课堂行为公约

课堂行为公约（通用8篇）

课堂行为公约 篇1

行为公约

为弘扬主人公精神，提升公司精神文明建设，打造企业形象及文化，特颁布此公约，望各位同仁谨遵公约内容，并遵照执行！

一、作息时间：上班严格按照公司要求，遵循公司公司制度，上午8：30—12：00上班；下

午14:00--18点下班，午休时间不得超时；如因接待客户而影响上下班考勤则需要根据公司要求填写外出申请单。

二、仪容仪表：周一至周五上班时间必须着上班服装。服装穿戴要清洁，衬衣要勤洗勤换，特别要注意衬衣衣领和袖口的清洁。发型要梳理整齐，不要剪奇异发型。男同事要经常剃须理发，头发保持清洁，不要留长发和胡须。女同事的发型要整齐，显示出自然、端庄之美。指甲修剪整齐，保持清洁，不留长指甲，指甲内不留污垢，不涂抹艳丽的指甲油。在打扮装束上女同事必须要适当化淡妆，切忌浓妆艳抹，不当众化装。口齿注意清洁。注意个人饮食，上班前不吃葱、蒜等异味食物，保持口腔清洁。

三、办公环境：个人办公区域必须保持清洁、干净。台面上不得摆放与工作无关的东西，保

持地面整洁无垃圾和纸张，办公墙悬挂图片必须积极向上。同时请保持在其他同事办公区域和公共区域的环境卫生。违者，发现一次罚款20元。

四、上班纪律：上班时间不许聊与工作无关的QQ、看电影或者玩游戏。不许闲聊，谈与工

作无关的事情。办公场所不许吃东西。如在公司用餐须统一在公司指定区域。办公室内严禁喧哗，禁止超过2米之外沟通。如需要沟通，可直接拨分机。注意礼貌用语和声调高低，严禁讲粗口，嬉笑、交头接耳等。个人手机铃声和铃音请适当调整，最好调成振动。违者，发现一次罚款20元。

五、职场礼仪：在公司内部见到客户必须礼节性的点头微笑示意，充分体现公司精神面貌。

同事间统一按姓氏加职位名称呼，严禁叫外号和其他名字。上班期间无论何种情况均禁止饮酒。进入其他同事办公室前请门先敲门，得到同事许可后方可进入。违者，发现一次罚款20元。

六、吸烟管理：允许在室外或者私人办公室抽烟，严禁在公共办公区域抽烟，违者发现一次

罚款50元。

七、沟通管理：总监不许与员工和下属沟通高层会议内容。员工不许无故在总监办公室逗留，不许没事在总监办公室闲聊。所有员工必须遵循公司保密协议，不得公开讨论个人薪资，散布不利公司的言论。违者，发现一次罚款50元.八、内部管理：公司执行月工作计划和周工作计划管理；各部门每月一日前提交本月工作计

划、每周一前提交本周工作计划、每日实行总结会制度。

九、督察管理：以上行为公约，由公司所有同事轮流值班，各同事值班日期按天轮流排班，值班员可对公司任何职位的同事进行查处，监督违规行为，同时收集公司好的建议。每查处1次，按当次罚款金额的50%提取奖金。如在督察过程中有遗漏，包庇等不作为和舞弊行为，一经查处，除承担当次该罚未罚的款项外，另承担每项20元的罚款。

十、财务管理：行为公约的奖金和罚款由总监办单独管理，奖金处罚均当天现金结算。

深圳市佐班尼服饰有限公司

总监室

2010年9月2日

本人已详细阅读以上行为公约内容，认同并愿意遵守以上所有规则，承诺以身作则并全力

配合公约的顺利执行!

员工签名：

课堂行为公约 篇2

学生课堂参与的影响因素很多,其中,教师的课堂管理行为是不可忽略的重要因素。教师课堂管理行为不仅有助于维持良好的课堂秩序,将学生课堂不良行为降到最低程度,而且有助于激发学生潜能的释放,使学生参加有意义的学习活动达到最高程度[2]。本研究的目的就是探讨各类不同的小学英语教师课堂管理行为与学生课堂参与行为的关系,以期为改进教师的课堂管理行为提供参考与建议。

一、研究方法

1. 研究对象的选取

选取一所小学四年级的275名学生作为调查对象,他们来自四个平行班级,分别由两位教师执教,其中一位是新手英语教师,另一位是专家英语教师。专家教师的选择基于上级教育行政主管部门、校长、同行的肯定评价,案例中的专家教师教龄超过10年,现任学校英语教研组长、市级英语学科骨干教师。新手教师是一位刚入职的年轻教师。参加调查时,这两位教师已连续执教所教班级两个学期,这些学生在各自的英语课堂学习了两个学期,对自己的英语课堂环境较为熟悉。此次研究共收集有效样本为275份,样本中有137名是来自新手老师任教的班级,还有138份是来自专家教师任教的班级(详见表1)。

2. 研究工具

很多研究表明,“学生评教”具有更高的稳定性。因此,关于教师课堂管理行为的测量,本研究采用了学生报告自己对教师课堂管理行为感知的方法。为了解学生对教师课堂管理行为的感知,本研究自主开发了《小学英语课堂环境问卷》,问卷主要从课堂管理的角度对课堂学习环境进行测量。一般而论,课堂管理的内容包括课堂常规的管理、课堂秩序的管理、课堂环境的管理和课堂活动的推进[3]。在《课堂环境量表》核心题项的基础上,结合课堂管理的内容,以及小学英语课堂管理的特点构建了五个维度———课堂常规、课堂秩序、课堂氛围、学习活动和课堂人际关系,采用李克特式5级评分法———从不这样、偶尔这样、有时这样、经常这样和总是这样,共设20个题项。

另外,《英语课堂学生参与量表》的制定主要参考了孔启平教授在《数学教学过程中学生参与》一书中所设计的行为参与问卷、认知参与问卷及情感参与问卷的整体框架,在此基础上,结合小学英语课程目标的要求和小学生的特点改编而成。该问卷包括行为参与、认知参与情感参与3个维度。行为参与是指学生在英语课堂学习中行为的表现,它包含4个子变量:认真听讲、举手发言、参加课堂活动、课前准备。认知参与指学生在英语课堂中使用的反映其思维水平的学习策略,包含词汇记忆、理解、运用。情感参与指学生在英语课堂中的情感体验,包括兴趣、自信、成就感和焦虑感四个子变量。问卷采用李克特式5级评分法,共14题。

问卷涉及研究变量共为8个,它们分别是学生对教师课堂管理行为感知的5个维度———课堂常规、课堂秩序、人际关系、课堂气氛、学习活动;学生课堂参与行为自我报告的3个维度———行为参与、认知参与、情感参与。这8个维度的Cronbach Alpha值均高于0.6,最小为0.601,最大为0.841。说明本次涉及到的研究变量信度在可接受范围内,样本回答较为准确可靠,也即说明此次研究样本数据可用于进一步研究使用。

