非学业因素（共10篇）
非学业因素 篇1
学业倦怠的非个人因素主要表现在环境的影响。即学生间接接触, 且不能依靠主观能动性使之改变的因素。随着高校扩招学生考上大学的几率持续上涨, 很多年轻人都有机会到大学读书。十年寒窗苦读, 只争朝夕, 就是为了考上理想的大学, 随着高校扩招, 上大学变得相对容易。同时随着进入大学的门槛越来越低, 学生的整体素质不断下降以及学生对大学片面的理解, 无形中形成了大学是学生的天堂, 学习变得不那么重要, 到了大学就可以放松享乐的心态。由此可见, 大学的学业倦怠必定发生。
一、教育资源投入不足
学校的硬件设施不够完善, 课堂授课大多仍以讲授为主, 课件使用少, 讲授的内容偏枯燥乏味, 不生动形象, 使学生厌听, 从而产生厌学现象。其次, 师资和班级的投入匮乏。教师人数不足和没有足够的教学场所, 普遍采用大班教学。老师与学生全面互动不能实现, 后排的同学听课质量较差, 大多数学生听不到或听不懂, 教师又不能及时给与反馈。从而导致学生厌学。教师注重科学研究, 备课精力和时间投入相对较少, 忽视课堂教学, 教学精神状态不佳。教师厌教, 导致学生厌学。教师普遍以传统讲授, 填鸭式教学为主。授课方法不新颖, 使讲课内容枯燥无味, 进而导致学生学习兴趣不足。
二、教育管理松散
缺乏明确的学习计划。大学相对松散的教学管理, 给与学生的自由支配时间较多。对于没有养成良好的学习习惯的同学, 在缺乏管制的条件下, 会逐渐形成懒惰, 厌学的现象。不会支配大量的自由时间, 每天无所事事, 宅在寝室, 沉迷于网络游戏, 进而荒废学业。大学管理不够严格, 过于人性化, 大学生迟到早退, 无故旷课等现象屡见不鲜。而面对这些现象, 学校和老师视而不见, 不给予严重警告和处分。学生进而有恃无恐, 迟到、旷课习以为常, 养成松散自由的学习习惯, 逃避学习, 厌倦学习, 对学业漠不关心。
三、严峻的就业形势
随着大学教育的不断普及, 经济的飞速发展, 就业标准也逐步提高。对于一些学生而言, 毕业等于失业。这对于长期在大学内部生活的学生来说无疑是一重大的压力。同时对于非985与211院校的学生更是一个巨大的挑战, 会产生学习无用论的想法。学生对学习缺乏兴趣, 在学习过程中不能真正体验到快乐, 不能做到积极主动地学习。大学普遍形成不挂科就是好学生的错误认识, 而奖学金的名额有限, 其他奖励少之又少。多数学生往往付出很大的努力, 有时却得不到相应的回报。久而久之放弃努力, 学习动机逐渐减弱, 生活消极, 厌倦学习。
四、对策
(一) 加大教育资源的投入
提高教师素质, 尊重个体差异、因材施教、教学相长。扩大教师队伍和班级建设, 做到小班教学, 充分发挥学生的积极主动性, 切实提高教育教学质量。提高与完善硬件设施的投入, 更好地利用当代的科技与传统授课的结合, 使授课内容生动形象, 增加学生的学习兴趣。
(二) 完善管理制度
只有铁一样的纪律, 才会有钢一样的师生队伍。首先, 应加强教师的管理。要求教师做到以教书育人为己任, 做科研的同时, 加大精力在备课与课堂教学方面, 培养学生学习兴趣, 提高教学质量。在教育教学中树立教师的榜样作用与良好的人格魅力, 培养责任感, 促进学生学习。其次, 对学生迟到、旷课、考试作弊应给予严惩, 要完善学校规章制度与加强制度的实施。提高学生遵守纪律的意识。形成良好的学习风气。
(三) 提供公平就业机会
企事业单位应放宽就业标准, 除了注重学生的学习成绩, 更应该关注学生的综合能力。注重学生与生活的积极态度及道德品质。放宽有无工作经验的要求, 加大培训机制, 让学生全身心地投入到学习当中, 打下坚实的理论基础。让学生认识到, 只要努力学习, 积极表现, 未来就会有很好的出路。提高学生积极健康的学习心态, 以此来缓解学业倦怠。
学业情绪的影响因素及其调节 篇2
关键词：学业情绪 影响因素 以人为本
随着心理健康教育和“以人为本”等教学理念的逐渐普及，越来越多的教师关注和重视学生的学业情绪，将学业情绪作为教学的重要参考因素之一。但目前学生所存在的消极学业情绪，如焦虑、抑郁、敌对、恐惧等，仍没有得到有效调适。部分教师虽借助思想道德教育、班级管理等引导学生调节学业情绪，但由于存在说教性和灌输性，导致学业情绪调适收效甚微，不仅影响了教学成效，而且给学生的健康成长带来了极大的阻碍。在这种背景下，全面分析学生的学业情绪影响因素，并探索具有可行性和有效性的学业情绪调节策略，成为教师亟须解决的问题。
一、学业情绪的概念和特点
学业情绪即学生在参与学习活动过程中所体验并形成的与学业相联系的各类情绪因素，主要包括两个方面：一是学生在课堂学习以及课外作业、学习活动等学业情景中形成的情绪，如被教师提问时的紧张、参加趣味学习活动时的愉快等；二是学生得知自身在考试、测试时的学业成败后所形成的情绪，如考试后等待成绩时的焦虑、成绩下降后的沮丧等[1]。学业情绪作为重要的非智力因素，对学生的学习产生了深远的影响。
1.影响学业成绩
学生的学业情绪对学业成绩所造成的影响具有复杂性、长远性和隐蔽性等特点。我国教育心理学专家陆桂芝在研究中发现，当学生存在高兴、放松、平静、自豪、希望等积极的学业情绪时，其学业成绩相对较高；当学生存在焦虑、无助、羞愧、泪丧、厌倦等消极性学业情绪时，其学业成绩则相对较低。同时，学业情绪能预测学生期末学习成绩的大致情况，如学生在学期初的愉快感、自豪感和希望感能预示期末较高的学习成绩，而恐惧感、厌倦感等消极情绪则预示学生期末可能获得不理想的成绩。
2.影响学习动机
学习动机受到很多心理因素的影响，其中学业情绪对学生的学习积极性和主动性有着较大的影响，当学生的学业情绪偏向于积极时，学生会更乐于学习，具有较高的学习专注度和积极性，且学习效率较高；当学生的学业情绪偏向于消极时，学生会缺乏学习热情，容易产生畏难、懈怠等心理，学习效率较低。为此，当学生学习动机较小时，不少教师通过教学启发、肯定评价、激发竞争等方式调整学生的学业情绪，提高学生的学习期待和学习需求，从而激发学习动机，提高学生的学习积极性和活跃度。
二、影响学业情绪的主要因素
1.内部影响因素
（1）成就动机
成就动机即个体追求自认为具有重要性和价值性的工作，并在这一过程中优化自身状态以期获得成功的动机。学生的成就动机往往受成就目标的吸引力、获得理想成就的把握性、施展才华的机会等因素的影响。当学生具有学习的强烈需求、高度自信和充足机会时，便会产生强烈的成就动机，促进学业成绩的提高。为此，当学生面对较强的成功诱因和成就需求，且成功可能性较大时，将形成高兴、自豪、希望等学业情绪，使得学生更容易克服障碍和困难，获得良好的学业成绩。
（2）自我概念
从学生角度来看，自我概念即学生对自身各方面的认知和评价。如果学生所形成的自我概念受到外界的否定，其自身容易出现消极的情绪体验，进而形成不良的学业情绪。尤其是当学生认为自己能够掌握并圆满完成某一项学习任务，但外界检测却证实学生的完成效果不佳时，学生便容易形成挫败感，产生失望、焦虑甚至愤怒的学业情绪，不利于学习活动的开展[2]。
（3）归因方式
美国心理学家Weiner提出归因是个体对自己或他人的行为推论原因的过程，并在其研究中发现，人们对成功的归因方式在很大程度上影响了情绪的积极程度，而正确的归因则能使学生产生积极的学业情绪。此外，不良的归因方式以及消极的自我认知和成就预期则容易导致学生出现失望、焦虑、愤怒等消极的学业情绪，给学生的学习活动带来负面影响。
2.外部影响因素
（1）班级成绩状况及学习氛围
从日常教学观察可以发现，如果学生身处团结友爱、纪律秩序良好、勤奋上进的班级环境，容易产生高兴、放松、满意、希望以及自豪等积极的学业情绪，其学习积极性和学习成绩都将会有所提高。德国心理学家Pekrun针对班级状况这一外部因素进行了实证研究，发现学生对身处的班级环境的喜爱度、满意度和期待度等会影响到其学业情绪[3]。当班级整体水平一般，且学生之间的成绩差异比较小的时候，容易出现“大塘小鱼效应”，学生也更为容易形成消极的学业情绪[4]。这是因为学生在成绩水平较为一致的班集体之中，可能缺乏竞争和对比，并降低学生个体的自我认知和评价，从而产生消极的学业情绪。
