语文教学非言语行为与减负课堂学科论文

语文教学非言语行为与减负课堂学科论文（共5篇）

语文教学非言语行为与减负课堂学科论文 篇1

摘 要：鉴于非言语行为有其不确定性、模糊性、随意性、多样性等特点，在语文教学中若能恰当地运用非言语行为，有助于语文教学的人文性与形象性。因此，语文教师应重视教学中非言语行为的最优化，（非言语行为优化包括对不良非言语行为的纠正与对一般非言语行为的促进两层含义）。本文在阐述语文教学非言语行为应用原理和语文教师不良行为纠正方法的同时，提出语文教学非言语行为优化的五个原则：善意尊重、适度恰当、协调一致、合理搭配、自我控制。

关键词：语文教师 语文课堂教学 非言语行为 优化

在语文课堂教学中，教师自觉不自觉地借助非言语行为与学生交往，培养学生的各种人文素质，非言语行为在语文教学中具有言语行为无法取代的作用。研究表明，非言语行为在人的交往中传递的信息占总信息的65%-93%。教师在教学中以师生之间、学生之间的交往活动为主要活动形式，因此，非言语行为在整个语文教学活动中，对语文课堂教学管理和教学效果的提高，具有十分重要的意义。而教学现状是，许多教师注重于教学环节的设计、讲求教学语言的选择，往往忽视非语言行为对学生的影响，语文教学同样存在着老师忽视非语言行为问题。

一、非言语行为与语文教学非言语行为

非言语行为是指借助有声言语以外的东西，如面部表情、身体姿势、手势、目光等无声言语或语调、节奏等辅助言语来传递信息的行为。这些行为不仅能表露一个人的意志情感以及交往中的附加信息，而且有时能代替或加强言语行为，使表达更为明确有力。与言语行为一样，非言语行为也具有自身的特点。

1、非言语行为的信息容量具有相当大的不确定性。对于不同的接受者，同一种非言语行为包含的信息量也有所不同。例如，对教师皱眉叹息这一非言语行为，有的学生可能只从中看到教师对学生不良行为的恼恨；而有的学生却不仅觉察到了教师的失望，而且也体会到了教师对学生的关心和“怒其不争”的思想感情。

2、非言语行为的含义具有模糊性和随意性。例如，如果教师的目光经常集中在一位同学身上，却并未用言语表明自己的目的，被注意的学生和其他学生就可以把这一行为化为某种具体的意思。当然，不同的人，甚至同一个人在不同的背景和不同的气氛中，对同一非言语信息的理解和感受也会有所不同。上例中提到的被注意的学生可能会因为心情的好坏以及与教师关系的好坏，得出“教师是在故意出我的丑”或“教师在注意我的学习，关心我的课堂学习情况”等不同的结论。

3、非言语行为的表达形式具有多样性和灵活性。同一非言语行为可表达多种含义，同样，同一含义也可以通过多种非言语行为表达出来。如：同一个拍肩动作，在学生精力不集中时，意味着教师对他的提醒和警告；在学生有独特的见解或师生之间进行愉快的交流时，则意味着教师对他的鼓励和赞扬。同是赞扬，可以通过点头、微笑、等多种行为来完成。

非言语行为的这些特点，决定了它不能经常单独使用，而必须配合言语行为才能获得最佳效果。非言语行为表达的模糊性、随意性特点，也使其不太适用于以明确的概念和抽象的逻辑推理为主要特点的理科教学，但是却比较适用于语文等人文学科的教学。语文教学以人文教学和言语教学为主，汉民族言语的最大特点是表意的多元化和模糊性，而文学则注重表达上的概括性和内隐化。言语与文学的这些特点使汉语文教学不可能像数、理、化各科教学那样单靠公式概念的讲解，而必须在运用感性形象言语的同时，辅以大量生动传神而又含义丰富的非言语行为。以此切合语文教学含蓄性、不确定性等特点，达到培养学生较高的言语驾驭能力、文学感悟能力及审美能力、交往能力等目的。

在语文教学活动中，教育者和受教育者的非言语行为多种多样，几乎无时不有，无处不在，为了更好地理解并运用这些非言语行为，语文教学中的非言语行为可以从“身势体语”、“辅助言语”、“类言语”中得到主要体现。

（1）身势体语 这类非言语行为是课堂教学中非言语行为的主要组成部分，主要指社会心理学中常说的“体语”，也就是体势动作，是以身体动作来表达意义的信息符号系统，包括身体各部分的无声动作，如体态、手势、面部表情等。由于这些非言语行为既可以与言语行为同时使用，又可以单独使用。

（2）辅助言语 辅助言语，指言语的非声音方面，即声音的音质、音量，说话的声调、语速、节奏、停顿等。它属于言语表达的部分。其功用在于辅助言语的表达，使情感充分表达出来。在语文课堂中，对相同的一段语词，教师如果采用不同的语调、音量和节奏，就能表达不同的含义，取得不同的教学效果。例如在教授柳宗元的《江雪》一诗时，如果教师用一种舒缓轻松的语调来读，学生可能会把诗的基调定在淡泊宁静这一层面上；如果教师用一种深沉凝重的语调讲课，学生可能会从中体味到一种凄然之情，从而产生对诗的不同理解。