3. 研究数据处理

本文数据处理采用SPSS17.0统计工具,分析方法主要包括描述统计、多元线性回归分析和方差分析。

二、研究结果

1. 学生课堂参与行为和学生对教师课堂管理行为感知的总体描述

研究发现,学生对教师课堂管理行为整体上表现出认可的态度。具体到每一个子指标(见表3),按照从“1”到“5”分别代表“从不这样”到“总是这样”,学生对感知到的课堂人际关系和学习活动的认可程度最高,得分为3.93,完全达到了满意程度。同时,在课堂常规、课堂秩序和课堂气氛3个维度的打分全部介于3.5~4之间,说明学生对于教师课堂管理行为这三个维度表现出较为满意的态度。学生对自己参与课堂学习活动表现的整体评价也较高,平均打分值全部介于3.5~4分之间,这说明学生较为认可自己在英语课堂中的表现。其中得分最高的是情感参与(3.86),行为参与其次(3.76),最低的是认知参与(3.50)。这说明学生在英语课堂学习中更多倾向于情感和行为参与,认知参与则相对较少。

2. 不同授课班级学生课堂学习参与行为的对比分析

数据显示,专家教师班级学生在行为参与和情感参与的个别子项目上有显著差异,而两类学生群体在认知参与上则无显著区别。表4(见下页)数据显示:在行为参与维度的各个子项目(课前准备、认真听讲、积极思考)上,专家教师班级学生得分均明显高于新手教师班级学生,且p<0.05,说明专家教师班级有更多学生能积极做好课前准备,课堂上认真听讲和积极思考。另外,在情感参与方面,两类学生群体对“乐趣感”这一子项表现出差异性态度(p=0.00,<0.01),对比平均值可知:专家教师班级学生的平均打分明显更高,说明整体上专家班级学生认为自己更能感受到英语学习的快乐。而这两类学生群体在成就感、自信感方面无差异。在认知参与方面,专家和新手教师班级的学生,无论是在浅层次还是深层次策略上,均无差异。

3. 不同授课教师课堂管理行为差异分析

专家教师的学生在对教师课堂管理行为的整体认可度上要好于新手教师班级。前者在教师课堂管理行为各个维度上的得分都明显高于后者(见表5)。根据数据分析,在“课堂规范”“课堂秩序”“学习活动”“人际关系”4个维度上,两种授课教师班级的学生体现出显著差异,这说明:专家教师上课时,学生更清晰地知道课堂要遵守的规范,课堂更有秩序,教师能关注到更多学生的需求,学习活动的设计更多样且合理,课堂人际关系更融洽。专家教师比新手教师能更有效地管理课堂。

4. 教师课堂管理行为对学生课堂参与行为的影响分析

对教师课堂管理行为和学生自身的课堂参与行为进行相关性分析发现,教师课堂管理行为的5个维度与学生参与行为的3个维度呈现显著的正相关,而且这种关系较为紧密。到底教师课堂管理行为的5个方面是如何对学生的课堂参与行为的3个维度产生影响的呢?

1.行为参与

课堂秩序、人际关系、课堂气氛和学习活动这4个维度对学生行为参与产生显著的正向影响关系。研究模型公式为:行为参与=1.023+0.106×课堂规范+0.290×课堂秩序+0.279×人际关系+0.364×课堂气氛-0.299×学习活动。课堂秩序、人际关系、课堂气氛和学习活动这4个维度的回归系数均呈现出显著性,回归系数值分别是0.290、0.279、0.364、0.299,均大于0,说明它们会对行为参与产生正向影响关系。而课堂规范的回归系数没有呈现出显著性,说明它并不会对行为参与产生影响关系。

2.认知参与

课堂气氛和学习活动对学生认知参与产生显著的正向影响。研究模型公式为:认知参与=1.035+0.067×课堂规范+0.117×课堂秩序+0.171×人际关系+0.621×课堂气氛-0.214×学习活动。课堂气氛的回归系数值为0.621,并且呈现出0.01水平上的显著性,学习活动的回归系数值为0.214,并且呈现出0.05水平上的显著性。而课堂规范、课堂秩序和人际关系这3个维度的回归系数均没有呈现出显著性,说明它们均不会对情感参与产生影响。

3.情感参与

课堂秩序、人际关系和课堂气氛对学生情感参与产生显著影响。研究模型公式为:认知参与=1.033+0.078×课堂规范+0.220×课堂秩序+0.254×人际关系+0.298×课堂气氛-0.188×学习活动。如公式所示,课堂秩序、人际关系和课堂气氛这3个自变量的回归系数均呈现出显著性,回归系数值分别是0.220、0.254、0.298,均大于0,说明它们会对情感参与产生正向影响关系。而课堂规范、学习活动这2个自变量的回归系数没有呈现出显著性,说明它们不会对情感参与产生影响关系。

总结上述分析可知:课堂气氛会对学生课堂参与的3个维度产生显著的正向影响关系;课堂秩序、人际关系、课堂气氛和学习活动这4个维度会对行为参与产生显著的正向影响关系;课堂秩序、人际关系和课堂气氛会对情感参与产生显著的正向影响关系,并且课堂气氛和学习活动也会对认知参与产生正向影响关系。学生课堂参与行为与教师课堂管理行为的关系如图1(见下页)所示,实线箭头表示两者之间存在显著相关性,虚线箭头则表示教师课堂管理行为的具体维度对所指的学生课堂参与行为有显著的预测作用。

三、结论

1. 小学生英语课堂上的行为参与、认知参与和情感参与有不同的特点

从调查问卷结果来看,目前小学生英语课堂学习参与体现在行为、情感和认知3个维度上,这3个维度表现出不同的强度,其中情感参与程度最高,行为参与次之,最低的是认知参与。也就是说,小学生对英语学习兴趣浓,且能做到课堂行为规范,即做好课前准备、课上认真听讲、主动发言、乐于参加课堂活动。但运用学习策略进行学习,如根据发音规则来记忆单词、归纳和概括语言规则以及运用所学知识进行表达的活动很少参与。导致这种现象出现的可能原因是小学英语教师非常关注学生情绪和行为的投入,而忽略其认知投入。有研究发现,不少教师过分重视语言知识的传授、记忆与积累和语言交际能力的培养,在语言技能的训练中往往强调模仿和记忆,而忽视学生思维能力的培养和训练。这些教师过多地控制学生思维,剥夺了学生自由发展的空间,学生的思维几乎成了“教学的荒地”[4]。语言既是交流的工具,也是思维的工具。英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务[5]。教师在课堂中应关注学生思维能力的培养,在设计教学活动时,要使学生能够在实践活动中发展语言和思维能力。

2. 不同任课教师班级的学生课堂参与行为存在差异

研究发现,小学生英语课堂学习参与行为受到任课教师的影响,不同任课教师班级学生的课堂参与行为存在差异。通过对比专家和新手教师班级学生的课堂学习参与行为可以得知,这两类学生在行为参与的各个维度上呈现出显著差异,在情感参与的一个维度,即英语学习兴趣维度上有显著差异,但在认知参与度上无差异。换句话说,专家教师班级的学生在课前准备、认真听讲、参加课堂活动三个方面的行为表现明显好于新手教师班上的学生,专家教师班级学生也更能体会到英语学习的乐趣。而在课堂管理行为的四个方面,即课堂规范的设置、课堂秩序的维持、人际关系的建立和学习活动的组织,专家教师得分也明显高于新手教师,也就是说,专家教师的课堂管理行为更为有效。这对于教师课堂教学的启示是,学生的参与行为具有可塑性,它可以通过课堂管理和其他的干预措施提升和改变。