（2）教师教学质量和人格魅力
从学生角度来看，学生普遍喜欢知识渊博、态度亲和、语言风趣、教法灵活的教师，而不喜欢言语刻板、待人冷淡、管理严格且教学中频频出错的教师。具有正面形象的教师能通过课堂教学和课后交流激活学生的学习积极性，提高学生的内部价值感，让学生在学习过程中获得愉快、轻松的情感体验，形成积极的学业情绪；教师以权威、刻板的态度开展教学，则容易引起学生的抵触心理，导致学生产生不良学业情绪。尤其是教师批评、惩罚学生时，会引起学生对自身学习能力的怀疑和对将来学习生活的焦虑，产生悲观、落魄的消极学业情绪，长期下来将形成负面的自我概念，陷入恶性循环之中[5]。
（3）家庭教育方式
父母作为孩子的第一任教师，对孩子的成长和发展产生极为深远的影响。父母对孩子的批评、关注、期待和保护须控制在一定的“度”内，当父母过度期待、过度保护孩子时，容易导致孩子出现焦虑感，甚至形成抑郁情绪，不利于孩子的正常学习；而过度严厉的惩罚和否认则容易导致孩子出现挫败感，不利于形成积极的成就动机。目前我国家庭教育方式主要可以分为四种类型，分别是专制型、溺爱型、放任型以及民主型[6]。父母采取民主型的家庭教育方式，能够营造出平等、自由的家庭氛围，使得孩子能够自主表达意见和看法，并和父母进行平等、和谐、友爱的交流，有利于学生形成独立自主、坚强自信等良好品德；而溺爱、专制、放任等类型的家庭教育方式则营造出过分紧张或过分宽松的家庭环境，不利于学生的健康成长。
三、学业情绪的调节及引导策略
1.从内部因素着手，提高学生情绪调节能力
（1）引导学生对学业成败进行正确归因
缺乏正确的归因方式，在遭遇失败时会将原因归结到外部问题上，而不自我反思和自我完善；在面对成功时则将原因归结到自身，忽视外界积极因素，进而形成自负心理。教师应通过组织主题班会、辅导交流会、学习讲座等方式传播归因知识和方法，开展归因训练，引导学生正确看待学习内容和学习成绩，通过提高自身学习能力和外界适应能力，争取理想成绩[7]。
（2）引导学生合理宣泄和调控学业情绪
学生身处多元化的学习环境中，容易形成各类不同的学业情绪，其中愉快、高兴、伤心、悲观等具有高唤醒性的情绪容易被学生本人和教师发现，而具有低唤醒性的学业情绪，如放松、平静、满意以及无助、疲倦等则不易觉察[8]。一旦处理不及时，消极低唤醒的学业情绪则可能进一步形成消极高唤醒情绪，给学生的学习带来较大的负面影响。针对这一问题，教师除了强化教学观察，密切关注学生的言行表现外，还应引导学生主动观察自身的学业情绪变化，尽早发现自身存在的消极学业情绪。其次，教师应注意对学生的心理辅导，传授合理宣泄情绪的方法，例如向师长朋友倾诉、做喜欢的运动、听舒缓性的音乐、写日记以及寻求心理教师的帮助等[9]。在情绪宣泄的过程中应以不影响他人为前提，避免乱摔东西、和同学吵架或打架、向父母发脾气等不正确做法。此外，教师还应引导学生主动形成积极学业情绪，如组织观看励志电影、开展情绪调适交流会等等，让学生在学习和交流中寻找适合自己的情绪调控方法，主动排解消极情绪，形成积极的学习心境。
2.从外部因素着手，增强学生情绪引导能力
（1）提高教学质量，提供良好的学习条件
教师在形成自身独特教学风格时应合理考虑学生的需求和喜好，其中大部分学生喜欢知识广博、幽默风趣、轻松活泼的教学而讨厌刻板、严厉的灌输式教学。教师应树立“以人为本”的教学观念，积极提高自身的知识水平和教学能力，并学习新的教学理念，结合学生的兴趣和需求改革课堂教学方法，全面提高教学质量。此外，教师在开展课外辅导和作业批改评价等方面的工作时，应提高民主意识，与学生进行平等、自由的学习交流，发挥教师的人格魅力，从而改善师生关系，激发学生的学习自觉性，为培养积极的学业情绪奠定教学基础[10]。
（2）加强班级管理，营造积极的班级氛围
学生大部分的学习活动都处于班集体之中，因而班级学习氛围在很大程度上影响了学生的学业情绪。尤其是后进生群体，他们更容易受到班集体的影响，因面临着被孤立、被排斥的处境而形成焦虑、自卑等学业情绪，不利于学习成绩的提高[11]。为此教师应加强对班集体的领导，加强班级纪律管理，并以充分的爱心和耐心转变学生的消极思想，营造勤奋学习、团结友爱、积极向上的班级氛围。
（3）改善家庭教育，建立和谐的亲子关系
目前不少家庭的教育理念仍然较为落后，部分家长虽然改变了以往的专制式教育，但由于孩子是独生子女而出现过度宠溺的现象，不利于孩子形成良好的学业情绪。家长应对自身存在的陈旧落后教育理念和教育方式进行深刻反思，将权威者的角色转变为具有平等性和民主性的参与者角色，在此基础上与孩子开展谈心交流，深入了解孩子的真实喜好和需求。家长还应改变“替孩子做决定”的做法，让孩子能够有机会选择自己喜欢的事物，避免因过度关怀而忽视孩子的真正需求[12]。由于部分家长并没有意识到自己教育方式的问题，或不知道采用什么教育方法，为此学校和教师应积极发挥教学主导作用，针对学生家长普遍存在的教育问题开办主题讲座、讨论会等交流活动，向家长传授现代化教育理念和教育方法，同时讲解不同阶段学生的学习特点和发展需求，让家长提高对孩子学习情况的认识。这将有利于改善家庭教育环境，让学生能够得到父母的理解、支持和引导，从而形成积极的学业情绪。
随着教育改革的推进，强调教学“以人为本”的生本教育越来越受到学校的重视，掀起了教育方法改革的热潮。但“以人为本”理念不应只停留在知识技能的教学上，还应延伸到学生的学业情绪培养中，全面关注学生的身心发展需求。教师应深入分析学业情绪的影响因素，如成就动机、自我概念、归因方式等内部影响因素和校园及班级环境、教师教学质量、家庭教育方式、社会就业形势等外部因素。在此基础上，教师还应从学生的需求和兴趣出发，探索有效的调节及引导策略，引导学生对学业成败进行正确归因和情绪宣泄，从内部提高学生情绪调节能力，同时调整自身教学风格，提高教学质量，并加强班级管理和家庭教育引导，为学生创设多层面、多角度的学习条件，培养学生积极健康的学业情绪。
参考文献
[1] 董妍，俞国良.青少年学业情绪对学业成就的影响[J].心理科学，2010（4）.
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[7] 郝梅，徐海生.高职生一般学业情绪与学习倦怠的关系[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2014（5）.
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[11] 刘在花，赵金娥.中学生学习乐观及其对学业情绪影响的研究[J].中国特殊教育，2014（5）.
[12] 马惠霞，刘美廷.理性情绪教育改善高一学生的学业情绪[J].中国临床心理学杂志，2012（1）.
[作者：刘茂灿（1980-），男，山东济宁人，常州大学怀德学院学生工作处处长，讲师，硕士。]
非学业因素 篇3
如何开展大学生思想政治教育活动已有一定的研究成果，现有活动具体形式可归纳为3个方面： (1) 常规性思想政治教育活动； (2) 专题性思想政治教育活动； (3) 学科性思想政治教育活动，将课堂教学以及第二课堂校园文化建设、社会实践、主题讲座、主题教育活动等所有相关大学生思想政治教育活动涵括在内。活动形式非常丰富，而且注重教学与实践相结合，且各高校在开展大学生思想政治教育活动上投入了大量的资金和人力，推动活动的开展，打造了很多精品活动。同时，作为思政工作者我们也在进行反思，这么多活动中到底有多少能够真正起到教育大学生的作用，能够让大学生积极主动地参与并接受教育？存在哪些不足？在反思过程中有不少研究者对现有活动存在的问题和不足进行了总结：
1. 高校乃至全社会对大学生思想政治教育活动的认识不深刻。
至今还没把该活动真正放在思想政治教育的重要地位，甚至有不少专业课教师认为学生活动会耽误学生学业。
2.
