。即女生在学习动机显著 (P=0.03) 强于男生, 学习策略的使用显著 (P≤0.001) 好于男生;参与过社会实践的学生学习动机显著 (P=0.012) 高于没参与过的学生, 学习策略的使用显著 (P<0.003) 好于没参与过的学生。

(二) 自主学习和学业成绩之间的相关分析

对学业成绩、自主学习、学习动机、学习策略进行相关分析。相关分析结果见表2, 这表明学业成绩与自主学习呈非常显著的正相关;学业成绩与学习策略呈显著正相关;学业成绩与学习动机呈显著正相关。

相关分析结果, 自主学习及其学习动机、学习策略两维度与学业成绩存在显著的正相关。其中学习策略与学业成绩的相关系数大于学习动机与学业成绩的相关系数。高自主学习能力者学业成绩水平显著高于低自主学习能力者学业成绩水平。这与以往研究结果一致, (Zimmerman&Risemberg, 1997;Pintrich, 1990) 。高自主学习者能更准确的掌握信息的核心, 能综合考虑环境、心理等多方面因素的影响, 在大脑中积极构建出符合实际情况的学习策略, 从而在自主学习下, 能取得较高的成绩。低自主学习者, 他们对信息的掌握和策略的选择不准确, 再加上学习动机低, 使得对他们自己学习行为的控制和调节水平比较低。自主学习之所以能够促进学生的学习成绩, 可能与它能够促进个体对所学内容的深度理解有关。察哈拜吉和考克斯 (Chaharbaghi&Cox, 1995) 指出, 自主学习基本上符合深度学习的特征。因而可以看成是提高学生学习成绩的原因。

(三) 回归分析

为了进一步研究自主学习对学业成的影响, 对自主学习对学业成绩的影响进行回归分析。本研究分四步建立回归方程。以自主学习及其各维度为预测变量, 学业成绩为因变量, 进行回归分析。自主学习的影响效应分析结果表3显示, 由于回归方程的回归系数的t检验都显著 (P<0.05) , 所以自主学习对学业成绩的影响也显著。

大学生自主学习对学业成绩有预测作用。自主学习对学业成绩有影响。具体而言, 自主学习主要通过学习策略、学习动机影响了学业成绩。

四、建议

(一) 教师加强对学生的引导, 积极建构其内部机制

首先, 明确自主学习的深层内涵。为什么学?怎么学?如何学?学的效果怎么样?等一系列问题来寻找自主性学习的根源, 从而成为激发学生自主学习的根本动力。然后, 在整个知识系统的学习中, 让学生清楚知识的获取过程, 教师对知识的构建进行详细的分析和介绍, 从而激发学生自主学生的直接动力。同时, 加强学生对学习策略的指导, 使得学生形成良好的学习习惯, 促进其全面发展。所以, 在学生自主学习的培养中, 如何提升他们的学习动机, 是教师进行引导和教育的内部要求。

(二) 发挥高校管理模式的优势, 建立有效的激励机制

在高校教育的目标中, 更加突出“以人为本”的核心。在教学活动中, 教师的主导作用和学生的主体作用体现更明显。在教育活动中, 学习的内容和设计能较好的结合学生生理年龄和心理特点、兴趣和爱好等方面, 提高了学生的参与性, 在一定程度上有利于学生自主性的激发。另外, 通过校园文化、目标激励、同辈影响、物质鼓励等多样方式来提升学生的积极性和主动性。建立一个良好的激励机制为提升学生自主学习创造了更好的外部条件。

参考文献

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[3]Zimmerman B J, Schunk D H.Self2regulated learning and academic achievement:Theory, research, and practice.2nd ed.Mahwah, NJ:Lawrence Erlbaum Associates, Inc.2001.

[4]赵同领, 田勇全.国外自主学习的若干模型:述评和启示[J].现代大学教育, 2013 (6) 54-60.

[5]王静琼, 张卫, 朱祖德等.大学生自主学习影响因素的中介效应模型[J].心理学报, 2010年Vol.42, No.2, 262、270.

学生学业成绩 篇8

1 不同专业医学生学业成绩比较

学业成绩是学生在德、智、体等方面已经达到的程度和水平的反映, 也在一定程度上体现了学校教育、教学等状况, 是教育评估的一项指标[1]。根据某医学院校大学二年级临床医学、医学影像学、预防医学、口腔医学、护理学、法医学、临床药学、医学检验8个医学相关专业全体学生第一学年期末考试相同考试科目成绩, 按学时等进行加权, 得出各专业平均加权学业成绩。按照各专业学业成绩加权平均分进行排序, 分数从高到低依次是口腔医学、护理学、临床医学、医学检验、医学影像学、预防医学、临床药学和法医学专业。各专业考试不及格人次比例排名与学业成绩排名基本相反, 比例从高到低依次为法医学、临床药学、医学检验、医学影像、预防医学、护理学、临床医学和口腔医学专业。

2 医学生学业成绩的影响因素

医学生的学业成绩受到客观和主观多方面因素的影响, 现根据具体情况将对医学生学业成绩的影响因素总结为以下几方。

2.1 对专业的认可度

从各专业医学生的高考志愿以及入学后的调查看, 医学院校的临床医学专业认可度最高, 且入学时新生未报到率和退学率最低, 其次是口腔医学、医学影像学等医学高度相关专业。报考医学院校的学生大多希望自己将来毕业后能够成为一名临床医生, 而临床辅助学科被许多学生认为与临床医生这一职业相差甚远, 远离了自己当初的志愿和理想。许多非临床医学专业的学生在入学后都进行过专业咨询, 希望能够通过递交申请或将来继续深造而将专业转为临床医学专业。由于现在大部分招收临床医学相关专业硕士研究生的学校不招收本科为非临床医学专业学生, 与此同时, 执业医师考试要求也越来越严格, 这些跨专业的临床医学硕士研究生即便是毕业后是否能够拿到执业医师资格证以及就业出路都无法预期。在面临这一现状时, 部分学生选择了退学重新参加高考获得一次重新选择专业的机会;还有一部分学生面对现实情况及时调整了自己的心态和专业理想, 投入到了自己的专业学习中;还有的学生在面对现实与理想相违背时, 没能及时调整心态, 对专业的不认可也影响了其学习的动力和目标并在学业成绩上有所体现。

2.2 学习氛围

学习氛围对学生的学习状态有着重要的影响, 对学业成绩也起着直接或间接的作用。高校中的学习氛围从一个寝室, 一个班级, 一个专业甚至整个学校各个方面都影响着学生的学习态度和学业成绩。医学生由于专业的特殊性——学习任务重、学业压力大、学制长, 这一学业特点造就了医学生严谨的学习态度和刻苦努力的学习作风。但不同专业的学习氛围有着一定的差异, 如法医学和护理学专业。法医学专业学生的高考成绩略高于护理学专业, 且新生未报到率低, 入学后无一人退学, 在这些方面均比护理学专业具有一定的优势。从第一学年法医学专业学生的学业成绩排名来看, 远落后于护理学专业。法医学和护理学专业由于专业的特殊性, 均不招收无本志愿的男生或女生, 因此专业性别比例有着明显的差异。法医学专业男生比例远远高于女生, 尽管现在近几年女生对该专业的认可度有所提高, 但男女生性别比例仍超过2:1。而由于传统文化的影响, 能够认可护理学专业的男生更少, 一个专业60人中仅有5人为男生。男生与女生对待学业的态度有所差异, 女生对待各科功课的态度都比较端正, 而男生更多地凭自己的兴趣爱好或依据课程的重要程度而学习, 这一点从平时课堂的出勤率以及单科考试成绩也有所体现。由于现在社会竞争压力较大, 女性的竞争压力要远远大于男性, 这也激发了女生奋斗拼搏的动力。与女生相比, 男生更多的精力分散于自己的兴趣爱好上, 如体育锻炼、电脑游戏等。这些不同的专业学习氛围也使得法医学专业女生的学业成绩比其他专业女生成绩低, 且不及格比率高于其他专业。