3. 教师的课堂管理行为对学生课堂参与行为有显著影响

研究发现,教师课堂管理行为的各个方面对学生课堂参与行为有预测作用。其中,学生的行为参与受到课堂秩序、人际关系、课堂气氛和学习活动的影响;学生的情感参与受到课堂秩序、人际关系和课堂气氛的影响;学生的认知参与受到课堂气氛和学习活动的影响。由此可进一步得出结论,课堂气氛是学生课堂参与行为的重要预测变量,课堂气氛是指师生在课堂上共同创造的心理、情感和社会氛围,为学生提供了一个小型的心理环境,对每一个学生形成一种潜在压力,使其产生“从众倾向”,制约学生的行为模式。课堂气氛还能够作用于学生的情绪,从而影响其思维。因此,课堂气氛对学生的课堂参与程度产生直接的影响。教师要努力构建积极的课堂气氛,以增强学生的参与程度和学习机会。而课堂规范对学生课堂参与行为的各个维度而言,都不是重要的预测变量。

参考文献

[1]孔企平.数学教学过程中的学生参与[M].上海:华东师范大学出版社,2003.

[2]Vernon F.Jones&Louise S.Jones.全面课堂管理[M].北京:中国轻工业出版社,2002.

[3]陈时见.课堂管理论[M].桂林:广西师范大学出版社,2002.

[4]王灵滨.开垦英语课堂的思维荒地[J].中小学英语教学与研究,2011(6).

课堂行为公约 篇3

关键词 小学生 英语课堂 学习参与行为 教师 课堂管理行为

课堂学习参与又称学习投入，是指“学生在学习过程中的心理活动方式和行为努力程度”[1]。学生的课堂参与从结构上可以分为课堂行为参与、情感参与和认知参与，其中课堂行为参与包含了学生的课堂学习行为表现；课堂认知参与包含了学生在学习过程中使用的策略，这些策略引发不同层次的思维活动；课堂情感参与包含了学生在课堂学习中的情感体验[1]。教育研究和实践都表明，学生的课堂参与是一切教学行为能取得教学效果的前提。

学生课堂参与的影响因素很多，其中，教师的课堂管理行为是不可忽略的重要因素。教师课堂管理行为不仅有助于维持良好的课堂秩序，将学生课堂不良行为降到最低程度，而且有助于激发学生潜能的释放，使学生参加有意义的学习活动达到最高程度[2]。本研究的目的就是探讨各类不同的小学英语教师课堂管理行为与学生课堂参与行为的关系，以期为改进教师的课堂管理行为提供参考与建议。

一、研究方法

1.研究对象的选取

选取一所小学四年级的275名学生作为调查对象，他们来自四个平行班级，分别由两位教师执教，其中一位是新手英语教师，另一位是专家英语教师。专家教师的选择基于上级教育行政主管部门、校长、同行的肯定评价，案例中的专家教师教龄超过10年，现任学校英语教研组长、市级英语学科骨干教师。新手教师是一位刚入职的年轻教师。参加调查时，这两位教师已连续执教所教班级两个学期，这些学生在各自的英语课堂学习了两个学期，对自己的英语课堂环境较为熟悉。此次研究共收集有效样本为275份，样本中有137名是来自新手老师任教的班级，还有138份是来自专家教师任教的班级（详见表1）。

2.研究工具

很多研究表明，“学生评教”具有更高的稳定性。因此，关于教师课堂管理行为的测量，本研究采用了学生报告自己对教师课堂管理行为感知的方法。为了解学生对教师课堂管理行为的感知，本研究自主开发了《小学英语课堂环境问卷》，问卷主要从课堂管理的角度对课堂学习环境进行测量。一般而论，课堂管理的内容包括课堂常规的管理、课堂秩序的管理、课堂环境的管理和课堂活动的推进[3]。在《课堂环境量表》核心题项的基础上，结合课堂管理的内容，以及小学英语课堂管理的特点构建了五个维度——课堂常规、课堂秩序、课堂氛围、学习活动和课堂人际关系，采用李克特式5级评分法——从不这样、偶尔这样、有时这样、经常这样和总是这样，共设20个题项。

另外，《英语课堂学生参与量表》的制定主要参考了孔启平教授在《数学教学过程中学生参与》一书中所设计的行为参与问卷、认知参与问卷及情感参与问卷的整体框架，在此基础上，结合小学英语课程目标的要求和小学生的特点改编而成。该问卷包括行为参与、认知参与情感参与3个维度。行为参与是指学生在英语课堂学习中行为的表现，它包含4个子变量：认真听讲、举手发言、参加课堂活动、课前准备。认知参与指学生在英语课堂中使用的反映其思维水平的学习策略，包含词汇记忆、理解、运用。情感参与指学生在英语课堂中的情感体验，包括兴趣、自信、成就感和焦虑感四个子变量。问卷采用李克特式5级评分法，共14题。

问卷涉及研究变量共为8个，它们分别是学生对教师课堂管理行为感知的5个维度——课堂常规、课堂秩序、人际关系、课堂气氛、学习活动；学生课堂参与行为自我报告的3个维度——行为参与、认知参与、情感参与。这8个维度的Cronbach Alpha值均高于0.6，最小为0.601，最大为0.841。说明本次涉及到的研究变量信度在可接受范围内，样本回答较为准确可靠，也即说明此次研究样本数据可用于进一步研究使用。

3.研究数据处理

本文数据处理采用SPSS17.0统计工具，分析方法主要包括描述统计、多元线性回归分析和方差分析。

二、研究结果

1.学生课堂参与行为和学生对教师课堂管理行为感知的总体描述

研究发现，学生对教师课堂管理行为整体上表现出认可的态度。具体到每一个子指标（见表3），按照从“1”到“5”分别代表“从不这样”到“总是这样”，学生对感知到的课堂人际关系和学习活动的认可程度最高，得分为3.93，完全达到了满意程度。同时，在课堂常规、课堂秩序和课堂气氛3个维度的打分全部介于3.5～ 4之间，说明学生对于教师课堂管理行为这三个维度表现出较为满意的态度。学生对自己参与课堂学习活动表现的整体评价也较高，平均打分值全部介于3.5～ 4分之间，这说明学生较为认可自己在英语课堂中的表现。其中得分最高的是情感参与（3.86），行为参与其次（3.76），最低的是认知参与（3.50）。这说明学生在英语课堂学习中更多倾向于情感和行为参与，认知参与则相对较少。

2.不同授课班级学生课堂学习参与行为的对比分析

数据显示，专家教师班级学生在行为参与和情感参与的个别子项目上有显著差异，而两类学生群体在认知参与上则无显著区别。表4（见下页）数据显示：在行为参与维度的各个子项目（课前准备、认真听讲、积极思考）上，专家教师班级学生得分均明显高于新手教师班级学生，且p<0.05，说明专家教师班级有更多学生能积极做好课前准备，课堂上认真听讲和积极思考。另外，在情感参与方面，两类学生群体对“乐趣感”这一子项表现出差异性态度（p=0.00，<0.01），对比平均值可知：专家教师班级学生的平均打分明显更高，说明整体上专家班级学生认为自己更能感受到英语学习的快乐。而这两类学生群体在成就感、自信感方面无差异。在认知参与方面，专家和新手教师班级的学生，无论是在浅层次还是深层次策略上，均无差异。