现有大学生思想政治教育精品活动未能完全发挥教育作用，无法吸引学生，其中不少活动是因政策而推行，在执行过程中强制参与活动，缺乏人本思想。
3. 高校思想政治教育的活动机制尚未完善。
活动机制不完善使得活动只是作为一种暂时的手段，常出现为活动而活动，缺乏经常性和制度性，使活动流于热闹的场面，教育意义无法深入。
4. 高校思想政治教育的评价体系不健全。
主要表现在：（1）对思想政治教育的条件和过程有所认识但不够重视；（2）对思想政治教育效果的评价机制也不够科学。活动结束后缺乏学生的自我反思，对活动效果的评估缺乏相应的体制。
由此可见，打造吸引大学生积极主动参与思想政治教育精品活动意义重大，精品活动的培育模式有待探索。在此笔者以宁波大学理学院开展的非学业因素毕业陈述活动为案例，对如何培育大学生思想政治教育精品活动进行分析。
二、宁波大学思想政治教育精品活动———非学业因素毕业陈述
非学业因素是宁波大学自2004年5月开始推行的德育评价考核体系。该评价体系用以考核学生学业外的实践和学习成果，主要由以下10项评价指标组成：政治表现、文明守纪、学习态度、社会工作、实践公益、团队精神、科研创新、文体特长、技能素质、特殊经历。1～6项指标以“优秀”、“合格”、“不合格”区分，7～10项以“有”或“无”加以区分。其程序由自评、班组评定、班主任总评组成，评定结果由学工办审核并给予公示和存档，作为本学年的学生评奖评优依据。该体系是对原有的德育评估体系的一次重大进步改革，与传统的德育考评相比，学生在评价中由被动的反应转变为积极构建，评价的指标从单一归因到多元评价，更加注重学生群体合作技能的掌握。可以说该体系在设计上是非常有创意，也具有一定的可操作性。但很多学院在执行过程中，往往只要求结果，而忽视了考评过程，使该体系下所蕴含的思想政治教育活动流于形式，无法达到学生受教和自我学习的目标。宁波大学理学院开展的非学业因素毕业陈述活动，便是针对现有非学业因素考评活动的弊端，并为达到该体系预期目标而设计的大学生思想政治教育精品活动。通过活动，也收到了良好的教育效果，该活动被评为宁波大学2010年度学生工作特色奖和共青团工作创新奖，受到全校表彰。并即将在全校推广。
三、从非学业因素毕业评述活动探析精品活动培育
总结和反思该非学业因素毕业评述活动，对如何培育大学生思想政治教育精品活动有以下启示：
1. 精品活动设计的制度。
要与大学生思想政治教育教学体制相符，并建立长效制度。如宁波大学的非学业因素毕业陈述活动是以宁波大学德育评估体制而设计，作为学校教育和学生德育评估体系具体执行方案，通过各班为点，举办主题活动，并进行全院评比，评出优秀组织奖和最佳陈述奖，并通过毕业生晚会进行总结将影响推向全院乃至全校，由点及面地开展。与此同时，还可将活动成果编辑成册，将优秀学生的大学经历材料纳入新生始学教育中，从而建立起长效教育机制，深入推进大学生思想政治教育。这就要求活动设计上需要与育人主题相契合，与高校德育机制相符，建立活动的长效机制。
2. 精品活动设计的对象。
需以学生为本。非学业因素毕业陈述活动通过学生自我总结、交流等过程，体现了自我教育的主动性，避免灌输式说教式的教育方法。回顾和审视大学四年非学业因素的现状，交流自己的人生感悟、成功经验和失败教训，为同学提供一个清楚认识自我、认识他人和被人认识的机会。因此需要活动设计以学生为本，根据社会发展的需要和大学生思想政治教育的要求，着眼于大学生的全面发展。
3. 精品活动设计的内容。
设计内容要根据任务目标贴近学生生活。非学业因素毕业陈述内容上要求每位毕业生认真回顾自己大学四年的学习生活，总结非学业因素方面取得的成绩与不足、讲述属于自己的宁大故事。鼓励同学展示个性化的大学生活，展示属于自己的精彩。在陈述过程中，每位同学能够有一个自我定位，互相对比、相互学习。为迎接毕业后的挑战而努力。这也应对着精品活动需要立足于大学生现实的生活经验，从与大学生生活密切相关的实际生活中开发有效的活动资源，如学校组织的各种文化实践活动，让学生自我探究，激发他们复杂的思维和高水平的认知。
4. 精品活动的设计要项目化操作。
使活动以项目化运作，同时加大宣传力度进而扩大影响力，从而真正达到对大学生的思想政治教育目的。以项目模式来操作活动，以学期或学年为周期，依据大学生的兴趣和特长，有目的、有计划、有主题地组织。再此基础之上形成精品活动品牌，打造大学生思想政治教育精品活动。
通过非学业因素毕业陈述活动，让毕业生深刻认识自己的不足，同时也给同学们展示“作为一个大学生我们做到了”，进一步在面对即将投入的求职战争中，提前做好准备工作。通过对活动成果的总结，毕业生的优秀成果可以告诉低年级的同学“大学生活我们可以做哪些”，从而使教育全方位地覆盖大学生，满足不同年级大学生思想政治教育活动的需求。在总结该活动的同时提出以上浅见。总结大学生思想政治教育精品活动在设计和培育过程中，需要依托高校教学和德育制度，坚持以学生为本贴近学生生活和需求，在公平、公正的原则下搭建教育者和受教育者之间的情感交流平台，在活动中尊重个性，提高参与者的主体意识，从而吸引大学生积极参与和接受教育，并在活动和实践中自我反省和自我教育，达到思想政治教育活动的目标。
摘要：在新的形势下, 各高校对大学生思想政治教育活动设计上锐意改革创新, 但现有的精品活动培育存在较多问题。本文以宁波大学精品活动非学业因素毕业陈述活动的个案出发, 提出大学生思想政治教育精品活动的培育浅见。
关键词：大学生,思想政治教育,精品,非学业因素
参考文献
[1]朱成瑞.高校思想政治教育活动载体整体构建研究[J].文教资料, 2007, (2) .
[2]顾娟.高校思想政治教育的活动载体研究[J].无锡职业技术学院学报, 2008, (4) .
非学业因素 篇4
【关键词】激发动机；培养兴趣；锻炼意志
智力因素和非智力因素对学生获取学习的成功都是不可缺少的。大多数心理学家认为：非智力因素是指人的智力因素之外的那些参与学生学习活动并产生影响的个性心理的因素，如：兴趣、情感、意志和性格等。非智力因素也可以称作对心理过程有着起动、导向、维持与强化作用，又不属于智力因素的心理因素。可见非智力因素是一个内容十分广泛、复杂的概念，包含了除智力因素以外的所有的其它心理因素。清楚地了解非智力因素的影响，采取合适的手段与策略，可以充分利用非智力因素的积极作用，提高学生的学习成绩，使学生的身心得到健康全面的发展。
一、激发学生的学习动机，增强学生的学习动力
在非智力因素中，学习动机是直接推动学生进行学习的心理动力和激发学生智力活动的动能。那么应该怎样培养学生的动机呢?
1.通过人生观和世界观教育培养良好动机
如通过向历史和现实中的优秀人物和英雄模范人物学习，树立远大志向；通过报刊、广播、影视等开拓胸怀和视野；通过社会调查和亲自参加社会实践活动培养其使命感和责任感等。
2.通过树立远期的和近期的学习目标激发动机
在各学段、学年、学期、单元、课时的教学过程中，都要首先树立明确的目标，使其产生奔向目标的动机。
3.通过正确的评价，强化动机
在教学的各个阶段都要根据目标的达成情况进行检测和评价，使需要得到一定的满足，转向新的目标，有教育实践证明，赞扬优于责备，责备优于无评价。赞扬是积极的强化动机，责备是消极的强化动机，无评价是整体弱化动机。教师的冷漠是学生心灵上的寒霜，而有些击中要害的严厉训诫，也能成为学生的警策。所以通过评价能使学生不断产生更新更高的需要，不断增加更新更强的动机。
4.内部动机与外部动机的相互结合和相互转化
苏联教育改革家赞科夫指出：“在传统教学法中，起特殊重要作用的是一些实质上跟认识没有内在联系的学习动机。最强烈的动机之一就是要获得优良的分数。”增加和深化这种诱因，不断地以知识丰富学生的智慧，让他们思考，树立自己去探索真理的志向，让他们完成复杂的任务——这一切都会产生强烈的、稳定的内部诱因。当然，外部动机和内部动机也是可以相互转化的。平时我们说的“变压力为动力”，就是通过分辨压力的性质、提高认识、端正态度的方法，把外部动机转化为内部动机。
在我们的教学实际中，这几点方法应用得很多，当然也取得了一些效果，但激发学生的学习动机要做到不失时机，才会达到预想不到的效果。
二、重视学生兴趣的培养，诱发学生的求知欲
兴趣的培养是小学教学中最活跃最现实的因素。它有利于学生形成良好的学习动机，也有利于落实减轻学生过重负担，还能有利调动学生自主学习的积极性，发展学生的智力，提高学生素质。它是求知的起点，是思维培养和能力提高的内在动力，是激发创造思维、开发智力的催化剂，是非智力因素的重要组成部分。
1.使学生明确课堂学习的目的和意义
许多时候，学生缺乏课堂学习动机，是因为学生不知道学习什么，为什么学习和怎样学习。因此，要增强学生的课堂学习动机，教师要首先向学生讲明本学科的学习目的；其次要向学生解释本科学习内容的价值，所学习的内容与日常生活实践的联系，对自己将来社会角色发展的影响；最后，要具体指导学生通过什么方式才能更好地达到自己的学习目的。
2.利用灵活的学习方式使课堂教学具有风趣性