2.3 网络使用情况

随着网络的飞速发展, 网络已成为大学生学习和生活中重要的一部分。目前拥有电脑或手机等电子产品的学生比例越来越高, 随之出现了寝室中的“网虫”、课堂上的“低头党”现象。根据以往的研究发现, 大学生对网络的依赖在不同程度上影响了学生的学业成绩[2]。网络使用情况同样也对医学生的学业成绩具有了一定的影响。网络是一把双刃剑, 适当地使用网络可以给医学生的学习提供方便的条件, 而过度沉迷网络的学生会出现旷课、睡眠不足课堂状态太不加等, 影响了学生的学业成绩甚至学业。在对那些考试不理想的学生成绩原因进行分析时, 因网络游戏、网络小说过度分散精力成为首要因素。个别过度沉迷于网络的学生在经历了考试不及格甚至降级后仍未能吸取教训, 甚至为学业付出了沉重的代价, 拿不到学位或被学校退学等。

3 提升医学生学业成绩的策略

3.1 加强对医学生的专业培养和职业生涯规划教育

有关研究表明, 大学生之所以迷恋网络而且越陷越深, 很大程度上是因为刚开始时“闲得无聊”, 不得不上网打发时间[3]。许多医学生刚刚步入大学校园时感到没有目标, 空虚迷茫。一些医学生在经历过高考后认为, 上大学后没有必要再像以前一样刻苦学习。在医学生刚刚入学之际, 加强专业教育使学生尽早了解自己的专业设置和日后的课程安排等, 使其尽早投入医学学习状态非常必要。目前, 不少学都已开设职业生涯规划教育课程, 这一课程的开设不仅可以使大学生及时、更加详细地了解专业发展, 学会规划自己的人生目标, 同时也能使其更好地了解自己的价值观、能力和兴趣爱好等, 更好地发展。

3.2 提升医学生心理健康状况

大学生的心理健康状况越来越受到社会各界的关注。以往研究表明, 加强心理健康教育, 提高心理健康水平对提高学业成绩及学生综合素质具有积极的意义[4]。目前各大高校在大学生入学时均对新生进行心理健康状况普查, 对于筛查出的不同人群进行疏导、跟踪, 开设大学生心理健康课程、心理健康讲座以及个体心理辅导等多种形式来提高大学生的心理健康水平。全面提升大学生心理健康水平, 尽量降低因焦虑、抑郁等心理问题对医学生学业成绩的影响。

3.3 对特殊群体医学生进行个别指导

学生的学业成绩受个体因素和环境因素的影响, 个体因素对学业成绩的影响明显强于环境因素[5]。对于学习方法、心理健康状况、人际关系、家庭经济状况等存在特殊性的学生, 应给予特殊关注和个别指导。对于学习方法上存在问题的学生, 应根据其学习的特点进行学习指导, 并安尽量排学习上能够灵活掌握学习策略的学生与其结成学习对子, 进行一对一帮助。对于存在心理问题的学生, 应配合学校的心理健康教育, 建立心理健康档案并及时跟踪, 辅导员应利用工作的便利条件及时了解学生的近况, 在日常学习和生活中加以指导, 并与家长保持联系, 必要时应及时取得家长的配合和医生的帮助。而对于家庭经济状况较差的学生, 更应该关注其学习和生活中所存在的困难, 尽量为学生提供勤工助学的机会, 树立特困生的自信心, 使其正确看待家庭状况和自身努力之间的关系。

4 结语

优秀医学人才的培养起步于医学院校的基础教育, 只有不断提高医学生的医学理论和技能水平, 培养优秀的品质, 使医学生从内心热爱自己所从事的医疗职业, 才能实现医学生自身的价值并得到社会的广泛认可。

摘要：本文通过对某医学院校大学二年级临床医学、医学影像学、口腔医学等8个医学相关专业学生第一学年学业成绩进行分析, 了解不同专业医学生的学业成绩、学习特点及其影响因素, 并提出相应的建议, 从而促进医学生的医疗知识掌握和优秀医学生的培养。

关键词：医学生,不同专业,学业成绩,比较,分析

参考文献

[1]顾明远.教育大辞典 (上) [M].上海:上海教育出版社, 1997.165

[2]王滨, 于海滨, 杨爽.大学生网络游戏成瘾与学习倦怠的关系[J].中国心理卫生杂志, 2007, 21 (12)

[3]陈剑光.闲暇教育矫治大学生网络依赖论[J].大学教育科学, 2007, (1)

[4]王立莉.大学生心理健康状况与学业成绩的相关性研究[D].济南:山东大学, 2007. (学位论文)

学生学业成绩 篇9

学习策略的研究一直是教育心理学领域的研究热点, 尤其是近20年来, 基础教育研究的重点从教师“如何教”逐渐转移到学生“如何学”, 学习者“学会学习”、“有效学习”越来越受到人们的关注。学习策略是学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。[1]学业成绩是学校评价学生学习效果的主要依据, 也是家庭和社会评价学生能力的重要标准。

袁立新[2]等研究表明:学习策略的使用水平与学生的学业成绩有密切关系。不同的策略在不同的情境和任务中发挥着不同的作用, 学业成绩或学习效果往往取决于多种策略的综合运用。葛明贵和晋玉[3]运用《学生学习策略评价表》研究了中学生英语学习策略水平及其与英语学业成绩的关系, 结果发现:中学生英语学习中经常使用的学习策略多集中于认知和调控策略;中学生的英语学习策略及其认知和调控策略与学生学业成绩之间呈显著正相关;交际和资源策略与学生的学业成绩没有显著相关。刘加霞等人[4]研究了中学生动机、学习策略与学业成绩的关系, 结果表明:中学生的学习策略、学业成绩之间呈显著正相关, 且动机策略与学业成绩的相关程度最高。

国内外大部分研究一致发现学习策略与学业成绩之间存在着相关关系, 但学习策略及各维度如何影响学业成绩尚没有得出肯定性结论。本研究选取小学生为被试, 探讨了认知策略、元认知策略、动机策略、社会性策略如何影响学业成绩, 帮助教师和家长有针对性地在实际的教育教学中采取对策以提高学生的学业成绩。