3.不同授课教师课堂管理行为差异分析

专家教师的学生在对教师课堂管理行为的整体认可度上要好于新手教师班级。前者在教师课堂管理行为各个维度上的得分都明显高于后者（见表5）。根据数据分析，在“课堂规范”“课堂秩序”“学习活动”“人际关系”4个维度上，两种授课教师班级的学生体现出显著差异，这说明：专家教师上课时，学生更清晰地知道课堂要遵守的规范，课堂更有秩序，教师能关注到更多学生的需求，学习活动的设计更多样且合理，课堂人际关系更融洽。专家教师比新手教师能更有效地管理课堂。

4.教师课堂管理行为对学生课堂参与行为的影响分析

对教师课堂管理行为和学生自身的课堂参与行为进行相关性分析发现，教师课堂管理行为的5个维度与学生参与行为的3个维度呈现显著的正相关，而且这种关系较为紧密。到底教师课堂管理行为的5个方面是如何对学生的课堂参与行为的3个维度产生影响的呢？

1.行为参与

课堂秩序、人际关系、课堂气氛和学习活动这4个维度对学生行为参与产生显著的正向影响关系。研究模型公式为：行为参与=1.023+0.106×课堂规范+0.290×课堂秩序+0.279×人际关系+0.364×课堂气氛-0.299×学习活动。课堂秩序、人际关系、课堂气氛和学习活动这4个维度的回归系数均呈现出显著性，回归系数值分别是0.290、0.279、0.364、0.299，均大于0，说明它们会对行为参与产生正向影响关系。而课堂规范的回归系数没有呈现出显著性，说明它并不会对行为参与产生影响关系。

2.认知参与

课堂气氛和学习活动对学生认知参与产生显著的正向影响。研究模型公式为：认知参与=1.035+0.067×课堂规范+0.117×课堂秩序+0.171×人际关系+0.621×课堂气氛-0.214×学习活动。课堂气氛的回归系数值为0.621，并且呈现出0.01水平上的显著性，学习活动的回归系数值为0.214，并且呈现出0.05水平上的显著性。而课堂规范、课堂秩序和人际关系这3个维度的回归系数均没有呈现出显著性，说明它们均不会对情感参与产生影响。

3.情感参与

课堂秩序、人际关系和课堂气氛对学生情感参与产生显著影响。研究模型公式为：认知参与=1.033+0.078×课堂规范+0.220×课堂秩序+0.254×人际关系+0.298×课堂气氛-0.188×学习活动。如公式所示，课堂秩序、人际关系和课堂气氛这3个自变量的回归系数均呈现出显著性，回归系数值分别是0.220、0.254、0.298，均大于0，说明它们会对情感参与产生正向影响关系。而课堂规范、学习活动这2个自变量的回归系数没有呈现出显著性，说明它们不会对情感参与产生影响关系。

总结上述分析可知：课堂气氛会对学生课堂参与的3个维度产生显著的正向影响关系；课堂秩序、人际关系、课堂气氛和学习活动这4个维度会对行为参与产生显著的正向影响关系；课堂秩序、人际关系和课堂气氛会对情感参与产生显著的正向影响关系，并且课堂气氛和学习活动也会对认知参与产生正向影响关系。学生课堂参与行为与教师课堂管理行为的关系如图1（见下页）所示，实线箭头表示两者之间存在显著相关性，虚线箭头则表示教师课堂管理行为的具体维度对所指的学生课堂参与行为有显著的预测作用。

三、结论

1.小学生英语课堂上的行为参与、认知参与和情感参与有不同的特点

从调查问卷结果来看，目前小学生英语课堂学习参与体现在行为、情感和认知3个维度上，这3个维度表现出不同的强度，其中情感参与程度最高，行为参与次之，最低的是认知参与。也就是说，小学生对英语学习兴趣浓，且能做到课堂行为规范，即做好课前准备、课上认真听讲、主动发言、乐于参加课堂活动。但运用学习策略进行学习，如根据发音规则来记忆单词、归纳和概括语言规则以及运用所学知识进行表达的活动很少参与。导致这种现象出现的可能原因是小学英语教师非常关注学生情绪和行为的投入，而忽略其认知投入。有研究发现，不少教师过分重视语言知识的传授、记忆与积累和语言交际能力的培养，在语言技能的训练中往往强调模仿和记忆，而忽视学生思维能力的培养和训练。这些教师过多地控制学生思维，剥夺了学生自由发展的空间，学生的思维几乎成了“教学的荒地”[4]。语言既是交流的工具，也是思维的工具。英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务[5]。教师在课堂中应关注学生思维能力的培养，在设计教学活动时，要使学生能够在实践活动中发展语言和思维能力。

2.不同任课教师班级的学生课堂参与行为存在差异

研究发现，小学生英语课堂学习参与行为受到任课教师的影响，不同任课教师班级学生的课堂参与行为存在差异。通过对比专家和新手教师班级学生的课堂学习参与行为可以得知，这两类学生在行为参与的各个维度上呈现出显著差异，在情感参与的一个维度，即英语学习兴趣维度上有显著差异，但在认知参与度上无差异。换句话说，专家教师班级的学生在课前准备、认真听讲、参加课堂活动三个方面的行为表现明显好于新手教师班上的学生，专家教师班级学生也更能体会到英语学习的乐趣。而在课堂管理行为的四个方面，即课堂规范的设置、课堂秩序的维持、人际关系的建立和学习活动的组织，专家教师得分也明显高于新手教师，也就是说，专家教师的课堂管理行为更为有效。这对于教师课堂教学的启示是，学生的参与行为具有可塑性，它可以通过课堂管理和其他的干预措施提升和改变。

3.教师的课堂管理行为对学生课堂参与行为有显著影响

研究发现，教师课堂管理行为的各个方面对学生课堂参与行为有预测作用。其中，学生的行为参与受到课堂秩序、人际关系、课堂气氛和学习活动的影响；学生的情感参与受到课堂秩序、人际关系和课堂气氛的影响；学生的认知参与受到课堂气氛和学习活动的影响。由此可进一步得出结论，课堂气氛是学生课堂参与行为的重要预测变量，课堂气氛是指师生在课堂上共同创造的心理、情感和社会氛围，为学生提供了一个小型的心理环境，对每一个学生形成一种潜在压力，使其产生“从众倾向”，制约学生的行为模式。课堂气氛还能够作用于学生的情绪，从而影响其思维。因此，课堂气氛对学生的课堂参与程度产生直接的影响。教师要努力构建积极的课堂气氛，以增强学生的参与程度和学习机会。而课堂规范对学生课堂参与行为的各个维度而言，都不是重要的预测变量。

参考文献

[1] 孔企平.数学教学过程中的学生参与[M].上海：华东师范大学出版社，2003.

[2] Vernon F.Jones & Louise S.Jones.全面课堂管理[M].北京：中国轻工业出版社，2002.

[3] 陈时见.课堂管理论[M].桂林：广西师范大学出版社，2002.

[4] 王灵滨.开垦英语课堂的思维荒地[J].中小学英语教学与研究，2011（6）.