（3）类言语 类言语是指无固定语义的发音，如：笑、哭、叹息、呻吟、口头语及各种叫声等。类言语虽然没有固定的意义，但它与辅助言语一起使言语更为生动、活泼、含义丰富，使双方的交流和沟通更为深入。因此，它在语文课堂教学中的作用是不容忽视的。在不同的辅助言语伴随下，同一句话会产生不同的教学效果，正是这两种非言语行为使语文教学中的言事更为鲜活生动，洋溢着勃勃生机。

二、语文教学非言语行为发生作用的原理

非言语行为在信息沟通中具有十分重要的意义，美国心理学家艾伯特·赫拉别思经实验得出结论：信息的总效果=7%的文字+38%的语调+55%的面部表情。之所以如此，正是因为动作、表情等非言语行为在语文教学中具有多种功能，发挥着重要的作用，并且有一定的哲学、心理学基础。

从哲学上来看，辩证唯物主义认为：任何事物都是内容和形式的统一。在教学活动中，正确的思想和科学的内容，如果没有好的表现形式，即使它再好也难以得到完美的体现。这里所说的表现形式，既指教师的言语行为，也包括教师的非言语行为。

语文教学作为一种特有的民族文化传承过程，其特有的人文性要求语文教师在教学过程中不仅要运用美的言语，还要借助美的非言语行为，把语文教学的内在美淋漓尽致的表现出来，使学生在美的享受中获得知识、净化心灵，提升人生境界。在教学过程中，语文教师恰当地运用语调、节奏等辅助言语及各种动作，以配合言语表达把教学内容生动地传递给学生。由此可见，语文教学要达到内容与形式的完美和谐，就不能忽视非言语行为。

在语文活动过程中，非言语行为的辅助功能主要表现在以下几个方面：

（1）解释某种意思。如当教师讲解文言文中的“顾”字时，可做出“回头看”的样子，不必多费口舌，学生便会理解这一个词的含义。

（2）配合言语行为描述事物的特征、人物的动作和神态等。如教师在讲解孔乙己这个人物时，可模仿他的迂腐穷酸，表演他在“排出九文大钱”、“吃茴香豆”等情景中的神态，也可以让学生结合影视媒体中接触到的封建文人形象，揣摩表演这一人物的动作，以深入体会人物的内心世界，把握其性格特征。

（3）加强感情分量。人的情感是含蓄内隐的，语文教学中，教师的情感并不都是通过言语直抒胸臆地表达出来，它更多的是借助各种外在的因素和非言语行为间接表现出来的。如轻快的语调，使人兴奋激动；缓慢低沉的语调、紧锁不展的眉头，弥漫出一种悲痛沉重之情；……这些非言语行为，不仅使教学内容更为形象直观，而且有助于学生深入地体会文章的情感基调，使之受到心灵触动。

（4）补充文字表达的未尽之意。语文教学中常常会遇到文字表达“言不尽意”，或作者故意留下“空白”让读者去填充等情况，对此，教师不能把这些“未尽之意”一股脑儿灌输给学生，而应让学生感受到“空白”的存在，主动去思考、填充和建构，从而，在体验的高度上阅读文章，提升人生境界。让学生感受到“空白”的存在。如教师可利用朗读中语调的变换和停顿时间的长短，把学生带入一种意味悠长的境界中；也可以在课堂时间安排上下功夫，在关键之处戛然而止，或引起学生的好奇心，或使教学在学生心中余音萦绕。

正是由于非言语行为具有替代和辅助言语行为的功能，它总是积极地参与到语文教学过程中来，激发学生的学习兴趣，提高学生的记忆能力，有效地获得并巩固知识。心理学研究表明，人在记忆信息时，并不是按语词一个个记忆的，而是把它们组织成一个个事件、形象、纳入到已有的认知结构中去的。语文教学更要注意这一学习原理，因为语文教学的目的不是让学生记住多少词语，而是为了培养学生运用语言的能力及对语言的感悟能力。非言语行为的参与，使信息通过两个信号系统形象地传递给学生，这样不仅使学生大脑两半球都活跃起来，有效地接收信息并纳入自己的认知结构中，还能使学生的大脑皮层不易疲劳。

三、语文教学非言语行为的优化

良好的言语行为对整个语文教学具有不可忽视的重要意义。因此，语文教师要重视教学中非言语行为的最优化，包括两层含义：其一是对不良非言语行为的纠正，其二是对一般非言语行为的促进。纠偏与促优相结合，能够促使语文教师的非言语行为不断优化，有效地促进语文教育的发展，取得最佳教学效果。

语文教学中不良非言语行为的纠正

非言语行为在语文教学中的作用虽然重要，但因为它是潜在地发生作用的，其效果不像言语行为那样直接、明显，所以它的重要作用还没有引起广大教师的普遍重视。许多教师在运用非言语行为时，普遍存在着随意、自然、凭个人爱好等出现了一些不良的非言语行为。这些不良非言语行为主要表现在以下两个方面：