二、研究设计

1.研究对象

随机抽取太原市桃南小学的四、五、六年级和北寒小学的五、六年级的学生为被试。共发放问卷242份, 回收有效问卷203份, 有效回收率83.88%。

2.研究工具

(1) 问卷的结构。

本研究采用北京师范大学发展心理研究所编制的《小学生学习策略问卷》, 该量表是由36个项目组成的自陈式量表, 由元认知策略、认知策略、动机策略和社会性策略4个维度构成。元认知策略指监控、调节和计划性措施等, 认知策略指具体的学习方法, 动机策略指态度和动机, 社会性策略指他人的帮助和广泛的社会性学习等。采用4点计分, 分数越高, 表明策略发展水平越高。

(2) 问卷的信度和效度。

信度分析:Alpha=0.823, 说明该问卷的信度较好;效度分析, 详见表1。

注:*表示P<0.05, **表示P<0.01, ***表示P<0.001, 下同。

由表1可见, 该问卷的效度是好的, 各个维度与总分的相关高于各个维度之间的相关, 且都达到了非常显著的水平, 相关系数最大为0.961, 最小为0.588。

(3) 学业成绩的评定。

学业成绩采用被试上学期 (即2011～2012年度第一学期) 期末考试的语文和数学成绩, 并将原始分数转化为标准分数。

3.数据处理

本研究的数据处理使用的是Excel 2003和SPSS 16.0统计软件。

三、研究结果与原因分析

1.学习策略及各维度城乡差异

由表2可见, 城市学生在学习策略及各维度得分上, 均极其显著地优于农村学生。

其原因在于:第一, 农村教育力量薄弱。与城市相比, 教师水平参差不齐, 学历水平低, 专业教师不足, 缺乏对学生进行学习策略和方法指导的意识和能力。另外, 城市开设有多种多样的兴趣班和辅导班等, 这不仅能够增强学生的能力, 而且帮助学生在校外学到许多促进其掌握知识和技能的方法。[5]第二, 农村学生家长文化水平低, 缺乏正确的教育观念和方法。当学生遇到学习上的困惑时, 不能给予及时有效的指导, 缺乏课业辅导和心理辅导的能力;农村外出务工人员较多, 子女的教育往往交给爷爷奶奶负责, 孩子心理上和学业上处于弱势。第三, 城市学生的学校、家庭往往较为民主, 学生自主发展的空间大, 鼓励多样的学习方法。

2.学习策略及各维度年级差异

我们的研究发现:学习策略及各维度得分随年级递增而逐渐下降, 四年级到五年级下降幅度较大, 五年级到六年级下降的趋势减缓。从四年级到六年级, 动机策略得分明显高于其他策略的得分, 元认知策略的得分最低, 社会性策略变化的幅度最小, 详见图1。其主要原因:小学高年级学生的社会性策略发展趋于稳定, 而比较欠缺监控自身学习行为的能力, 需要来自教师及家长方面的指导。另一方面, 小学教师往往认为小学阶段知识简单, 学生只需根据教师的要求做, 便能在学业上取得成功, 忽视了元认知策略的指导。

另外, 除认知策略得分四年级学生显著地高于五年级外, 小学生元认知策略、动机策略和学习策略得分, 四年级显著地高于六年级, 与五年级没有显著性差异, 详见表3。

四年级学生比较听从老师的指导, 认同老师的权威地位。而五、六年级的学生对待学习已经有了一定的主观认识, 加入了自己的判断, 倾向于依据自己的经验和认知选择运用学习方法, 但这些学习方法并不一定有效。

3.学习策略及各维度性别差异

由图2可见, 学习策略及各维度得分, 男生均高于女生;男女生的元认知策略得分差异最大, 动机策略、认知策略和社会性策略得分差异很小;男女生的动机策略得分最高, 认知策略次之, 元认知策略最低。

小学高年级女生的身心发展较快, 女生较男生具有更强的自我意识, 更注重外界对自己的评价, 因而注意力也一定程度上分散到了他人对自己的态度和看法上。使得对学习的注意力下降, 在监督、调控自己的学习行为和学习效果上比男生差;男女生在运用具体的学习方法、利用社会环境资源和寻求他人的帮助、对待学习的态度和动机方面都相差不多。

4.学习策略与学业成绩的关系

由表4可见, 除元认知策略得分与语文成绩呈非常显著的相关外, 学习策略及各维度得分与语文成绩、数学成绩和学业成绩总分均呈极其显著的相关, 说明学习策略的运用水平与学业成绩有密切的关系。学习策略得分高, 学业成绩也好。学习策略水平高的学生, 对待学习态度较好, 在学习过程中具有良好的计划、监控和调节措施, 能够依据不同的学习情境选择适合的学习方法, 并能够与他人交流学习, 适时地向他人求助, 充分利用周围环境中的社会性资源。

四、启示

小学时期儿童已经自发掌握了许多策略, 但他们不能有效地应用这些策略。小学生学习策略的获得途径主要有:来自学习过程中的自觉习得;来自书本和有关资料学习;来自教师和家长等系统的指导。

1.加强对农村小学生学习策略的指导, 提高学习策略运用水平

第一, 重视学生的主体地位, 重视学生学习的计划性和策略性。

教师必须掌握一定的学习策略知识, 指导学生恰当有效地运用这些策略。定期对农村教师进行学习策略培训, 农村教师与城市教师定期进行学法交流, 树立“教是为了不教”的观念, 加强对学生学习方法的指导, 在日常教学中渗透学习方法, 提高学生的学习效率和学习效果。

第二, 家长要鼓励孩子有自己的学习方式和方法。

民主地对待孩子的不同想法, 赞同多样性和差异性, 不能抑制和打压孩子的学习兴趣和动机, 创造自由、民主的家庭氛围。

2.系统指导学生的元认知策略, 增强学习的计划性

元认知是指对自身认知过程的认知, 学习策略的运用与元认知有密切的关系。学生在学习过程中要对自身的学习行为进行监控, 当意识到学习活动偏离预期的学习目标或学习效率不佳时, 要有意识、有计划地调整自己的学习活动, 从而达到学习目标。教师对学生进行元认知策略的指导包括: (1) 学习活动前的自主计划。首先, 使学生明确学习目标要求, 并对学习活动主动筹划, 做好认知准备和心理准备。其次, 督促学生制定长期计划和短期计划, 细化到周计划和日计划; (2) 学习活动中的自主监控。培养学生运用不同的学习策略解决问题和达到学习目标, 在学习过程中始终保持注意。如学生上课走神时, 将注意力转移到课堂上来;思考问题尽量抓紧时间;对同一问题积极寻求多种解答, 最优化解答方案; (3) 学习活动后的自主调节。培养学生自我及时检查的意识, 依据目标的达成程度及时补救, 及时完善。如是否达到了学习目标;认真思考如何完成老师布置的作业;有计划地针对自己的薄弱点进行练习和补救。

3.加强对学生认知策略、社会性策略和动机策略的指导, 改善学习效果

培养学生的认知策略, 教师要在课堂中渗透和指导, 如提醒学生对知识的重点和难点画线, 让学生复述刚学习过的内容, 引导学生积极举手回答老师的提问, 督促学生课间尽量休息, 上好下一节课。家长要让孩子阅读对学习有帮助的课外书籍, 增加课外知识, 教给孩子劳逸结合, 学时专心学、玩时专心玩等。