[5] 教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[作者：郑丽萍（1975-），女，江西吉安人，南昌师范高等专科学校讲师，硕士。]

课堂行为公约 篇4

随着市场经济的不断推进，银行业从业人员道德风险已成为金融业健康运行的一大“心病”，严重影响了正常的金融秩序，对银行自身也带来了不良的影响，不利于银行的长远发展。

我们应该按照学习教育内容及各自岗位实际，认真对照检查自身在“依法廉洁从业、遵守职业操守”方面存在的突出问题，及时发现和解决自身在遵章守纪、合规操作上存在的风险和隐患，要做到“五问”，既问一问自身能力与工作岗位要求是否匹配；问一问是否了解自己岗位的职责要求；问一问是否了解你的客户；问一问是否熟悉你的业务；问一问是否为分行的改革和发展尽了一份力量。通过五查五问后积极查摆问题，认真制定改进措施，控制和化解各类道德风险与操作风险。

关于课堂的文明公约 篇5

2.课上要专心听讲勤于笔记

3.上课期间要将通讯工具调为静音或关机状态

4.要自觉遵守课堂纪律，维护课堂秩序

5.上课积极回答问题、不要打断老师的上课。同学之间应相互帮助，共同进步

6.作业要及时收交，不准抄袭

7.要尊敬师长，团结友爱

8.要讲卫生，不乱扔纸屑

“八不”

1.上课时间不无故迟到、早退、旷课

2.不带食物进入教室

3.不穿拖鞋进教学楼，禁止戴首饰，染发等另类表现

4.上课不能开小差，随意走动

5.不破坏班级公物，不随地乱扔垃圾

6.不私自调换座位，不在课堂上捣乱，喧哗

7.考试不许作弊，作业个人独立完成，不随意抄袭

8.不可扰乱课堂秩序，上课看小说、杂志，吃东西等

★ 大学生公寓文明公约

★ 文明宿舍公约范文

★ 文明公约倡议书

★ 大学生班级公约

★ 小区文明公约倡议书

★ 课堂文明三字经

★ 湛江市民文明公约征集启事

★ 大学文明课堂倡议书

★ 全国青少年网络文明公约的倡议书

课堂行为公约 篇6

浙江省重点课题《全程跟踪个体教学促进师本教研的研究》已进入后期的建构性反思和行为跟进的阶段, 它的一个研究重点就是以“在课堂教学中学会教学”为内需驱动, 以个案为核心进行教师个体成长的研究。在对个案教师的课堂教学实践的跟踪、诊断、反思、改进的螺旋式进程中, 课题组关注到课堂师生的非言语行为成为诊断和改进的盲点。作为课堂教学不可或缺的组成部分的非言语行为, 在教学设计、反馈、反思、实录等诸多文字材料中或只言片语或被置于课堂之外, 难以呈现课堂的全息存在和师生的成长轨迹。

在负责实施方案、组织微格教研时, 我们不断地思考师生在课堂环境中的非言语行为, “做了些什么?如何做?为什么这样做?”———我们的研究就是沿这样的质疑思路, 以语文课堂的非言语行为为切入点, 溯源而上, 旨在揭示师生在课堂上的存在状态、生活方式及其改进的方法, 以推动教师的个体成长。

二、课堂非言语行为研究的理论依据

“课堂非言语行为”指的是教师在课堂这一特定场境制约下所做出的, 借助有声语言以外的包括体态手势、面部表情、头部运动、眼神、空间距离以及由辅助语言和类语言构成的副语言系统等来传递信息的行为。受特定场境的局限, 课堂的非言语行为具有一定的“遮蔽性”, 行为人的社会特征只能是局部地呈现。

非言语行为理论认为, 在人与人之间众多交流途径中, 从视觉上获得的信息效果要比从其他途径获得的信息效果好[1], 同时提出了非言语行为的形态分类。语文教育行为论在对非言语行为的内涵与特点的分析中认为:非言语行为的模糊性、灵活性较适用于语文等人文科学的教学, 汉语文教学“运用感性形象语言的同时, 辅以大量生动传神而又含义丰富的非言语行为, 以此切合语文教学含蓄性、不确定性等特点, 达到培养学生较高语言驾驭能力、文学感悟能力及审美能力、交往能力等目的”[2]。这些都为本课题关于非言语行为的研究提供了有力的理论支撑。

三、进入研究的现场

1. 方法的选择

本部分的研究主要采用定性的观察方法, 在行动中做质的研究, 以避免“想象的事实”所造成的“社会隐蔽”, 具体有以下内容:

(1) 视频案例

个案的随堂教学录像, 不仅真实地记录了课堂教学的整个过程, 更重要的是使观察者或个案能够进行针对性的诊断和剖析, 使复杂的课堂情境、稍纵即逝的教学事件和难以细描的非言语行为得以定格、反复, 并进行多次的回眸与解读, 且能最大限度地再现。

(2) 霍普金斯的记号体系

美国学者霍普金斯在其著作《教师课堂研究指导》中, 提到了教师对学生回答回应的记号体系, 教师的具体回应方式有五种:言语回应、非言语回应、肯定回应、否定回应、没有回应。课题组在具体操作时补充了“正确回应与错误回应”两种。

(3) 位置图记录

记录个案在授课过程中身形的无意识移动及其他非言语行为的自然流露。

2. 教学个案的选取

我们选取了课题组的3个个案、5堂高中语文课为研究对象, 从不同的层次、不同的侧面丰富个案的研究内容。

材料的收集是亲自拍录个案的随堂教学录像, 不预设分类, 通常是抽取一个片段, 边观察边细致地描绘真实的课堂场景, 然后统码归类, 再加以解释与评论。以在自然情境下对被研究者的生活故事和意义建构做出“解释性”理解。

四、对语文课堂非言语行为的观察与分析

已有的课堂教学非言语行为的研究大多从其形态特征加以单一归类, 有其科学性。本研究试图从语文教学的情感性、质的研究的互动性、功能指向的综合性加以统码归类, 因而研究的观察和分析视角最后定位为从三方面切入:规范情境的营造、对言语行为的辅助和情感交流的意蕴。

1. 规范情境的唤起

师生的非言语仪式是激活、调动制度规范参与课堂生活及营造规范性的课堂情境的主要手段。本研究中主要观察了三类课堂仪式片段: (1) 上下课仪式; (2) 表扬仪式; (3) 小组讨论仪式。 (具体描写略)

上课仪式确认了课堂情境中师生双方的身份, 预示课堂生活的正式开场。对于上课仪式中不严肃不认真的行为, 王、陈老师认为这是对课堂规范的一种破坏, 通过眼神示意、严肃表情、站立等候等延长了进行的仪式, 使学生正视制度, 正视师道的尊严。

表扬仪式更多在传达教师的满意与赞赏。王老师让学生以教师的价值观与评判标准衡量同学的表现, 教室里此起彼伏的鼓掌声有一些盲目, 也影响了课堂的情境生成, 文本所营造的空间的距离感与历史的沉重感, 被老师带领下的多次集体响亮的掌声冲淡了。反而是林老师恰到好处的点头、微笑面对与伸手示意等表扬形式更能增强学生的自信心。

陈老师重视学生小组互助学习对话, 并亲自参与其中, 通过与学生亲切交流、微笑示意、轻拍肩膀等行为, 使呆板的学习成为生动的生活。而另两位老师来回匆忙走动、脸部焦躁神情等影响了讨论的有效进行, 抑制了学生思维的发展。

2. 对言语行为的辅助

心理学家弗洛伊德指出:“没有一个凡人能不泄露热情, 即使他的嘴唇保持沉默, 但他的手指也会喋喋不休地泄露天机。”[3]非言语行为对言语行为的影响体现在三个方面:首先, 是可以引起学生的注意, 使之集中于言语所指向的内容;其次, 可以补充、加强甚至代替言语, 使它更加有力精确;第三, 非言语行为伴随言语行为, 可以使学生在接受言语信息的同时得到生动的形象, 从心理学上说, 这样产生的多种神经联系能使理解更为深刻, 记忆更为牢固。

[片段一]林:千山万山, (右手手掌大幅上下摆动, 强调遥) 千伞万伞, (右手手掌左右成波浪形摆动, 强调多) 即使有雨, 我只能让我的心常常飞回去, 飞回我的故乡去。 (右手先抚心后向远处挥动)

[片段二]王:请你为这个句子断句!