生动有趣的教学内容可能会在死板单一的教学方式中失去对学生的诱力，而单调无趣的教学内容常会在花样翻新的教学方式中唤起学生的热情。研究表明，学生对课堂情景中的具有活跃性、探索性、社会性和意义性的学习活动很感兴趣。因此，灵活多样的教学方法是增强学生课堂学习动机的重要途径之一。
3.加强课堂教学内容的新颖性、形象性和具体性
新颖的东西能激发学生的学习兴趣，形象具体的东西容易唤起人的情绪。教师要使每堂课的内容具有新颖的知识，并提供不同的方式让学生掌握知识，尽量避免内容和形式上的格式化；教师也可以通过举例、展示实物、到实地参观或者使用多媒体教学，将抽象的教学内容与学生熟悉的日常生活和已有知识联系起来，以此达到良好的学习效果。
4.充分调动学生在课堂学习中的主动性
大多数学生总是在主动地学习活动中感受到学习的快乐，在死记硬背的学习状态中产生烦躁。学生学习的主动性是在提出问题、思考问题、操作实验和各种角色活动中发挥出来的。教师在教学实践中，要以学生为课堂中心，指导学生在交往和活动中接受和完成学习任务，增强学生的学习动机。
5.及时反馈学生的课堂学习行为
学生不仅愿意主动参加课堂学习活动，而且期望自己的学习行为得到老师和同学们的肯定。研究表明，教师对学生的积极行为示以满意微笑、点头称赞，拍肩鼓励，以及口头表扬，都会给学生增强新的动机力量。因此，对学生的积极学习行为给予及时的肯定，鼓励学生敢于想问题，提问题，不怕犯错误，是充分利用外在动机力量调动学生课堂学习的积极性和自觉性的有效手段。
三、锻炼学生的意志，促使学生刻苦学习，克服学习中的困难
意志品质是个性素质的核心环节，学生的意志品质主要包括自觉性、果断性、坚韧性和自制力等具体内容。在教学中，我们要注意启发式的教学原则，把问题留给学生，多给学生练习的机会，让学生在课堂问答及练习中经受锻炼，或者创设情景使学生意识到学习的道路上也会有曲折不平，从而磨练成才，培养学生一股钻劲，一种不达目的不罢休的毅力，也就是注重学生非智力因素的培养。有句话说得不错：退一步海阔天空。当我们重新认识它时，有时会有一种豁然开朗的感觉。
意志锻炼、兴趣的培养、动机的激发，一言蔽之，就是非智力因素的培养。一些有非凡才能的人，原并非多么聪明，或者说在智力上并非多么占优势，而是由于非智力因素的补偿作用，才能在某些领域有所建树。我们只有有目的，有序地对学生进行非智力因素的培养，才能使学生在知识的掌握上、能力的培养上有质的飞跃。
参考文献：
[1]朱慕菊.《走进新课程》
影响学生学业不良因素分析 篇5
1. 学生学业不良单因素原因
(1)课堂教学环境因素。
课堂教学环境是教学过程的重要因素,课堂教学环境通常包括物理环境和心理环境。物理环境指教室的条件、装修和布置。教室的布置是物理环境中重要的因素,它是学生在学习时间内除学习外感官刺激的主要刺激源,不同时期的学生对教室环境的布置需要不同。如儿童、青少年正处于感知觉极敏锐、反应非常迅速的年龄段,外部环境会对他们产生无形的作用,科学家的塑像、表达成就欲望的标语会激励学生追求高成就。相反,若教室布置单调、乏味、呆板,这种环境很难激发学生努力学习的欲望,可能是学生学业不良的间接外部原因。
(2)心理环境因素。
心理环境是学生在课堂学习中相互影响的心理结果。心理环境在一定程度上通过外部影响起作用,间接影响学生学习。如中小学老师在座位安排上有意识地把学习好与学习差的学生安排为邻桌,学习优秀者帮助或影响学习落后的学生,这种刻意安排可能会给学习落后者带来心理压力与焦虑,这些负面心理情绪可能是造成学生学业不良的间接原因。
(3)教师因素。
教师是学生学习的指导者,教师对学生的一系列情感会直接或间接地影响学生的学业。教师对学生所抱的期望不合理会影响学生的学业,对学生过高或过低的期望对学生学业会产生不同的影响。根据“皮革马利翁效应”,教师的高期望能产生神奇的激励作用,而教师的低期望会使某些学生缺乏心理上积极刺激因素而产生低期望—低成就循环,导致学业不良。教师对学生的过高期望容易使学生过分紧张、焦虑,使他们不能在轻松、平和的情绪状态中学习,产生高期望—低成就的不平衡状况,也会导致学业不良。
教师对学生各种行为的适当奖惩可以激发学生学习的积极性。奖励不当会使学生产生种种不合理行为,奖励过于形式化或陈旧,学生会变本加厉,对学习有消极影响。惩罚对象泛化或错误易使学生产生负面影响情绪如愤怒等,若惩罚的方式有侮辱学生的人格等会造成负面心理效应,这些都间接影响学生学业。
得到教师的认同是师生和谐的重要条件。在课堂教学情境中,教师按照自己的风格传授知识,学生则按照自己的认知风格接受、处理信息,教师传授信息和学生接受信息过程中因各自风格不同易导致师生在收授过程中产生不适应现象,教师注重言语信息为主的教授方式,这是左脑优势的认知风格,而学生却以拥有明显的右脑优势风格接受信息,极易导致教师难教、学生难学,只有2者不断调整自身的认知风格,学会接受对方的认知风格,才能转变学生学业不良的状态。
师生关系在很大程度上影响学生的学业。在教育政策层面上呼吁师生平等,事实上师生间或多或少带有强制性,学生无法逃脱教师的管教。在教学活动中,师生间接触时间多,在师生接触时,教师对学生的种种不良态度对学生学习产生极大的影响,教师对学生的不良态度从轻演变到重:羞辱、谩骂、训斥、压抑、诘问、忽略等,这些消极情绪不仅影响师生关系,而且严重伤害学生的情感,对学生学业产生间接影响,逐渐导致学生学业不良。
2. 学生学业不良多因素原因
学生学业不良的多方面因素有双因素、圆心说和三层级说。日本学者佐良伍郎提出的“双因素说”,即生理因素和心理因素。生理因素主要指学生各种身心方面的异常与疾病,各种身体异常造成容易造成学生疲劳而无法专心学习。各种疾病会打乱学生生活节律。人的生理因素和心理因素是紧密相连的,2者不平衡会影响学生学业不良。
俄罗斯学者巴基斯基在大量调查的基础上提出“圆心说”。学生学业不良有内部和外部2方面原因。内部原因是学生身体和个性特点,学业不良的学生特点是学生身心发展的障碍、知识和技能掌握上的缺陷与不足。外部原因主要指教育和家庭环境中的问题,如教育教学中物质基础方面的缺陷,家庭中各种环境不足,内部因素和外部因素相互联系,外部因素会通过内部因素起作用。
学生学业不良的原因是复杂多变的,学者北尾伦彦提出“三层级说”,第1层级是一次性因素,它与学业不良有直接关联,主要原因在于学生学习活动本身,如学习动机不佳,知识基础不牢,学习方法不当等,其次教学中教材内容乏味,教学方法学生接受不了等都会导致学生学业不良。第2层级是三次性因素,它是学业不良的间接原因。这主要是学生本人在心理上存在的问题,如学生的性格、智力、学习兴趣等方面有缺陷,这些因素是以一次因素为背景的因素群,它既包括认知方面的智力因素,也包括非智力方面的性格、学习动机等因素。第3层级是三次性因素,主要是间接社会环境,指学生在学校和家庭生活中的适应性问题,如父母关系的僵持、糟糕的朋友关系、学校与班级适应不良等。这些因素影响学生学习动机,间接地影响学生学业。3个层级的关系不是割裂的,而是相互影响的。
3. 启示和反思
学生学业不良的原因多样化,因此,教师在教学过程中从多方面了解学生是教好学生的重要保障。孔子云:“教师教学要因材施教”,学生的差异千差万别,教师在教学中要因学生的个别差异因材施教,尤其是有特殊需要的学生,教师应给予他们特殊照顾。了解学生的特点和需要是教师因材施教的前提条件,若以同样的方式浇灌各种花朵,教师教学不但不会达到传授知识的要求,反而会影响学生的学业不佳。
综上所述,学生学业不良的原因主要有学生心理、学习投入程度主观因素和教师对学生的影响、课堂教学环境等客观因素,这些都是会直接或间接地影响学生学业不良的原因。
(编辑胡峰)
摘要：文章主要从影响学生学习的课堂教学环境、心理环境、教师在课堂上的行为单因素和多因素方面分析学生学业不良的影响因素。
学业成就影响因素的研究综述 篇6
1 学业成就的概念
郑日昌在其主编的《心理测量》中指出学业成就 (学绩) 就是经过一定的教学或训练所学到的, 是在一个比较明确的、相对限定的范围内的学习效果 (马惠霞、龚耀先2003) , 是指一个人的知识和能力技能的发展达到教育要求的水平。
学业成就是通过成就测验获得的。就其内容和功能而言, 成就测验可分为两大类:一类是普通成就测验或综合成就测验, 是对知识和技能的“学习程度”的测量, 另一类是特殊成就测验, 也叫单科成就测验, 我们通常所说的期末考试或入学考试就属于这一类测验 (马惠霞、龚耀先2003) 。
王秀丽 (2008) 总结了我国中小学生学业成就的研究成果, 将研究类型分为探索性研究、描述性研究和因果或相关性研究, 研究方法包括质的研究和量的研究以及由作者自行分类的“思辨性”研究。研究对象涵盖全体学生, 特殊学生群体受到关注, 如智力落后儿童、学习困难儿童、学业不良儿童及学业优秀儿童。研究内容中学业成就的影响因素所占比例非常大, 绝大部分研究是对个体因素的研究, 其中又以非认知因素研究居多。
2 学业成就的形成过程