培养学生的社会性策略, 教育学生在学习过程中要适时的向他人求助。任何人在学习的过程中都会产生困惑和不解, 教师可以设计多种小组活动, 让学生交流各自的思维过程和解决问题的方式, 倡导同桌之间的互帮互助;强化学生学习态度和动机, 教师应联系本班学生实际, 创设情境, 将现代化的教学手段与传统教学手段进行有机结合, 激发学生学习的积极性并形成积极的情感体验。

4.关注学习策略低水平学生, 提高学业成绩

提高后进生的学业成绩, 是家庭和学校都很重视的问题。可以从提高学生的学习策略水平入手来提高学生的学业成绩。[6]针对学习策略低水平学生, 教师和家长选择其中的一方面或几方面加以强化。强化学生学习的目的性和指向性;主动地反思和监控、调节自己的学习过程;运用具体的学习方法;遇到难以解决的问题时, 及时与同学交流或向老师求助等。

摘要：学习策略研究一直是教育心理学领域研究的特点。本文采用小学生学习策略问卷, 以太原市桃南小学和北寒小学四到六年级共242名小学生为研究对象, 分析小学生学习策略发展水平和学习策略对学业成绩的影响。研究表明:城市小学生学习策略水平极其显著地优于农村;小学生学习策略水平随年级递增而下降;男生的学习策略优于女生;学习策略与小学生学业成绩存在极其显著的正相关。

关键词：小学生,学习策略,学业成绩

参考文献

[1]刘儒德.论学习策略的实质[J].心理科学, 1997 (2) :179.

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[4]刘加霞, 辛涛, 黄高庆, 申继亮.中学生学习动机、学习策略与学习成绩的关系研究[J].教育理论与实践, 2000 (9) :54-58.

[5]杜艳芳.小学生学习策略水平的发展研究[J].内蒙古师范大学学报:教育科学版, 2010 (8) :57-60.

学生学业成绩 篇10

1. 确定研究对象以及内容选择

小学阶段的1~3年级作为低年级阶段,4~6年级作为高年级阶段,考试是检验学业成绩的重要手段,语文和数学是义务教育阶段重要的基础课程。本研究选择了小学语文和数学作为研究科目,学业成绩来自2014年贵州X县按课程标准的要求统一命题、统一组织的期末考试成绩。X县农村学前教育缺失,可能导致小学一、二年级的学生存在着对学校生活的适应问题,为了避免此因素的不良影响,更准确地了解X县小学生的学业成绩,选取了三年级和五年级学生的成绩。为了确保所选的样本具有代表性,随机选取了X县3个镇上中心小学和3个村小一共6所学校作为样本学校,每一所学校随机抽取一个班级的学生成绩,三年级抽取了341人的成绩,其中城镇小学193人、村小148人;五年级抽取了398人的成绩,其中城镇校212人、村小175人。

2. 对研究结果的分析

(1)对抽取学校的学业成绩进行总体分析

①三年级学生数学、语文两科成绩的总体分析

通过对成绩的分析发现:第一,三年级小学生的学业成绩不良,数学的平均成绩是53.4分,合格率(及格率)是43.73%,学习较差(成绩低于40分)的学生为44.73%;第二,学生之间的数学成绩存在较大差距,成绩分化比较严重,最高分为93.5分,而最低分为4.5分;第三,学业优秀者数量很少,只占总人数的0.153%。X县小学三年级56.27%的小学生学业水平没有达到国家数学课程目标的要求。语文的平均分是61.84分,优秀率(成绩大于等于90分)是0.53%,学业不良(成绩低于40分)的学生为33.42%;最高分为95.5分,而最低分仅10.5分,仅有56.57%的三年级学生达到语文课程标准的基本要求。不难看出学生之间的语文成绩也存在较大的差距,学生成绩分化现象比较严重,但相对于学生数学成绩来说,语文成绩较好些。而从成绩的分布来看,三年级学生成绩分化比较严重,数学、语文两科的最高成绩和最低成绩之间的差距较大,分别是89分、85分。

②五年级学生的数学、语文两科成绩的总体分析

五年级数学的平均成绩是44.37分,优秀率(成绩大于等于90分)只占了实际参考人数的0.29%,学习较差(成绩低于40分)的学生占58.82%。显而易见,小学五年级的学生数学成绩偏低,29.4%的学生没有达到课程标准最基本的要求,学生之间的成绩存在较大差距,成绩较差的学生比例大,成绩分化比较严重,最高分为92分,最低分只有4.4分,教学质量不容乐观。同样,语文平均分61.7分,优秀率(成绩大于等于90分)是0.58%,学习较差(成绩低于40分)的学生占18.52%,最高分为93.5分,最低分为10.5分,只有61.7%的小学五年级学生基本上达到了语文课程标准的最基本要求。总的来看,小学五年级数学、语文两科的偏科现象比较严重,而且学生成绩的分化现象比较严重,其数学、语文两科的最高成成绩和最低成绩的差距分别是87.6分和83分。

(2)不同类型学校的学业成绩的分析

①对小学三年级不同类型学校教学质量差异比较

城镇小学和村小三年级语文、数学成绩的合格率分别是61.8%、48.2%和59.87%、44.5%,平均成绩分别是71.8分和50.25分、63.4分和49.1分,这两种不同类型学校之间学生的平均成绩差距在20分左右,城镇小学和村小的三年级学生学业成绩存在显著差异(语文成绩P=0.02,数学P=0.04),村小学生不论是数学还是语文有一半多的学生学业不及格。城镇小学和村小三年级数学和语文的优秀率仅为0.2%、0.12%和0.32%、0.18%,数学和语文低分的比例(<40分)31.3%、48.7%和31.3%、48.7%。无论是语文还是数学,村小三年级学生学业成绩没有达到课程标准的基本要求,城镇小学三年级的数学和语文的学业成绩基本达到课程标准的最低要求,语文学业成绩略显好,平均分是71.8分。

②小学五年级不同类型学校学业成绩差异比较

无论城镇还是村小,五年级的数学成绩均未达到课程标准的基本要求。小学五年级城镇学生与村小学生数学和语文的平均成绩56.7、58.1和68.2、60.1,但是不同类型学校的五年级学生成绩没有显著差异(语文成绩P=0.1,数学P=0.09)。城镇和村小五年级的数学和语文优秀率仅为0.17%、0.15%、0.3%、0.21%,及格率也很低,分别是55.1%、58.2%和65.2%、61.3%,城镇小学数学平均成绩比村小学生的平均成绩落后一分。小学五年级的语文成绩村小和城镇的差距也在缩小,但是学业成绩不良现象依旧突出,低分学生很多,城镇和村小数学、语文低于40分的学生分别占了32.5%、27.4%和15.3%、17.2%。