生1: (一位男生弓着身, 依着桌, 声音较低) 回忆江南的雨下得满地……

王: (没等学生读好一句, 打断了) 站也没站好, 再来一下!

生1:回忆…… (学生用手抓着头发, 声音稍响了些, 但含糊又没读出节奏)

王: (王老师在这男生还没读一半时, 觉得不太满意, 表情淡然, 视线已转向, 在寻找下一位答题者了) ……

王老师面无表情地对学生的回答进行评价, 无论词汇如何生动也成就不了言语的欢歌, 形在而神缺。相反, 一位进入角色、感情充沛的教师, 将身子倾向学生, 辅以生气勃勃的表情, 他的言语也更充满激情和兴奋, 这样的体态就更容易使学生感受到他的情绪, 帮助学生自觉深刻地掌握学习内容的精神实质。教学《听听那冷雨》这种文学性颇强的文本, 林老师借助眼神声调手势发挥传情达意的作用, 学生能更好地理解教师的话语, 感受教师或兴奋或哀伤或愤怒或愉快的思想、态度和感情。

3. 情感交流的意蕴

教师的非言语行为客串着课堂上不同的社会角色, 为教员、管理员, 或又为父母、成人, 是对话者、伙伴, 或又是为人的榜样。从不同的心理空间与学生进行心灵的接触, 对学生寄予期望认可和品德感染。

(1) 父母的权威

王老师具有过多的指令性行为, 有时缺乏平等、谦和的姿态。学生在课堂上对教师行为的顺从下失去了自己, 忙于在教师指令下翻到要翻到的一页, 拿出笔记本在规定的地方记, 无自由的站起坐下, 王老师作为工作近15年的成熟教师, 自言生性“缺乏笑脸”, 其实是缺乏一种角色的变通, 缺乏在课堂生活中与这一群社会特征相去甚远的群体共同生活的一种适应, 她更多的是想借“父母态”人格结构的一种非言语行为来树立自己在课堂上的权威。

(2) 伙伴的参与

林老师讲到“游子归来”时, 放下手中的书, 深情地唱“归来吧!归来哟”, 边用双手做向心的动作又向外展开, 学生饶有兴趣;陈老师深入学生小组讨论, 与学生肩挨着肩对话, 学生小组讨论由生疏沉闷转向熟练热烈。教师以伙伴式的非语言行为解构了教师的权威角色和管理员角色, 有助于更好地与学生沟通, 让学生感觉到亲近和信赖, 一定程度上给予学生心理上的支持与情感互动。

(3) 期望与认可

林老师请学生回答时总是面对学生, 边微笑边用眼光与学生交流;陈老师一堂课中有三次身处后排, 而请前排的同学回答, 自己却还在后排看着书本, 其中有两位学生边回答边转过头看看老师;王老师有一次在对学生的回答做了些补充后, 就转向屏幕讲PPT上的内容, 这位学生站了良久, 有些尴尬, 同桌拉他示意可以坐下, 他看了看王老师, 迟疑了一阵, 见老师正在讲解还是没关注到自己, 才迟疑地坐下。

林老师的一个关切的眼神, 一次由衷的微笑, 一下鼓励的拍肩, 都可能成为学生心底的珍藏。而陈、王两位老师对学生的眼神交流、尴尬站立等行为, 如果意识不到这种交流的存在, 那他就根本没有看到另外还有一个课堂存在。如果他看到了而不懂, 无法参加这种情感交流, 那么他实际上并没有真正进入课堂情境。教师能与学生的喜而喜, 与学生的悲同悲, 在师生“两情相悦”的氛围中, 教师与学生之间的“姿势共鸣”, 会更多一份默契, 成为推进教学的动力。

(4) 为人的榜样

[片段一]课前, 教室里人来人往, 陈老师铺好电源线后, 正在调试录像机的位置与高度, 一位男生钩到电源线, 把变压器钩到了过道的中间。陈老师见状忙上前, 弯腰把变压器放到了学生的课桌旁, 这位男生也过来帮忙, 把电源线整理放低, 以防同学不小心钩到。

[片段二]书声琅琅, 学生正在对课文自由朗读, 林老师走到学生中了解学生朗读的进度, 在行经一女生身旁时, 弯腰拾起学生掉在地上的圆珠笔, 这位女生抬头一笑, 师生两人在眼光交集中相互示意。

“教师为人榜样的角色强调了教师对学生成长的移潜默化”[4], 在语文课堂具体的教学活动中, 教师的一举一动无不显微卓著, 对学生具有很强的示范作用, 甚至影响学生对社会文化的认识。陈、林两位老师从日常生活的细节中折射出其人格魅力的光辉, 对学生的心灵产生重大而深远的影响, 有着强大的榜样感染作用。

五、对非言语行为的纠正与优化

通过研究者与研究对象的“视阈融合”, 我们认为语文课堂非言语行为的实施得当与否, 对规范课堂的营造、对言语行为的辅助和情感表达的意蕴有着非常显著的影响。研究提出了语文课堂非言语行为最优化的方法与原则:语文教师的非言语行为的最优化, 包括对不良非语言行为的纠正和对一般非言语行为的促进。纠偏与促优相结合, 能促使语文教师的非言语行为不断优化。

1. 语文课堂中不良的非言语行为的纠正

(1) 要限制、纠正无意义盲目性的不良非言语行为。例如:教学时不停地重复摸头、敲桌面、吐舌头、抖动腿部、不停地走动等习惯性动作, 都会分散学生的注意力, 甚至影响语文教学情境设立。林老师的语文课堂个案中, 通过距离量化统计, 她一堂课在左边过道走过达17次, 右边仅2次, 且大部分时间站在左边过道的第二、三排位置, 长达27分钟, 在讲台仅8分钟。陈老师一堂个案中, 问了8个问题, 叫了9位同学回答, 不少同学回答2次, 最多的一位回答了4次问题。这些都会使其他同学产生一种受冷落感。举止形态学证明, “人们同坐在自己一边的人, 同曾交流过的人交流会更自然、更舒服”[5]。远处的学生、从来没叫到回答问题的学生可能会游离于课堂之外, 成为课堂的“陌生人”。