汪昌华、孔舒平 (2006) 采用问卷调查法, 对小学三年级、小学五年级和初中二年级学生的学业成就进行分层研究, 分析学业成就的形成过程。总体而言, 学生的学业成就稳定性较强, 分层经历了较长的时间, 小学阶段分化不显著, 到初中二年级分化显著, 但性别差异不显著。差生的心理认同经历了长达3-5年的抗争与认同过程, 一旦从心理上认同, 提高成绩的可能性很小。
3 学业成就的影响因素
3.1 智力因素与非智力因素
研究者们基本达成共识, 即仅用非智力因素预测学业成绩的研究所得结果并不十分一致, 学业成就是由智力因素和非智力因素共同决定的, 智力因素与非智力因素均能预测学业成就, 但由于研究情境各有侧重, 得出的结论也是异彩纷呈, 仅举几例:
李红熳 (1997) 将学生划分为四种比较典型:A型, 智力因素、非智力因素及学业成绩都优秀;B型, 智力因素优秀, 而非智力因素有缺陷, 学业成绩欠佳;C型, 智力因素有缺陷, 非智力因素和学业成绩优秀;D型, 智力因素和非智力因素有缺陷, 学业成绩不佳。这四类学生普遍存在, 但类型不是固定不变的, 也有转化的可能性。如果智力因素相同, 则非智力因素对学业成就的提高影响更大。
成子娟、侯杰泰、钟财文 (1997) 将非智力因素又细分为学业性非智力因素和非学业性非智力因素。对小学生而言, 非智力因素对学业成绩的预测力更大, 而非智力因素中, 学业性非智力因素比非学业性非智力因素更能准确预测学生学业成就。特别是学习独立性在预测小学四年级学生的学业成就时被排列在第一位, 其次是智力因素, 接着是学习自律性、学习情绪稳定性和学习有恒性。
李洪玉、阴国恩 (1997) 用自编的《中小学生非智力因素调查问卷》研究了中小学生学业成就与非智力因素的关系, 量表包括11种非智力因素:成就动机、交往动机、认识兴趣、学习热情、学习焦虑、学习责任心、学习毅力、注意稳定性、情绪稳定性、好胜心和支配性。结果表明, 全体被试在11种非智力因素及总量表分数上与被试的学业成就存在着极显著或非常显著的正相关, 且相关程度有一定的年龄、学校类型和性别差异。
翟艾平 (2006) 对初中生的研究结果显示, 学业成就与非智力因素中的好胜心相关异常显著, 与抱负相关也显著。初中生学业成就高的根本原因是智商高, 而差生学业成绩低的根本原因则是非智力水平太差。初中阶段, 学业成就的性别差异十分显著, 女生的成绩优于男生, 这是智力因素和非智力因素共同作用的结果, 男女在智力因素总体水平上不存在差异, 但在非智力因素的坚持性上, 女生明显优于男生。
智力因素研究方面, 王振宏、刘萍 (2000) 的研究表明智力水平是学业成就最重要的预期因素, 能够解释学业成就32%的变异。沃建中、王福兴、林崇德和刘彩梅 (2007) 对中学生创造性思维差异的研究得出结论:高学业成就组在创造性思维、发散思维和聚合思维上明显优于低学业成就组。无论学业成就高低, 中学生的创造性思维都呈上升趋势。
周成军、张倩 (2006) 的研究发现, 无论是侧重于生理机制的神经类型, 还是侧重于心理活动效率的一般能力综合素质, 以及具体的能力—推理能力, 它们对初中学生的学业成就都有着明显的影响作用, 以一般能力综合素质分作为分类标准, 初中学生总体上, 三门主课的学业成绩无论是单科还是总分, 高分组显著比低分组高, 初中学生瑞文推理成绩高分组在语文、数学和三门主课总分上, 无论是在初一入学时还是在初三毕业时都显著高于低分组。
马红彪、王芳芳 (2002) 指出学生良好的心理健康状态助于智力和学习潜能的发挥。心理健康状态好的学生自信心和自尊心较强, 善于肯定和把握自己, 勇于克服困难。这无疑会有助于学习成绩的提高。学生的行为问题越多, 学习成绩越差。其原因可能是有逃学、多动等行为问题的学生课堂学习效果差, 或因说谎、打架、偷窃等经常受到父母或周围人的批评和指责, 从而产生了自暴自弃的心理, 以致造成学业成就低。
3.2 性别差异
姚慧、杨斌、霍金芝 (1999) 认为从学校学业成就的各种研究情况来看, 小学阶段女生学业成就比男生优秀, 初中女生学业成就一般也占优势, 高中之后, 男生赶上或超过女生, 大学生中学业成就无男女性别差异。而姚本先、陶龙泽 (2004) 的研究证实了当代大学生在学业成就 (主要指学习成绩) 方面存在性别差异, 并对存在差异的原因进行了探析。他们调查了几所大学部分三好学生和各类奖学金获得者的情况, 学业成就是评“三好”和获得奖学金的主要依据。研究结果表明, 女大学生占“三好学生”的比例比男生有优势, 从各类奖学金获得者的分布情况看, 女生明显多于男生, 其中安徽师范大学的首届“章道衡奖金学”的获得者全是女生。学业成就存在显著的性别差异。他们认为造成学业成就性别差异的原因是多方面的, 内因有智力因素和非智力因素, 外因有社会文化影响以及大学教育制度的弊端。
有学者认为:女生的个体成熟性早于男性, 使得女生更易于形成良好的学习定势, 造成初中女生群体学业成就高于男生, 青春期男女生长发育不同, 个性特征不同, 男生比女生倾向于外向稳定, 表现为朋友多、健康、好动、好出风头, 女生表现为安静、不善交际、对道德价值看得较重, 但多愁善感、忧心仲忡且多烦恼、易激动, 个性特征的性别差别可能也是导致学业成就差异的一个因素 (姚慧、杨斌、霍金芝
1999) 。
3.3 个性特征
在智力水平相同的情况下, 学业成就的差异与学生的个性特点紧密相连。个性外向稳定的人比情绪不稳定焦虑易怒的人学业成就高, 过度内向的学生无法化解自我与环境的矛盾, 从而影响学业成就。良好的个性能形成稳定的控制源, 成就机会大, 而个性不稳定的人成就机会较少。学业成就高的人能体验到成就感和自豪感, 得到老师的夸奖、同学的钦佩, 又增加了其对学习的兴趣, 自信心提高, 有助于个性的发展 (姚慧、杨斌、霍金芝1999) 。
李皓、金瑜、叶盛泉 (2003) 的研究表明, 中学生的个性因素主要包括:自我控制能力因素、精神状态因素、合作与创新精神因素、社会能力因素和智力性因素。其中个性因素中的智力性因素对中学生的学业成就的预测能力更强。他们引用美国著名心理学家兰祖利的三环智力认为一个人要获得成功应该具有以下三个因素: (1) 中等以上的智力水平; (2) 执著精神; (3) 创造力。智力因素应该是个体成功的最基本影响因素, 只有具备一定程度的智力水平, 良好的非智力个性品质才有发挥作用的平台, 而且智力因素与非智力个性因素之间是相互作用的, 不能脱离智力这个基础去谈“个性决定论”。智力个性因素与学业成就之间的关系至少是比较复杂的, 它们之间难以建立稳定的预测关系。此外, 初中阶段是青少年个性形成的关键期, 不稳定、不成熟的个性特征也可能是造成个性因素对学业成就预测效果不佳的一个原因。
3.4 学习动机
学习动机是指学生个体内部促进其从事学习活动的驱动过程。一般说来, 学习动机并不是直接对学业成就的产生影响, 而是通过加强努力、集中注意、调整学习方法和学习策略等多种形式进行的, 犹如“催化剂”产生间接地增强与促进的效果。学习动机与学业成就有显著正相关, 相对于低成就动机者, 高成就动机者学习成绩较好。成就动机高的学生力求获得好成绩, 会相应调整自己的学习状态, 加倍努力, 运用有效的学习方法, 充分发挥自己的能力, 充分发挥自己的能力, 以期达到成就目标 (姚慧、杨斌、霍金芝1999) 。学习动机与学业成就的研究不胜枚举, 仅举几例:
陈权 (2007) 对大学生的成就动机与学业成就的研究指出, 动机过强导致压力过大, 不利于取得高的学业成就, 而过度避免失败, 对学业漠然置之, 甚至退缩、逃避, 也无法达到高的学业成就。张宏如、沈烈敏 (2005) 也以大学生为研究对象, 发现学习动机的全部因素中, 自我提高内驱力和认知内驱力对学业成就的预测性较高, 高动机较低动机者有更好的成就作为, 而附属内驱力与学业成就的相关程度最低, 说明大学生的自主意识在增强, 外在因素对他们的影响减弱了。王振宏、刘萍 (2000) 的研究发现内在动机通过对学习策略的影响而间接地影响学业成就。
3.5 家庭环境因素
研究表明, 家庭环境中的家庭经济收入、父母职业类别、父母受教育程度、家庭对话的质量和父母教养方式等对子女的学业成就有明显影响, 和睦的家庭环境对学业成就有积极的促进作用, 父母对子女多鼓励、亲子沟通顺畅, 有利于子女学业成就的提高, 而溺爱、粗暴、冷漠的教养方法或父母对子女的态度不一致, 都会导致子女易养成不良的学习习惯和对学习的不适应。此外, 家庭中父母离异、家庭纠纷、生活事件和父母对子女的期望值, 都会影响子女的学业成就 (姚慧、杨斌、霍金芝1999) 。
王东宇 (2003) 的研究指出, 家庭气氛融洽, 家庭生活丰富, 矛盾冲突少, 有助于营造良好的学习氛围, 培养良好的学习习惯, 提高学习效率, 取得高的学业成就。谭承红 (2007) 的研究进一步验证了这一结论。
马红彪、王芳芳 (2002) 的研究发现如果父母的教养方式以感情温暖和理解为主, 其子女的学习成绩较好。相反, 父母亲过度严厉、经常惩罚、拒绝和否认态度较多, 其子女的学习成绩较差。母亲文化程度高的学生学习成绩好。这可能与母亲自身的素质及榜样作用的影响有关。且当子女在学习上遇到困难时, 文化程度高的母亲有能力辅导他们的学习。