据调查的教师和学生反映,五年级离毕业比较近,学生毕业的学业成绩直接关系到学校的声誉,所以学校领导教师很重视,五年级的任课教师大多安排的是有经验、负责的老教师,平时训练也多。在调查中发现,小学生把自身学业不良主要归因于自身,普遍认为自身基础差、对学习没兴趣、没信心、自觉性不高、被动、没有比较好的学习方法和习惯。在调查组和教师一起寻找学业不良的原因时发现,教师很少反思学生学业成绩低是自己的教育教学方面出了问题,多把原因归结于学生、家长和社会等外因。学生良好的学习习惯、学习方法是教师培养的,教师没有充分意识到自己的责任,这是一种必须深思的现象。2008年,贵州省基础教育质量检测结果显示,小学和初中的监测学科学生学业成绩较低:初中英语及格率为23.35%,平均分46.69,标准差为19.28;小学数学及格率23,平均分44.6,标准差19.57;科学及格率57.2%,平均分62.8,标准差17.18[1],接受测试的每个学科几乎都有一半的学生达不到课程标准的基本要求。改变一个地区落后的教育局面不是一朝一夕的事情,教师数量可以在短时间内得到补充,整个教师群体的工作态度、教学能力受根深蒂固的习俗的影响,也影响着不断入职的教师,如工作态度、敬业精神、教学风格等。

二、西南贫困山区小学生学业成绩不良的成因调查

为了深入了解小学生学业成绩普遍低的原因,为西南山区教育质量的提升提供些建议,本项目组设计了教师教育教学能力的调查问卷,采取整群抽样与随机抽样相结合的方式,向遵义市、安顺市、毕节市、六盘水市、铜仁市、黔西南州、黔东南州、黔南州等市(州)的五个地区的11所中学和12所小学发放。初中发放问卷394份,小学发放253份,问卷回收率100%,被调查的教师平均年纪28.51岁,平均教龄4.57年,没有职称的教师占25%,小教二级教师占25%,小教一级占34%,中教三级教师占5%,中教二级教师占11%。

1. 生师比过高、大班额等影响教学质量

贵州省生师比过高,调查的学校小学生师比达到21.3∶1、初中25.6∶1,远远高于全国小学16.78∶1、初中12.57∶1的值;“大班额”问题突出,在县城学校班级平均人数严重超标,80人以上的班级占班级总数的50%,尤其贵州威宁县的民族中学、威宁四中和威宁一小、二小、三小最为严重,最大班级数达116人,部分乡镇中学和中心学校班级规模过大,从全县来看,80人以上的班级占班级总数的30%以上。对“规模效益”的过度追求反而引发了规模不经济的问题,班级规模与学生学习成绩之间的关系紧密,大班额学生的学习成绩要低于小班额班级中学生学习成绩,大幅度地缩减学校班级规模将产生仅靠教育者的努力所难以达到的学习效益[2]。

2. 教学任务重不能保障课堂教学的质量

调查显示,6%的教师只担任一门课的教学工作,21%担任2门课的教学,48%担任三门课的教学,25%的教师担任4门以及以上的课程教学任务,教师的多学科任教不利于素质教育的理念落实,教师没有足够精力准备3到4门课程的教学设计,课堂教学效率会因此降低。被调查的教师中,38%的教师每周上16~20节课,36%的教师每周上21~25节课,2%的教师每周上课26节以上,按照国家规定的小学教师每周工作量12~14节的标准推算,贵州教师超过76%的教师超过工作量。过重的课堂教学任务挤占了教学设计、学习提高的时间,直接影响着课堂教学质量、教学效率。

3. 自身的专业知识不具备从事教师工作的能力

教师质量是学生学业成绩不良的直接原因,调查发现,11%的教师清醒地意识到自身学科专业知识不扎实、教育教学知识欠缺、缺乏新课程改革的理论和意识。在实践课堂教学中,26%的教师依旧,根据考试要求对教材进行删减或者增补;13%的教师照本宣科,课堂教学效率低;26%的老师必须通过补课才能完成课标的任务;52%的教师勉强能够完成教学任务;面对新课程改革,42%教师认为自身能力和教学能力与课程改革需要的教师素养相比还远远不够。可见部分教师专业知识的深度和广度没有达到作为一名教师应该具备的专业水准。

三、提高西南贫困山区小学生学业成绩的措施

1. 加强在职教师培训,改善在职教师的知识结构、提高在职教师的教学水平

调查显示32%的教师最需要学习课堂教学方法和技能,26%的教师需要学习班级管理知识。教师最需要的培训排在前两位的是班级管理和课堂教学方法,班级管理和课堂教学方法也是新入职教师最常遇到、急需得到帮助的问题。面对庞大的待培训教师群体,县级教师培训在农村中小学教师队伍建设中具有举足轻重的作用,县教育局所属教研室的建设水平和发展状况直接影响县域义务教育的发展。县级教师培训应进一步提高为农村教师发展服务的意识和质量,提高培训目标、内容、课程、方式的针对性和实效性,采取县教研室在更高一级的单位培训,参加国家以及省级培训,并且教研室建立起进校听课的任务,着手组建校级教研室。

2. 优化教师民族结构,推动民族教育生态发展

西南贫困山区多地处少数民族集中地区,呈现大杂居小聚居,如贵州省有语言的世居少数民族人口约1200万人,其中约有600万人不通汉语,少数民族学校的双语教学刻不容缓。《贵州省农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划招聘办法》提出,为加强双语教育,各民族自治州、县要根据当地农村学校对双语教学师资的需要,在县级“特岗计划”小学岗位招聘面试内容中加试民族语言,并计入面试总成绩,具体分值由各民族自治州、县自行确定。教育管理部门意识到了招聘教师要加强民族语言的考核,但是《招聘办法》把民族语言的考核作为面试加试的环节是为考试设置条件,而不是惠顾少数民族语言的考生。建议西南各省可吸收精通少数民族语言或者文字的教师到民族地区任教。

3. 延长特岗教师政策实施的年限,提高新入职教师的素质

自2006年实施“特岗教师”政策以来,截至2014年7月,全国共有41.7万特岗教师走向了各地农村中、小学的讲台。贵州省招聘“特岗教师”6.33万人,占全国“特岗教师”人数的16.8%,有些县每年以1500人的规模招聘特岗教师。贵州高等教育事业不发达,本地区没有充足的大学毕业生生源来做特岗教师的候选人,来自外省的特岗教师只占10%。由于对外省市的大学毕业生没有足够的吸引力,为了完成招聘任务,补录条件一再放宽,XX市特岗教师招聘方案不设置录用的最低控制线,结果有4个区县5类岗位的录取成绩远低于60分。如果特岗教师的专业知识达不到专业要求,那他(她)就不具备教师知识基础,因为将不合格的毕业生招进教师队伍,在短短几年间迅速占领了教师岗位,在教师编制迅速饱和,特岗教师政策实施结束后,教师招聘人数会迅速减少,以致优秀的教师补充不进来、不合格的教师离不开教师队伍,势必导致教育质量提高缓慢。建议减少每年招聘的数额,延长特岗教师政策执行的年限,为义务教育师资准入把好入口关,否则降低教师招聘质量只能使贫困山区的义务教育陷入恶性循环,均衡发展成为乌托邦。

参考文献

[1]http://jyjczx.gzsedu.cn/Category_2264/Index.aspx.

[2]金,斯旺森,斯威特兰.教育财政:效率、公平与绩效[M].曹淑江,孙静,张晶,等,译.北京:中国人民大学出版社,2012.

[3]刘新村.西部农村教育现状、问题及其思考[J].教育理论与实践,2005(5).