(2) 非言语行为的运用要讲究艺术性, 把握好“度”。有的教师开始有意识地运用非言语行为, 但在运用中“度”把握不好, 没有达到最佳艺术效果。如林老师在课堂上亲切自然, 多点头微笑, 与学生眼神交流拉近了与学生之间的心理距离, 但一堂课的语调变化不多, 使人不免缺憾。而陈老师总拿着书, 一种姿势, 幅度频率过小, 感觉较拘谨平板。这些都使人有明珠染尘、美玉微瑕之遗。非言语行为的“不及”和“过”, 都难以有效地发挥其对教学的加乘作用。

2. 语文课堂一般非言语行为的优化

语文教师要充分发挥非言语行为的作用, 仅纠正不良的非言语行为是远不够的, 还要使自己的各种非言语行为符合语文教学的具体需要, 以达到最优化。

(1) 教师在运用任何一种非言语行为时都要以尊重学生的平等人格为原则, 从有益于学生的角度出发, 激励学生的学习热情和自信心, 使学生以最佳状态直觉感悟言语。

(2) 教师的非言语行为必须与课堂教学气氛、具体的教学情景和学生的具体情况相协调一致。如当学生注视黑板思考问题时, 不要在黑板前来回走动;在很融洽的讨论中, 不要突然以严厉的目光注视某个学生;当教师表扬学生时, 辅以亲切赞许的目光和微笑;以严厉的目光警告违纪学生时, 可配以适当的走动, 缩短与学生的距离, 增加威慑力;不同的班集体在学生的活跃程度、其行为的表现方式以及班级文化上存在差异。在一个班级适用的非言语行为, 在另一个班级不一定能产生好的效果, 教师必须及时调整, 重视课堂的生成而不造作。

(3) “诚于中必形于外”, 外在的风度行为来自于内在的修养和对语文教育的热爱。教师还要学会控制无益的非言语行为, 要主动学习一些与非言语行为有关的知识, 如体语学、距离学、目光学、副言语学等, 以便正确把握各种非言语行为所表示的人文含义, 有意识地进行非言语行为训练, 培养正确运用非言语行为的能力。

(4) 学校与个人的教研应对教师非言语行为的课堂实践进行研究与透视, 让无意识的非言语行为成为有意识的真情表露, 使有意识的非言语行为最优化, 这也是提高课堂非言语行为的有效措施。

六、研究的积淀与再探

首先, 本研究完善了课题组的研究重点———以个案为核心的教师个体成长的研究。通过对个案教学病情的全面诊断, 推动个案的建构性反思、个案的行为跟进, 有利于个案成长目标的研究与确定。

其次, 最优化课堂非言语行为生动了课堂。陈老师的同一课例, 研究前个案体态拘谨平板, 学生反馈为气氛沉闷打不开;在其后的两堂教学个案中对自己不良的非言语行为有明显的意识, 表现改进尤为突出。教态亲切, 微笑自然, 学生反馈为师生互动默契。前后语文课堂的改变与教师课堂非言语行为的最优化是分不开的。

再则, 执教者对语文教学课堂中非言语行为的直观回眸, 鲜明而深刻的前后反复比较, “这是我吗?”“语速太缓慢, 声音太平淡, 表情太严肃……”在他者和自我彼此温和或严峻的凝注中, 教师解除了语文教学中文本与言语对非言语行为的遮蔽, 教学的亮点得以彰显, 教学的赘余和陋处无所遁形, 促使其发现理念、转移行为、改进教学, 推动教师的专业发展。同时, 这对研究者是存在的体验和自我的折射, 在成就他人的同时, 也促进自身成长。理论理念与教学实践的交汇碰撞, 是研究者的我和执教者的我的对话, 是将研究中建构性反思的成果付诸行动的过程, 是努力摆脱已成的惯性的我, 不断获得新生的发展的我的过程。

另外, 本研究对教育决策者是真实的提醒。应加强在继续教育、学校的校本教研时对教师非言语行为相关的理论知识的学习和能力训练。

最后, 我们认识到, 教师非言语行为的行为定势给语文课堂非言语行为的最优化造成一定的负迁移, 如何使特征各异的教师课堂非言语行为形成运动程序的记忆图式, 更切合老师的实际, 本研究还需加强对行为主义心理学的探究。非言语行为的不确定性、随机性造成的教学设计的难以预设、不可控与语文课堂较固定的教学目标、教学程序如何融贯整合?如何发展为可操作的模式, 也是本研究艰难的课题。在深描具体的偶然的现场的同时, 语文课堂非言语行为的多变性以及研究样本都是高中课堂的狭窄使本研究缺乏一种整体的观照, 针对不同类型的学校, 研究的分析是否能切合实际状况, 研究的结论是否能切合实际需求呢?以上这些问题都需研究者做更深入的再探讨。

语文课堂的非言语行为是一门科学, 也是一门艺术。对语文课堂非言语行为的研究是“无言的关怀”, 让我们的语文课堂既是一曲言语的欢歌, 又成为一场视觉的舞蹈, 更成为建构心灵的砖瓦。

参考文献

[1]刘健, 龚少英.非言语行为与课堂教学[J].华中师范大学学报, 1994: (3) .

[2]田瑞云, 刘永慧.语文教育行为论[M].青岛:青岛海洋出版社, 2002:218.

[3]弗洛伊德.精神分析学引论·新论[M].南昌:百花文艺出版社, 1996:272.

[4]卢建筠.高中新课程教学策略[M].广州:广东教育出版社, 2004:4.

转变教学行为 激活历史课堂 篇7

历史学科所具有的独特性质使历史活动的开展具有多种多样的形式，下面简介几种常用的方法以供同仁参考。

一、编演历史情景剧

如自编自导自演《文成公主入藏》的历史短剧，可以根据教学内容，把《文成公主入藏》历史短剧分成四部：“少年文成公主”“吐蕃使者求婚”“文成公主西行”“文成公主在西藏”；全班学生分成四组，每组负责一部，由小组长具体负责。然后布置学生去搜集有关“文成公主与松赞干布”的历史资料。任务布置后，全班学生开始收集、整理资料，编写剧本，熟悉和排练剧本。通过自编自导自演历史短剧的活动形式，将书本“死”的历史知识变为“活”的实践演出，培养了学生灵活运用历史知识和迁移历史知识的能力，同时也给学生充分展示自我的机会。

二、举办历史故事演讲活动

平时上历史课，学生最喜欢老师能穿插讲一两个历史小故事，他们听得认真、听得入神，同时教师也可以让学生讲故事。如：布置学生收集、编写春秋战国时期的历史小故事，举办历史故事演讲活动。通过历史故事演讲活动，培养学生搜集资料的能力、写作的能力、语言表达的能力；同时也开拓了学生的历史视野，调动了学生学习历史的兴趣。

三、举办历史手抄报活动

根据教学内容，布置学生做历史手抄报。如：在纪念长征七十周年的活动中，布置以“纪念长征”为主题的历史手抄报活动。通过做手抄报，培养了学生对历史知识的搜集、整理能力和设计手抄报版面的能力，也培养了学生动手和审美的能力。

四、召开专题讨论会

为开拓学生视野，培养探索、研究问题的能力，由教师给学生介绍一些报刊上有争论的、又有教育意义的材料，或让学生直接就书上的人物、现象发表自己的意见并展开讨论。如，在中国古代史中讲述《国家的产生和社会变革》一课时，可以“商鞅变法的失败与成功”为主题组织讨论会；在世界近代史中讲述《欧美国家的社会巨变》一课时，可以“文艺复兴是复古还是创新”为主题进行讨论。通过讨论开阔学生的眼界、形成历史思维，从而培养学生的分析归纳能力和从现象到看本质的能力。