杨安博、王登峰、滕飞、俞宗火 (2008) 研究亲子关系时发现, 我国高中生父亲依恋关系对子女的学业成就影响更大, 而与母亲依恋无关。他们认为这可能与中国文化有关, 中国文化背景下子女社会性成就如学业成就的获得更多的来源于与父亲的互动。
在张明亮、朱晓文 (2009) 对大学生经济状况的调查中, 他们发现平时生活费用高的大学生, 学业成就反而比较差。家庭经济状况优越的大学生对毕业后的就业和生存比较乐观, 因而花在学业上的时间比较少, 学业成就并不是很高。
张新劳 (2008) 的硕士论文以高中生为研究对象, 系统探讨了家庭结构、父母素质、教养方式、家庭经济状况和亲子关系对子女学业成就的影响。
3.6 学校环境因素
学校是儿童体现其学业成就的最重要场所, 学校设施、课程计划、校纪校规、师资水平、师生关系和班级行为等都是影响学业成就的重要因素。马红彪、王芳芳 (2002) 的研究表明如果师生之间存在良好的人际关系, 有利于学业成就的提高。一般来讲, 学业成就高的学生能赢得同学的尊重, 经常得到老师的表扬和鼓励, 有利于他们的学习。相反, 学业成就低的学生经常被同学轻视, 老师对他们的态度比较冷淡或严厉, 期望值也较低, 挫伤了他们学习的积极性, 在自卑和无助中挣扎, 使他们的学习难有起色。
Cynthia J.Flynt (2008) 的博士论文分析了学业成就与班级行为和教师评价的关系。
班级行为可划分为积极性行为和消极行为。积极行为如个性独立、服从班规、维护班级利益、积极参加班级活动、同学关系良好和熟练把握课业要求等与学业成就呈正相关, 而消极行为如粗心、注意力易转移和退缩行为与学业成就呈负相关。消极行为呈现在课堂上会直接影响教师指导的质量。教师花大量时间处理课堂消极行为时, 无法集中课堂教学了。学生与学生、学生与教师之间的积极互动可以创设融洽的班级气氛, 有助于师生交流, 这样, 教师更乐于参与到学生的学习过程中来, 反过来, 这也强化了学生的学习动机, 使学生愿意参与到学校活动中来。
教师评价能有效预测学生的学业成就, 教师对学生的期待, 无论是高期待还是低期待, 对学生的学业成就都有深刻的影响。师生互动过程中, 一旦教师认为学生出现行为问题, 他们可能会更加严厉地对待之, 并对其学业成就表现出低期待;如果学生认为教师不喜欢他们, 他们也会远离教师。另一方面, 如果教师确信某些学生有潜力, 会委以重任, 提供更多的指导和帮助;学生也会内化教师对他们的消极评价, 并体现在行为上, 这会对学生的自尊产生不利的影响。
影响学业成就的因素还包括社会环境因素, 如居住地环境、社区文化和社区支持等, 但研究相当贫乏, 这也从另一个角度表明学业成就因素的研究将拥有更为广阔的前景。
摘要：学业成就是指一个学生在比较明确的、相对限定的范围内的学习效果, 历来是学生、家长和老师都十分关注的问题。文章就学业成就的概念、形成过程和影响因素作简要概述。
高中生物理学业成就影响因素研究 篇7
对学业成就影响因素的研究向来是教育心理领域的热点, 成果异彩纷呈, 极大地丰富了对学业成就形成规律的认识。[1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13]然而, 研究仍有两点不足:首先, 学校分学科实施教学, 同一学生学科间成绩的差异经常很大, 但大多数研究的对象仅针对一般或总体学业成就, 还不够具体。另外, 高中生易受个性和环境的影响, 不同学生感受事物的差异也很大, 李克特量表容易产生较大的误差。[14,15]
由此, 本文以物理学科为研究对象, 并采纳谭顶良[15]和石贞仙[16]的建议改进问卷, 通过被试的某些具体行为表现, 实证分析了影响学业成就的主要因素。本文试图为高中物理教学提供一些参考, 也在探索一条将考试数据服务于教学的新途径。
一、研究方法
1. 研究样本
采用方便抽样法从全省抽取40所普通高中学校, 再从每所学校随机选取40名应届考生进行问卷调查。筛选出的有效问卷共1500份, 样本遍及全省各个地区市, 具有代表性。
2. 问卷设计
问卷根据学习的基本理论, 广泛参阅相关成果自编而成, 涉及学生内因、外因和学校内因等三个层面的13个与学习活动密切相关的因素 (见表1) 。主要反映教育资源不均衡性的学校外因, 例如学校城乡、地区和办学条件等因超出本文的研究范围, 故未列入。
问卷数据按被试的具体表现转换至从“1” (程度最弱) 到“5” (程度最强) 的五个顺序变量值。问卷的一致性系数α=0.71。根据Nunnally[17]的建议, 问卷满足信度的要求。
二、分析方法
数据分析采用SPSS15.0软件。将高考成绩的前、后各27%分别视为高水平组和低水平组。分别采用Mann-Whitney U秩和检验和Spearman相关性分析研究两组在各因素上的差异以及其与学业成就的相关程度, 并通过阶层线性回归进一步认识各层面因素对学业成就的解释能力。
三、研究结果
1. 各因素在高、低水平组间差异的显著性
由秩和检验分析高、低水平组在各因素上差异。结果如表1表示, 学生参加课外学习活动 (例如兴趣小组、专题研究、学术讲座、参观访问等) 的积极性、课后用于物理学习的时间、课外阅读种类 (主要指文学类、经济类、历史类、时政类、生活类、科学类和电子类等) 的多样性、以及教师课堂教学理论联系实际的教学方式等, 在高、低水平组之间均无显著差异。但是, 其他各因素在两组间的差异非常显著。
2. 各因素与高考成绩的相关性
用Spearman相关系数表示各因素对高考成绩的相关性。结果如表2所示, 学生参加课外学习活动的积极性、课后用于物理学习的时间、课外阅读种类的多样性和教师课堂教学理论联系实际的教学方式等对高考成绩无明显相关。值得注意的是, 教师以练代教的教学方式与学业成就显著负相关。
注:*表示p<0.05, **表示p<0.01
3. 阶层线性回归分析
回归分析时, 参照表2的结果, 先去除与高考成绩相关性不高的4个因素, 再依次引入学生内因、学生外因和学校内因等三个阶层, 建立物理学业成就的影响模式。计算结果如表3所示。
注:***表示P<0.001
依次引入阶层过程中, 模型整体的显著水平均达到0.001, 表明模型有效。各变量的方差膨胀因子VIF的最大值为1.323, 可排除因子间的多重共线性问题。随着阶层的逐个引入, 模型的解释能力逐渐加强, 学生内因对学业成就的解释能力最高, 达到25.2%, 学生外因和学校内因的解释能力相当, 分别为4.0%和5.4%。
四、分析与讨论
表1、表2的结果表明, 在学生内因层面, 知识基础和能力基础等智力因素, 以及喜爱物理程度和课堂互动程度等非智力因素与学业成就紧密相关, 且具有促进作用。因为逻辑推理是物理学科能力的重要内容, 因此不难理解, 能力基础 (主要是理解和推理能力) 对形成学业成就的重要作用。知识基础是影响学习成效的最重要心理因素, 能够弥补低智力水平的缺陷。[1]因此, 智力因素对学业成就的影响显著。
就非智力因素而言, 学生喜爱物理和课堂互动程度都是学习兴趣的外在表现。通常认为学习兴趣对学业成就的作用随年级升高而减弱。[2]与之不同, 表2说明非智力因素对物理学业成就的作用仍然较强, 这可能与高中物理要求思维能力较高、难度较大的特点有关, 因为学习兴趣可以通过智力因素对学习成绩产生较强的间接影响。[3]
表1中的其他几个因素 (课外学习活动、物理学习时间和课外阅读种类等) 涉及非智力因素的学习主动性、学习热情和认识兴趣等。我省学生的平均水平都比较低, 因而对学业成就的影响不大。值得注意的是, 调查发现我省学生的学业负担较重, 每天课后用于全部课程的学习时间平均长达8.3小时。学业负担过重会增加焦虑情绪, 对学习有负面影响, 这在对语文学科的研究中已得到证实。[4]课外阅读与课外时间不足有冲突, 因此, 物理学习时间和课外阅读时间对学业成就都表现为一定程度的消极作用。
在学生外因层面, 表1、表2显示家庭文化水平和经济水平对学业成就起促进作用。这与已有的研究结果一致。[5,6,7]虽然近期有研究认为学业成就与家庭背景没有统计上的关系, 这可能与研究中未使用统一的考试成绩有关。[8]表2也表明, 家庭文化水平与学业成绩的相关性高于经济水平, 这与江苏省整体经济较发达有关, 文献[9]也给出了类似的研究结论。
在学校内因层面, 学习氛围和教师以练代教的授课方式的影响显著, 前者有正作用, 而后者有明显的负作用。多种多样的学习活动有助学生形成学校目标知觉, 可能帮助学生认识到学校的学习目标, 通过学生个体的成就目标定向影响学习成绩。[18]需要关注的是, 以练代教的教学方法对学业成就的消极影响非常严重。其实, 重复训练对培养较高能力的帮助不大, 同时, 还容易削弱学习兴趣。另外, 结果表明, 我省在新课程背景下, 理论联系实际的教学方式比较普遍地被采用, 在高、低水平组中分别达到了3.47和3.41的水平, 对两组均形成了较好的教学效果。