学生学业成绩 篇11

[关键词]英语专业；学业成绩；评价体系

[中图分类号]G642.474[文献标识码]A[文章编号]1673—5595(2008)04—0107—(04)

一、问题的提出和研究目标

(一)问题的提出

学生学业成绩评价是整个教学过程的有机组成部分，是检验教学大纲执行情况、教学质量、学生水平的重要手段。评价体系不仅关系到如何科学、真实和合理地评价学生学业水平，更重要的是它是教与学的指挥棒，决定性地影响着人才培养的类型。然而，现行的学生学业评价体系仍摆脱不了传统模式，大多数学科仍然是一卷定成绩，反映出的学生学业水平有较大的片面性和失真性，结果高分低能的学生仍大有人在。某些弊端在某种程度上已成为培养能力型人才的障碍，给教学带来一些负面影响，迫切需要改革。

鉴于以上原因，笔者于2004年4月申报了中国石油大学教改立项“改革外语专业学生学业成绩评价体系的探讨”，并获准立项。

(二)研究的目标

一是探讨建立一个科学、合理、实用、系统的外语专业学生学业成绩评价体系，以达到公平地评价出学生真实水平、激励学生学习的目的。

二是使评价体系有效地引导学生重视自身的素质提高和能力培养，成为高素质能力型外语人才。

二、研究的理论依据

(一)测试与评价

Baehman曾对测试与评价进行了区分，他认为测试用于教学，或者作为刺激学生学习的手段，或者作为复习所教材料的手段；评价是系统收集信息，为决定服务。但他又指出，目前大部分测试的目的是用来对个体做出决定的。本研究之所以采用“评价”是因为我们认为学生的学科成绩评定是对学生某学科整体水平的最终评定，它所依据的信息不仅包括传统的期中、期末考试成绩，还包括学习过程中各种水平和能力的展示；不仅包括书面的语言知识和语言能力水平，还包括其他形式的语言技能、创新能力和研究能力等方面水平的信息。美国教育家布卢姆就曾指出“评价包括了比一般期末书面考试更多种类的证据”。

(二)成绩评价的功能及其对研究的启示

学生学业成绩评价在教学中发挥着诸多功能，其产生的效果直接体现了评价体系的优劣，从而反过来又引导和促进着评价体系的制定与完善。

1鉴定功能

学生学业成绩评价起着对学生某一阶段、某一学科学习情况进行认可鉴定或对其水平进行资格鉴定的功能。评价结果可能是肯定的，也可能是否定的。肯定性的评价产生正反馈和积极变化，使学生获取成就感和自信心，产生学习动力；否定性评价产生负反馈，并可能产生消极变化。因而我们新的评价体系应力求客观、公正，具有激励性。

2导向功能

成绩评价本身具有引导评价对象朝着理想目标前进的功能。有什么样的评价内容，被评价对象就会注重哪个方面的工作；有什么样的评价标准，评价对象就会向什么方向努力。因此评价内容、评价标准等对教师的“教”和学生的“学”发挥着导向功能。成绩评价的这一功能规范了我们的评价内容，评价内容应与教学大纲和培养目标高度一致。

3调控功能

控制论表明，反馈信息，尤其是负反馈信息可以确定下一步行动的目标。“教师能从测试结果分析得到一个结构式的反馈信息，详细的信息毫无疑问非常有价值”，它可对教学和学习活动起到诊断、调节和控制的作用。一方面，可帮助教师了解学生掌握知识的情况、技能的优劣，借此调整教学内容的侧重点，改进教学方法，更新教学手段；另一方面，可使学生了解自身的阶段学习情况，进行纵、横向比较，总结出自身在知识结构、综合运用语言能力、学习方法、非智力因素等方面的优势、存在的问题与差距，及时改进学习方法，调整学习重点，提高学习效果。调控功能要求考核内容要有针对性、普及性和全方位性。

4决策服务功能 “评价是决策和变化的依据”。阶段性的测试可使教学管理者及时了解教与学的总体情况，做出客观的评价，为正确制定下一步的工作决策提供科学的依据。这一功能要求评价内容设计和成绩评定具有较强的有效性和可信度。

总之，学生学业成绩评价在教学中所起的不可低估的作用为新的评价体系的建立提供了多维思考的框架。

(三)学生学业成绩评价范畴设计的依据

《高等学校英语专业英语教学大纲》明确提出了“外语专业人才培养目标和规格，即具有扎实的基本功、宽广的知识面、一定的相关专业知识、较强的能力和较高的素质、面向21世纪的复合型外语人才。”这一培养目标阐明了外语人才应具备的知识和能力模块，为设计学生学业成绩评价体系的评价范畴提供了依据。《大纲》提出教学中要重视学生能力的培养，认为应把它贯穿于教学的全过程；提出了打好扎实的语言基本功，注重各项语言技能的全面发展；应培养学生获取知识的能力、运用知识的能力、分析问题的能力、独立提出见解的能力和创新的能力。大纲强化能力培养的要求向教育者提出了探讨能力评价形式和方法的新课题。

三、学生学业成绩评价体系的建立

在理论和大纲的指导下，在现状分析的基础上，我们研究建立了“成绩评价依据综合化，评价模块多元化，测试形式多样化，试卷设计效度化和成绩评定信度化”的学生学业成绩评价体系。体系涵盖了成绩评价依据、测试种类、测试内容模块、测试形式、试卷设计和成绩评定等方面内容。

(一)成绩评价依据综合化，强化形成性测试

学生成绩测试种类多种多样，划分不一。最常见的是将其划分为两大类：形成性测试和终结性测试，也有的将之称为成绩测试和水平测试。形成性测试(过程测试或成绩测试)，传统上主要指平日练习、单元测试、期中测试，测试内容主要是阶段的学习任务；在强调能力培养和素质教育的今天，其范畴应扩展到日常各种语言能力和素质考核。终结性测试(水平测试)，主要指学科结业综合测评(期末测试或课程结束考试)和各种水平测试(英语统测、四级、六级、GRE等)，主要考查学生综合运用语言知识和技能的能力。

目前中国高校大多以期末考试成绩作为学生学科终结性成绩评价，一卷定性，这有极大的片面性和偶然性。

科学、合理的学生学科学业成绩评定应该是两种测试结果的综合，即学科终结性成绩和形成性测

试的各阶段、各类型成绩的综合；并且加大形成性测试成绩在总成绩中的分值(可为30％～50％)。教师要加强学习过程中的阶段性小测试，以及其他形式的能力考核和观察，并赋予相应的分数。这样多次的知识测试和能力考核能科学、全面地反映出学生的真正水平，避免片面性和偶然性，提高成绩评定信度和公平性，激发学生的学习积极性；同时也引导学生强化过程学习，重视能力培养。

(二)评价模块多元化，测试形式多样化

传统的学生学业成绩评定重视知识，忽视能力。Dresssel指出，当课程考试是用来测量完成基本教育情况时，尤其是用来回答“你记住了多少课程内容”，而不是“你能用所学的做什么”时，它存在着严重的不足。受考核内容的限制，传统的测试形式通常是闭卷和开卷两种形式，而且以闭卷为主。不可否认，在考核学生掌握语言知识和部分语言技能等方面，这种形式是较适宜的。但在强调素质教育的今天，评价模块要多元化，不仅要考核学生的专业知识，更重要的是要强化对学生的各种语言能力、研究能力和创新能力等模块的考核。传统的闭卷测试形式已经满足不了新的考核模块的需要了。