总之，历史学习是一个从感知历史到积累历史知识，从积累历史知识到理解历史的过程。只有激活历史课堂，让学生冲出“教师死教学生死学”的束缚，拓展学习和探究历史问题的空间，让学生走进历史“第二课堂”，才会使学生树立正确的历史观，进而使学生学会辩证地观察、分析历史与现实问题，加深对祖国的热爱和对世界的了解，从历史中汲取智慧，具备现代公民必备的人文素养。

课堂问题行为及其管理策略 篇8

一、课堂上的问题行为

课堂上的问题行为包括扰乱教学秩序的违规行为和影响教学效果的负面行为。一些常见的问题可以归类如下表所述：

二、产生问题行为的原因

学生所出现的问题行为，可能为家庭问题行为或社会问题行为的持续。问题行为来自家庭或社会，应溯本求源，从家庭或社会着手解决。问题行为的发生有教师因素，也有环境因素，但表现在学生身上通常有以下因素：

1.厌烦：学习内容的难度过大或过小，令学生无新鲜感与学习动力，因而萌生厌烦之感。无趣的课堂氛围令人烦闷，学生可能因此寻求刺激。

2.挫折与紧张的发泄：由于教师对学生在行为上、学习上有诸多不同的要求，有的难以克服，有的面临失败的威胁，有的需要持久的忍耐，因此，学生有成功的满足，亦不免产生挫折与紧张。挫折产生紧张，紧张累积到某一程度则需发泄，学生可能因此而开始寻找发泄的途径。

3.寻求注意、承认与地位：人最怕被忽视或被鄙视。因此，有些学生宁愿违反纪律以求教师或同学的注意，此种苦肉计有时颇为管用。以问题行为作为手段而寻求注意、承认者，多为学习态度不好，基础欠佳，或平常竞争不如人者。当他们发现无法从正当途径获取所需时，只好仅顾目的而不择手段。

三、课堂问题行为的处理方略

课堂上一旦出现问题行为，教师要根据具体情况，分析原因，选择策略，及时加以处理。

1.对扰乱秩序行为的处理策略

教师平常所处理的学生行为主要有两类：一类是不期望学生发生的行为，另一类是希望他们产生的行为。对扰乱秩序行为的处理策略是：

（1）削弱策略。当学生出现教师不期望的行为时，教师不要去注意它，使该行为得不到发展的机会，学生自觉无趣，从而停止问题行为。如果教师总是不断以责骂、威胁、嘲笑甚至体罚来对付违规行为，结果这些违规行为却继续出现，其原因就是因为这些处罚等于对坏行为的注意，教师不妨不去理会出现坏行为的学生而去注意出现好行为的学生，也训练学生不去理会其他同学的坏行为，使坏行为得不到注意，久之，此类行为将自行削弱。而有时学生故意引起教师的注意可能是向教师寻求某种帮助而又不愿意直接表达出来，在这样的情况下，教师最好在课间时与学生进行沟通，弄清学生问题行为的根源，从而采用正确的处理方法。

（2）交互抑制策略。课堂中的教学常规要严格执行，尽可能避免学生的不良行为与认可行为并存，从而倡导良好行为，压制不良行为的发生。如总有学生不能遵守课堂常规，这就要求教师采取一定的措施对不遵守课堂常规的同学进行一定的处理，既表扬了遵守教学常规的学生，又批评了没有执行常规的学生，表扬与批评可以让教学常规执行更加到位。

（3）排除刺激策略。把能引起坏行为的刺激排除。例如：课堂中进行游戏或比赛，如果此活动会给课堂带来混乱，增加课堂管理的难度，那就不进行此项活动，或改变一种活动方式;再如课堂中两个学生在一起会喋喋不休，影响课堂教学纪律，那就将他们两人分开，这种坏行为就不会发生了。

（4）轻度干预策略。在不影响教学进程的情况下处理问题行为，教师用语言、音调、姿势、面部表情等向学生表示已经注意到某一坏行为，以使他们终止问题行为，并把精力集中到学习上来。如摇摇头、看他一眼，忽然把声音提高或走到他面前去，都可以在坏行为发生前予以制止，或发生时使其终止。轻度干预策略是非常有意义的，因为它不会转移学生的注意力，也不会打乱正常的教学节奏;最关键的是它常常能有效地处理课堂管理中绝大多数的问题行为。

（5）适度惩罚策略。如果很多方法均告失败，以致教学无法进行时，就只好诉诸惩罚，采用惩罚性的厌恶刺激来减少或消除一些不良的行为。惩罚要讲究策略与方法，既要避免体罚或变相体罚，又要达到惩罚的效果，其目的是控制住学生的问题行为，让学生明白问题行为的后果和不良影响，让他承担一定的责任，接受教训，不再有犯错误的动机和念头，并对其他学生产生警告作用。如略施责备指斥该行为，同时促使其表现好行为并予夸奖。

2.对表现不足行为的处理

对那些不影响课堂秩序，但却影响个体学习效果的表现不足的行为，可采取以下几种方略加以处理：

（1）诱发引导方略。课堂中总有学生在学习上不够积极主动，表现为逃避、退缩，这就需要教师针对这种外在表现对学生进行诱发引导，如点名让退缩的学生回答问题，让不乐于表现的学生作示范，安排有趣的教学活动让缺乏适当行为的学生有机会参与。

（2）榜样强化方略。只要给学生提供某种正确行为范例，学生就会自觉不自觉地模仿，并朝着这样的目标而努力，这就是所谓的榜样强化。榜样通常会引起学生两个方面的反应，一是模仿，二是无意学习。模仿是学习者通过观察榜样行为逐步形成自己的行为。无意学习是学习者在特定情境中观察榜样行为，在此基础上形成关于榜样的信念、态度、价值及人格等方面的评论。无论是模仿还是无意学习，都体现出榜样对于良好行为的强化作用，而这一强化又具有弱化或终止问题行为的功能。

（3）适时增强方略。学生表现不足行为时如果教师对其观点持赞同态度，则学生表现的正向行为会得到加强，否则表现为削弱。如课堂中可对学生回答的问题表示注意或认可，并同意其计划，使学生的这种行为得到增强。

（4）行为塑造方略。应用心理学家斯金纳提出了“渐次接近法”原理，即一步一步地形成所期望的行为。如学生犹豫地说出他的意见时，立刻接受他的看法，并在下一句话里引用他的看法;当适当的行为比以前增多时，再要求多些，然后又立刻增强，如此，直到行为塑造成功。

（5）行为契约方略。当学生的问题行为非常严重时，教师必须立即制止，尝试与学生制定个人契约，并与学生讨论他的问题，当然，在讨论过程中应该包括他们的立场。然后，教师和学生共同找到一个合适的解决办法，并找到解释这种办法的理由，通常这种契约中包括学生不执行该契约可能带来的后果，同时教师也可以制定一些激励措施鼓励学生执行该契约。行为契约的制定建立在互相信任的基础上，这就需要教师在平时建立师生感情，让学生信任老师的这样的行为契约。