表3回归分析的结果表明, 与学业成就关系最密切的是学生内因, 能解释学业能力总变异数的25.2%, 喜爱物理程度是其中的最主要因素。学生外因和学校内因分别能解释学业成绩总变异数的4.0%和5.4%, 解释能力相对较弱, 家庭文化水平和学校学习氛围分别是其中的主要因素。
本文所选取的13个因素解释了学业成绩总变异数的约35%, 因此, 结果具有一定的实际意义。大量研究表明, 还有一些其他的因素对学业成绩也具有较高的预测能力, 出于控制问卷长度的目的未列入问卷, 对这些因素的研究, 有待于我们在今后的工作中开展。
五、结论
本文依据高考成绩衡量学业成就, 收集了应届高考考生的内因和外因, 以及学校内因等多个因素的数据, 应用统计学手段实证研究了物理学科学业成就的影响因素。研究结果表明:
(1) 学生内因是影响学业成绩的主要因素, 尤其是喜爱物理的程度与物理成绩的关系非常密切。对高中物理学科而言, 智力因素和非智力因素对学业成就都有较强的影响作用。
(2) 学生外因和学校内因对学业成绩也有重要影响, 但相比学生内因要小得多。家庭文化水平和学校的学习氛围对学业成绩有较强的预测能力。
(3) 一些与学业成绩负相关的因素, 虽然预测能力不高, 但其影响不能忽视。特别应重视减轻学生的学业负担, 提高课堂效率, 课程教学需要强化对学生的能力培养。
非学业因素 篇8
一、明确学习任务
真正改变学业不良的内因还是学生,教师和家长的干预都必须通过学生这个主体才能真正起到作用。学业不良学生普遍都有学习懈怠和自我低效能感的心理特征。所以,教师在分析出导致学业不良的原因后,要根据每个学生的特点明确他们的学习任务,告知学生他们面对的学习困难是什么,原因是什么,教师有何建议。一旦学生体验到学习的成功,往往会提高自我效能感。
二、合理设计课堂教学
课堂教学是干预学生学业不良的主阵地,有效的35分钟学习是学生掌握知识的关键所在。所以,教师在设计和实施课堂教学活动时,应尽量考虑到对学业不良学生的干预。
1. 利用多媒体技术,提供丰富的信息表征
人们在获取信息时,常常通过图像、动作、声音、符号等不同的表征方式给信息编码,其中最高的级别就是用符号表征编码,人类的高级学习与符号表征编码有着紧密的联系,而学业不良学生往往无法用符号来表征编码。如果教师在呈现新知识时(如某个交通工具的单词),同时呈现图片(图象表征)、单词文字(符号表征)、单词的发音(声音表征)等,就给予了学生丰富的表征方式。学业不良学生可以在教师的指导下先选择其他方式的表征,然后再逐渐过渡到符号表征。多媒体技术集图像、声音、动画处理一体,教师完全可以利用学校良好的教学设备以及网上丰富的各类资源,在课堂教学中给学生提供多样的信息表征。
2. 调整课堂教学组织,预防注意缺陷
好动活泼是小学生的年龄特征,所以,善于组织课堂教学对于小学教师而言尤其重要。教师在接任一个班的教学后,一般在一个月的时间内就可以与学生建立起较为默契的师生关系,学生能读懂教师的每个动作、表情、目光代表的含义,教师也能从学生的一举一动中猜出学生的心思。在课堂教学过程中,教师可以用目光不断地关注学生。课堂教学的节奏要松弛有度,尤其在讲到重要的语言知识时,可以先让学生放松一下做一些小游戏,然后告知学生将要学习重要的知识,引起学生重视。教师在呈现知识时可以选择不同的颜色、字体等来突出重点部分,这样可以干预注意力不集中的学生。但是教师切忌采用过于花哨的颜色、字体和不必要的动画来呈现新知,防止注意选择性较差的学生没有注意关键内容而去注意节外生枝的部分。
三、课后个别辅导,有的放矢
每一个学业不良学生的主要成因都不相同,所以,他们最需要的是教师有针对性的个别化教学,但在目前班级人数比较多的情况下(我校每班人数都不少于40人),课堂教学中很难实施个别化教学。所以在课后的个别辅导中,教师应尽量因材施教。对认知风格冲动型的学生,教师要求他们做题时画出题目中的关键词。有语言方面缺陷的学生,教师设计些有难度、有坡度的练习给他做专门训练。有注意缺陷的学生,可以检测他是否掌握了当天的重要知识,如未能掌握则及时补上,以防止形成累积。
非学业因素 篇9
【关键词】初中语文学困生 学业情绪 特点 影响因素
对绝大多数初中生而言，他们的身心发展还很不成熟，也不稳定，但具有很强的可塑性。在语文的学习中，由于部分学生对该学科的学习兴趣不浓、缺乏足够的自主学习意识，导致语文学困生大量存在，本文笔者正是基于这样一种教学现状，对这部分学生的学业情绪进行了剖析，希望能够通过相关的研究寻找到解决办法，以引导学生塑造良好的学业情绪，从而构建合理、有序的自我意识，提高自身的学习能力。
一、初中语文学困生学业情绪的特点
本文所讲的学业情绪，指的是初中生在语文学习的过程中所获取的各种情绪体验，包括在课堂学习活动中、完成作业过程中以及考试期间的情绪体验。它与成就动机、自我效能感、归因等密切相关，学业情绪的好坏直接关系到学生的身心健康与发展，无可厚非，良好的学业情绪既能够提高学生认知活动的能力，又能培养学生主动学习的态度。然而，在初中生群体中，语文学困生的学业情绪更为独特，它容易受到诸如家庭情况等因素的影响，从而导致学困生对语文学习产生厌倦、烦躁、抵触等消极的学业情绪。通过笔者长期的观察发现，在语文学困生身上所体现出的学业情绪具有以下几个典型特点：
一是认知能力较弱。从某种意义上说，学生对学业的认知情况能够反映学生的学业情绪，在语文学科中，部分学困生认为语文对自己并不重要，或者认为初中语文学来无用，不能直接创造运用价值，显然，他们对语文教育的重要性认识不到位，甚至已经陷入一种学业认知上的误区，造成语文学习不积极的态度。
二是普遍调节能力差。不难发现，学困生的学业情绪通常都是十分消极的，显然这是无益于自身学习的，对于这一事实，他们自己可能早已清楚地意识到了，但是并没有为此做出任何调节。笔者曾经为了验证这一情况，尝试要求学生必须轮流在每节语文课前十五分钟演讲，这就发现部分学困生表现不佳，继而产生紧张、焦虑、不自信等情绪，尽管如此，由于他们学业情绪的低下，调节能力又较差，造成演讲能力始终不能提高。
三是两极性十分明显。对于语文学困生而言，语文课堂、语文作业、语文考试并不都是恶魔，有的学困生虽然不喜欢语文，但是在上语文课时的心情是愉快的，我们不管他是出于何种理由。有的学困生却表现出十分焦虑的情绪，这两种学业情绪反映出十分明显的两极性，以至于笔者在讲解课文时，部分学困生关注的不是课文的内容和中心思想，而是对作者的生平事迹感兴趣。
二、初中语文学困生学业情绪的影响因素
笔者认为，影响初中语文学困生学业情绪的因素是多方面的，无疑，它与日常学习、课堂教学和学业成就等都有直接的关系。综合起来看，成就动机、自我效能感和归因三个因素对他们的影响最大，下面笔者分别进行分析：
第一，成就动机影响初中语文学困生的学业情绪。成就动机简单地说就是一种以高标准要求自己、力求取得最大成功为目标的动机。研究者认为，学生的学业情绪与学业成就是有直接关系的，而学业成就在很大程度上又取决于成就动机，这就间接地使成就动机影响到学困生的学业情绪。一个不具备成就动机的学生就无法做到努力克服困难，学好语文，相应的，它的学业情绪也是消极的。
第二，自我效能感影响初中语文学困生的学业情绪。本文所讲的自我效能感是指学困生对自己是否有能力完成学好语文这项任务所进行的推测与判断。它在一定程度上决定了学生对学习的选择和坚持，会影响到他们在学习遇到困难时的态度和学习过程中的情绪，因此，自我效能感对学困生的影响也是极大的。
第三，归因影响初中语文学困生的学业情绪。归因，也就是归结行为的原因，指学生根据信息对行为原因进行推测与判断的过程。不管是普通的初中生，还是学困生，他们都应当具备或者需要这种能力。学困生在总结自身语文成绩较差的原因时，习惯于归结外因或是内因，取决于他们对自己的价值定位，这也影响着他们的学业情绪。
三、调节初中语文学困生学业情绪的建议
根据上述分析表明，初中语文学困生的学业情绪普遍是消极的，影响它的因素也是多方面的。要想尽快提升语文学困生的学业成绩，使整个班级的学生能够得到平衡的发展，就必须从调节他们的学业情绪着手。为此，笔者提出两点建议：
第一，教师要引导学困生树立正确的、积极的成就动机、自我效能感和归因。一旦把这些影响学困生学业情绪至深的东西引上正轨，那么学生的学业情绪也会逐渐好转，在语文课程的学习上也会表现得更加积极。
第二，教师要合理地选择教学方式。要注意的是，学困生的学业情绪与教师的教学方式也是息息相关的，一个好的语文教师也应当是一个心理学教师，首先要主动地帮助学困生体验成功，从而提高他们的积极性。其次要善于激发学生的兴趣，多用幽默的语气活跃课堂气氛。最后要积极创设一个良好的学习环境，要想使学困生得到高效的转化，除了家庭环境、社会环境外，班级环境也相当重要，这同时是每一位科任教师的职责所在。
四、结束语
总之，初中语文学困生的学业情绪不仅是学科教育的问题，也是心理教育的问题。教师应当时刻注意其形成和发展中的问题，科学地进行调整，这样才有利于学困生的真正转化。
【参考文献】
[1]张玉. 初中生学业情绪及其影响因素研究[D].安徽医科大学，2012.