多元化的模块考核需要有相适应的多样化的测试形式，测试形式要根据考核模块特点而特色化。形成性测试根据单元教学不同的任务或阶段能力培养目标，采用不同的测试形式。例如，如果考核学生掌握单元知识的情况，宜采用闭卷形式；如果考核学生某一方面的能力，可采用与测试目标相适应的形式：考核学生的写作、研究和创新能力可采用开卷写作和论文报告形式；考核学生的英语综合运用能力和表达能力可采用辩论、竞赛、舞台展现或课堂口头报告等形式。学生学科最终成绩是几种形式测试和评价成绩的综合。这样一来，评价模块多元化，测试形式多样化，其评价的多方位性和效度是一次期末闭卷考试所达不到的，并能有效地引导学生注重自身的全面发展，达到素质教育的目的。

(三)试卷设计效度化，成绩评定信度化

试卷设计，尤其是终结性试卷设计的效度化是多种因素共同作用的结果，它涉及到试卷的内容、知识与能力考核比例、测试目的和题型及测试结果等。在内容上要依据课程的目标和教学大纲要求的内容来设定，调整好客观题、主观题、记忆题和分析题的比例，注意对学生的各种语言知识和能力进行更全面的考核和评定。在题型上要根据测试目的和内容的特点设计形式多样的题型。实践证明某一学科自始至终套用一套题型是不可取的，这会误导学生不分目标、不分主次地学习，也培养了惰性。测试内容的选材是使学生获取知识的一种特殊形式，应注重其可读性，要有实用性、趣味性、时效性。切忌随意选取。

成绩评定信度化是指测量的一致性，即学生的一套测试成绩和其他测试成绩的一致性。研究发现学生总成绩评定的信度化，不仅包括学生各阶段的形成性成绩、终结性成绩和总成绩的一致性，还包括形成性成绩之间的一致性，成绩评定者之间以及自身的一致性。为确保总成绩评价的真实性和可信度，我们在进行形成性成绩尤其是能力部分的评定时，实行自评、互评和教师评三结合，教师为主、学生为辅的办法；在进行终结性成绩评定时，实行多位教师流水作业，保持阅卷标准的一致性。最终在总成绩评定时，确保总成绩、终结性成绩和形成性成绩的一致性。评分标准，目前按照国情采用百分制和等级制相结合，最终以百分制计算的方法；但我们认为成绩评价发展走向应是等级制，它更具人性化、公平性和合理性。

经过反复研究与验证，笔者与同仁得出了学生学科成绩评价体系，见图1。

四、实践效果

(一)实践检验

实践中，首先根据学科的教学目标和知识结构特点把英语专业课程分为三类：英语专业技能课(如：基础英语、听力、口语、阅读、写作、口译、笔译等)，英语专业知识课(如：英语语法课、语言学课、英美文学课、英美文化课等)和相关专业知识课(如：经贸、函电、科技英语等)。各学科的学生学业成绩评定在总评价体系统一框架下，根据学科特点在各方面进行灵活的组合，实现特色化。例如，英语专业技能课的形成性测试实行阶段知识和技能的课堂检查和比赛加分结合的办法；英语专业知识课的形成性测试根据单元知识特点实行多元化的知识和能力评估、小论文或作品分析加分结合的办法。

(二)实践效果

新评价体系实施后，笔者对教师和学生双方进行了信息反馈调查，调查结果表明新评价体系受到了师生的好评。

三年的实践证明，“外语专业学生学业成绩评价体系”能更合理、全面地评价学生的整体水平，提高了学生学业成绩评价的效度和信度，对学生的学习产生了积极的激励作用；形成性测试的加强，有效地引导了学生注重学习过程；多元化的知识和能力范畴考核、多种形式测试成绩的结合和试卷内容主观题量的加大，正引导着教师和学生逐渐地朝着强化能力和提高素质的方向发展。

五、研究启示

在课题研究的实践中，笔者也发现了一些新的问题，得到了如下启示。

其一，形成性测试的加大和多种形式测试的结合，在产生正反馈的同时，也带来了新问题——给任课教师加大了工作量。如何解决这一问题，需要认真地探讨。充分发挥学生的自评和互评能力，不失为解决问题的一种方法。这在给学生提供反思学习情况机会的同时，也增加了学生相互学习的机会，培养了学生自主评判的能力。

其二，实践中还发现，如果急于加大以考核能力为目标的主观题量和增多测试形式，会使学生因难以快速达到要求的理想水平或不适应而产生消极、厌学甚至对教师反感的心理。因此，转变不能过急，要逐渐过渡，使学生有一个适应过程，只有循序渐进，才能收到良好的效果。

其三，实践还表明，各学科的学生学业成绩评价体系应根据课程的特点和课程的目标实行总框架下的个性化，不可硬性统一，否则会适得其反，达不到课程的目标要求。

其四，学生学业成绩评价体系是为教学目标服务的，它应随着教学目标的调整而变化。

学生学业成绩 篇12

社会比较对个体的影响广泛。社会比较会提升个体的成就动机,常和成绩稍微好于自己的同学相比较的学生,其学末的成绩更有可能提高[3,4]。高中生最常提到的社会比较目标也是当前比自己成绩优异的学生,并相信自己也有可能达到他们的水平[5]。尽管上行比较可能会帮助个体获得成长进步信息,但也可能对自我造成威胁,因此处境不利的个体也可能会尽力避免上行比较。学校中的学习成绩排名实质就是社会比较。为了解在我国学校教育和社会环境推动社会比较情况下学生的社会比较和比较方式以及与个体成绩的关系,笔者开展了本次研究,为学校和家庭对学生的教育提供参考。

1 对象与方法

1.1 对象

采取整群分层抽样方法,以班级为单位,抽取重庆市某中学在校生。共发放问卷400份,收回有效问卷392份。其中初一89名,初二63名,高一126名,高二114名;女生221名,男生165名,有6名未填写性别栏。

1.2 方法

使用社会比较问卷[6]考察中学生的学业比较状况。共30道题目6个分量表,包括上行认同、上行对比、平行认同、平行对比、下行认同和下行对比6个具体的比较方式,把分量表合计得分作为个体的总体社会比较倾向。每个分量表各有5题,要求被试在“完全不符合”到“完全符合”4个等级上评价自己。问卷得分越高,表明个体的整体或某方面的社会比较倾向越强。本研究既统计各分量表的得分,也统计各分量表的合计总分。以学业成绩问卷考察学业水平,请学生选择自己在班级上的成绩排名地位,只有1道题共3个选项(前30%、中间40%、后30%)。以班级为单位,进行集体施测。

1.3 统计分析

所得数据编码后,录入SPSS 13.0统计软件进行统计处理与分析。

2 结果

2.1 不同学业水平组的社会比较状况

以中学生对自己学业成绩的评价将数据分成高、中、低3个水平组,以学业成绩为自变量,以社会比较倾向(社会比较问卷总得分为指标)和具体比较方式(各分量表得分为指标)为因变量,分别进行方差分析和多重比较,结果见表1。从表1可以看出,学业成绩水平不同组之间的社会比较倾向差异无统计学意义;上行比较方向上,对上行认同的选择随着学业成绩降低而降低,而对上行对比的选择随着成绩的降低而提高;平行比较方向上,学业成绩前30%中学生更倾向于选择平行认同;下行比较方向上,对下行认同的选择随学业成绩降低而提高,表现为学业成绩后30%的中学生更倾向于下行认同。

注:每列数据中,上标字母相同表示数据经事后检验(Scheffe)分在了同一组,且差异无统计学意义;上标字母不同表示数据间差异有统计学意义。 *P<0.05,**P<0.01。

2.2 中学生社会比较的一般状况 见表2。

方差分析显示,总体而言,中学生更趋向于作出认同反应而不是对比效应(F=598.25,P<0.01);进一步分析发现,3种比较方向下,认同效应和对比效应选择两两之间差异均有统计学意义(P值均<0.01),表现为中学生更偏好上行认同、平行认同和下行认同的比较方式,而相对较少进行上行对比、平行对比和下行对比的比较方式(F=398.61,P<0.01)。事后检验发现,中学生更多地进行平行比较,次之为上行比较,而较少进行下行比较。

对中学生性别和年级因素在社会比较倾向和具体比较方式上的效应进一步考察,结果见表3。方差分析结果显示,性别因素在社会比较倾向和具体比较方式上的选择主效应不显著;年级因素在社会比较倾向和某些具体比较方式上主效应显著,表现为中学生的社会比较倾向和对上行认同、平行认同、下行认同的选择随年级上升而趋于降低。年级因素在各对比效应上的效应不显著,性别因素和年级因素在社会比较倾向和具体比较方式上的交互效应不显著。

注:每列数据中,上标字母相同表示数据经事后检验(Scheffe)分在了同一组,且差异无统计学意义;上标字母不同表示数据间差异有统计学意义。

3 讨论

3.1 学业成绩和社会比较及比较方式之间的关系

学业成绩水平不同组之间的社会比较倾向差异无统计学意义,说明无论学业成绩优异者还是自认为学业成绩低于他/她人者的社会比较倾向近乎一致,反映了社会比较现象存在的普遍性和强劲性。进一步分析发现,尽管总体社会比较没有差异,但学业水平与具体社会比较方式之间存在某种特定联系,表现为高、中等学业成绩水平组被试更多选择上行认同、平行认同,较少选择上行对比和下行认同。对上行认同的偏好和下行认同的背离这可能反映了一种事实:个体对自己达到上行比较目标的优势地位更为自信,上行比较对象体现并增强了个体的自我提升动机,同时更倾向于相信自己不会处于学业不利处境。低学业成绩组被试更倾向于选择上行对比和下行认同的比较方式,表现为更多地把上行比较对象视为自我威胁,视为自己不可达到、不可逾越的学业成绩高度,同时还意味着他们倾向于认可自己当前的劣势地位,而常常会放弃任何改善性努力。Buunk等[5]的研究与本研究结果保持某种一致性,即成绩低的学生更多进行下行比较,而把上行比较对象视为对自我的威胁物,担心自己下次仍会得到类似的低成绩。

笔者推测,学业成绩与社会比较方式之间的相关很可能是通过个体成就动机发挥作用。如果个体认为自己有能力获得比较目标的优势地位,那么伴随对上行比较目标认同的同时,必然投入更多的努力从而获得较好成绩。有研究发现,主动上行学业成绩比较之后,被试的词汇再认成绩比控制组提高显著[7],似乎很好地支持了本论点。那些经常处于低学业成绩水平组的被试,虽然有可能通过把自己标示为稳定的“学业不良者”而维持暂时的心理平衡,但可能由于挫败而丧失或削弱了自我提升/成就动机。因此,在教学中要给学生(特别是学业成绩不良者)充分创造成功机会,让他们体验到努力会带来成功的可能性,通过改善成就动机促进学业进步。

情绪可能是学业成绩和社会比较方式之间特定对应关系的另一个重要调节变量。通过对学业目标的上行认同、平行认同,个体改善与他人进行学业比较时带来的的心理不适或沮丧感,促使个体能够继续保持积极情绪和旺盛斗志。而习惯于选择上行对比、下行认同比较方式的被试,则时刻怀有学业比较带来的心理威胁或沮丧感,无疑会阻碍随后的学习行为。有研究发现,考试焦虑与高社会比较倾向和上行对比、下行认同的比较方式呈现正相关,而与上行认同的比较方式呈现负相关[6],这在某种程度上印证了本研究结果。

鉴于不同学业水平与具体学业比较方式之间某种特定对应关系,学校和家庭教育应加强关注并切实合理引导学生的学业比较。

3.2 中学生学业比较的一般特点

研究结果显示,中学生倾向作出认同反应而不是对比反应,这可能反映了处于青春期这一群体的普遍特征——追求他人的理解与认同,同时也给予他人理解和认同。中学生更偏好平行比较和上行比较、而不是下行比较,这可能反映了当前普遍存在的一个现象:外界环境鼓励学生和自己学业成绩水平好于自己或与自己相似的个体交往,隔离或排斥成绩较低的个体;学生本人也在遵照并实现着这种要求。面临上行学业比较对象时,中学生更多地作出认同反应而不是对比反应,可能反映了他们在学业成绩上的强烈自我提升动机,即要求自己做得更好。如Buunk等[5]的对班级内学业成绩的研究结果;邢淑芬等[8]的研究也显示,即使是学业不良儿童,也喜欢进行上行学业比较。本研究中平行比较方向上的认同效应则可能反映了个体心理上的这种合群需要,有理由相信,在学业竞争激烈的校园,与相似他人形成小联盟,无疑能够有效缓解学业竞争带来的威胁。在下行比较方向上,中学生更倾向于认同反应,这可能反映了现实的处境:无时不担心自己的成绩差或下滑,常常由于缺乏有效改善途径而导致最终的放弃,认同自己的低劣。与更不如自己的他人进行比较的下行对比(自我增强)方式虽然能够暂时消除压力焦虑,给个体带来自我满足感[6],但可能因为这种“幸灾乐祸”不为社会认可,也不能真正消除自身面临的威胁或困境,所以最不受欢迎。

中学生社会比较倾向和具体比较方式上都不存在显著的性别差异,这与有关研究[5,9,10]不尽一致。这种不一致性可能是本研究的特定情境——班级内的学业比较,加之强化学业比较的社会氛围造成的,这需要进一步研究验证。

随着年级的上升,中学生的社会比较倾向和对上行认同、平行认同和下行认同的选择偏好降低,表明年龄或个体成长经验是重要影响因素。有研究认为,自我的不确定者、不稳定者更倾向于进行社会比较[11]。据此笔者推断,随着个体年龄的增长、掌握的学业知识增多;随着个体社会化程度的深入和自我概念逐步清晰化和确定化,个体对自我的定向和评价标准可能逐步由外部转向内部,致使以外部参照为标准的社会比较目标逐步丧失原有的地位和作用,导致个体的社会比较倾向和对外在目标的认同程度降低。提示在教育管理学生中,适时顺应并积极引导学生准确评价自我,可能更具有意义。

参考文献

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[8]邢淑芬,林崇德,俞国良.小学3～5年级学习不良儿童社会比较的特点.心理发展与教育,2006(2):36-39.

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