大学生学业拖延的影响因素分析 篇10
学业拖延是指学习者有意而无必要地推迟启动或推迟完成学习任务的行为[1]。我国关于学业拖延的研究是近年来兴起的, 该研究领域中重点研究的是大学生的学业拖延现象。有关研究表明, 我国大学生中存在着普遍的学业拖延现象, 学业拖延对大学生的学习和生活的方方面面产生了很多的不良影响, 甚至影响到他们的身心健康。了解大学生学业拖延的影响因素, 不仅有助于探索具有针对性的干预方案, 对于大学生学习效率的改善和生活质量的提高都具有重要的指导和实践意义。
1. 学业拖延的现状
对学业拖延现状描述的研究较多, 该类研究主要表明了我国大学生中普遍存在中等程度的学业拖延。庞维国和韩贵宁的研究发现, 我国大学生的学业拖延现象比较普遍, 有近40%的大学生存在不同程度的学业拖延[1]。卢永兰的研究发现, 福建省大学本科生的学业拖延程度较高, 达到中等拖延水平。刘朝晖的研究表明, 大学生的学业拖延状况非常普遍, 大多学生存在着中等程度的学业拖延。华洪波等人的研究结果发现, 大学生中普遍存在中等程度以上的拖延, 且均有非常强的减少拖延的意愿。赵霞和张传花的研究结果表明, 有41.7%的大学生存在不同程度的学业拖延现象[2]。
2. 学业拖延的影响因素
2.1 时间管理倾向
时间管理倾向对大学生的学业拖延有一定的影响。潘发达, 黄珏和王柳生的研究表明, 时间管理倾向总分及其3个维度与学业拖延水平呈显著负相关, 且对其有良好的预测作用[3]。李嫱的研究表明, 时间管理倾向总分与学业拖延总分、学业任务的拖延呈显著负相关;其中, 时间监控观与学业拖延总分、学业任务的拖延呈显著负相关, 时间效能感与学业拖延总分及学业任务的拖延均呈显著负相关, 与减少拖延行为的愿望呈显著正相关。华洪波等的研究表明, 学业任务拖延的归因之一为不良的时间管理, 即非理性时间知觉, 这种拖延者倾向于低估任务完成的时间。综合来看, 时间管理倾向和大学生的学业拖延密切相关, 能有效进行时间管理的人学业拖延水平较低, 不善于进行时间管理的人学业拖延水平较高。个体善长进行时间管理, 对自己的每天的时间会有较好的梳理和把握, 对学业任务能做出符合实际的计划和安排。而时间管理能力差的大学生, 可能会高估自己的能力以及对完成学业任务所需时间做出不切合实际的估计, 他们经常低估完成任务的时间, 以为自己会在最后一刻爆发出很高的学习效率, 以至于再三地推迟完成学业任务。
2.2 完美主义
完美主义和学业拖延的关系也是研究者关注的话题, 一般研究者都认为, 完美主义是学业拖延的一个影响因素, 但研究结果不一致。庞维国和韩贵宁的研究结果表明, 完美主义对学业拖延有显著的主效应, 完美主义倾向对学业拖延有显著的影响[1]。潘发达, 黄珏和王柳生的研究表明, 大学生学业拖延的原因之一是追求完美[3]。而张锦坤, 陈璐和黄育艺得到了不一致的研究结果, 他们的研究发现, 完美主义与学业拖延之间呈显著的负相关, 完美主义对大学生学业拖延行为有较好的预测作用, 完美主义倾向越高, 学业拖延程度越低。研究结果的不一致可能是由被试和研究工具的不一致造成的。庞维国和韩贵宁的研究在被试的选取上涉及面较广, 涵盖了我国东、中、西三个地区的11所不同水平的高校, 从各高校选取被试时, 兼顾了文、理、工等学科以及性别、年级的代表性。其他的研究选取的被试覆盖面较窄, 只局限在某一所高校, 其中张锦坤等人的研究选取的被试是某大学一年级和四年级本科生, 可能不太具备代表性。同时他们选取的研究工具各不相同, 也可能是造成研究结果不一致的原因。
2.3 厌恶任务
一些研究者对任务本身的特性进行了研究, 试图通过这一角度来看待拖延问题。对任务的厌恶会引发学业拖延, 这一观点也为一些研究所证实。甘良梅和余嘉元的研究表明, 厌恶任务是大学生学业拖延的主要原因之一。侯祎和盖乃诚的研究表明, 大学生学业拖延的主要原因之一为厌恶任务[4]。华洪波等的研究结果表明, 学业任务拖延的归因之一为厌恶任务。张海燕, 冯琳和王柳生的研究结果表明, 超过40%的A型人格大学生认为任务嫌恶和控制反抗是影响学习拖延的主要原因[5]。
3. 问题与展望
关于大学生学业拖延的影响因素取得了大量的研究成果, 为今后的研究奠定了基础及指明了方向。有些研究结论得到了大多数研究者的认同, 有些结论之间还存在着很多不一致的地方, 需要进一步研究。通过对相关文献的分析, 发现在以往研究主要存在以下几个方面的问题:第一, 国内关于学业拖延的研究还处于起步阶段, 该类研究尚缺乏系统性的理论框架。第二, 当前国内有关学业拖延的实证研究主要是现状描述研究和相关研究, 这方面的干预研究还较为缺乏。第三, 研究虽涉及到特质拖延, 但是具体某种特质对于学业拖延影响程度及机制的研究还较少, 同时, 关于状态拖延的研究也比较缺乏。因此探索具体情境和任务对于学业拖延的影响程度将成为未来研究的发展趋势。
摘要：本文对国内大学生学业拖延的影响因素进行了回顾, 以往的研究发现大学生学业拖延现象普遍存在, 学业拖延主要受时间管理倾向、完美主义、以及厌恶任务等因素的影响。在将来的研究中, 构建系统性的理论框架、探索学业拖延的干预研究和关于状态拖延的研究等方面值得关注。
关键词：大学生,学业拖延,影响因素
参考文献
[1]庞维国, 韩贵宁.我国大学生学习拖延的现状与成因研究[J].清华大学教育研究, 2009, (6) :59-65.
[2]赵霞, 张传花.大学生学习拖延现状研究[J].山东理工大学学报 (社会科学版) , 2009, (2) :90-92.
[3]潘发达, 黄珏, 王柳生.时间管理倾向对大学生学业拖延的影响[J].中国学校卫生, 2010, (12) :1465-1467.
[4]侯祎, 盖乃诚.大学生学业拖延现状与原因[J].心理研究, 2008, (4) :91-96.