1、对非言语行为的选择不加限制，无意义非言语行为过多过滥。语文教学活动是在师生之间的交往中展开的，要求师生双方的行为都要自然、大方、真实，但这并不意味着语文教师可以只顾言语行为，而在非言语行为上马马虎虎。因为语文教学是“有目的，有组织，有计划”的教育活动，在实际的课堂教学中，语文教师普遍存在着对非言语行为不加选择、盲目随意运用的问题。具体表现为，经常出现的一些对习惯性动作不仅无助于言语信息的传递，反而会分散学生的注意力，阻碍知识的传授。

2、非言语行为的运用，缺乏艺术性，把握不好“度”。有的教师已经开始有意识地运用非言语行为，但是在运用中把握不好，没有达到最佳艺术效果。这种情况表现在各类非言语行为中，如语调、音量等辅助言语的运用，或是过于平板无吸引力，或是过于慷慨激昂，使人难以接受；衣着服饰，或是过于讲究，给人以轻浮之感；身势动作，或是幅度过大，频率过高，给人以夸张滑稽的感觉，或是幅度频率过小，造成拘谨、呆板、僵化的印象。以上各种不良非言语行为，不管是“过”，还是“不及”，都难以有效地发挥作用，无助于甚至有碍于语文教学任务的完成。

有效地纠正不良非言语行为，要做到以下三点：

首先，加强广大语文教学对非言语行为重要性的认识，使广大语文教师普遍认识到非言语行为的众多功能及其在语文教学中的重要作用，从而统一思想，提高认识，自觉主动地运用和改进自己的非言语行为。

其次，提高教师的内在修养和道德素质。“诚于中必形于外”，外在的风度行为来源于内在的修养，语文教师只有具备深厚的素质和对教育事业深深的热爱，才可能处处表现出美的行为举止，展示出人格魅力，为学生所接受、所爱戴。

再其次，加强与非言语行为有关的知识的学习和能力的培养。包括两方面内容：其一，语文教师要主动学习一些与非言语行为有关的知识，如体语学、距离学、目光学、触摸学、副言语学等，以便正确把握语文教学中各种非言语行为所表示的涵义，从而正确运用。其二，语文教师要有意识地自觉进行非言语行为训练，培养运用非言语行为的能力。

四、语文教学非言语行为优化的原则

语文教师要充分发挥非言语行为的作用，仅仅纠正不良的非言语行为是远远不够的，还要使各种非言语行为符合语文教学的具体需要，以达到最优化。因此，语文教师在运用非言语行为时要遵循以下几个原则：

1、善意尊重原则

语文教学中，教师运用非言语行为的目的，不仅在于形象地传递知识，而且要有效地调控学生的行为，肯定激励正面表现，否定抑制负面表现，最终使其以最佳状态接受种种信息。而且语文教学特有的人文内涵，规定了教师与学生之间不是绝对的二元对立关系，而是包含了一种平等的人际交往关系，在这种关系中，教师只是作为经验丰富的长者与学生进行对话，给他们以启示。因此，教师在运用非言语行为时，也要从思想上真正把学生作为平等的人来看待，尊重其人格。否则，不仅不利于教学的顺利进行，反而会影响师生之间的关系，阻碍教学的进展。

2、适度恰当原则

教师在运用非言语行为时，要讲究一定的“度”，不能过于夸张，也不能过于拘谨。教师在教学中运用非言语行为时，要艺术地把握非言语行为，特别是在多种非言语行为同时或交替使用时，更要注意种种行为之间的变换，考虑到它们产生的综合效应，使其适度恰当。

3、协调一致原则

教师的非言语行为必须与课堂教学气氛、具体的教学情景和学生的具体情况相一致。即要求教师充分考虑到具体的环境，运用相应的非言语行为。如当学生们安静地看书时，不要随意地指指点点；当学生注视着黑板思考问题或做题时，不要在黑板前来回走动；在很融洽的讨论中，不要突然以严厉的目光注视某个学生……否则，这些原本没有什么不妥的非言语行为会因为与环境的不谐调而产生负面效应。与学生的具体情况相一致，是要求教师在教学中运用非言语行为时，要注意学生之间的差异。对不同年龄阶段的学生，对性格类型、平时表现不同的学生以及性别不同的学生，教师必须根据具体情况采取适宜的非言语行为，才能取得理想的效果。学生之间的差异，不仅包括个体之间的差异，也包括不同班级之间的集体差异。所以在一个班级适用的非言语行为，在另一个班级不一定能够产生好的效果，教师必须及时加以调整。

4、合理搭配原则

教师在非言语行为与言语行为、各种非言语行为之间要做到合理搭配，形成最佳组合。这就要求教师对言语表达和非言语表达之间的关系进行深入的研究，并准确地把握具体的教学情景，作出适当有效的决策。例如，当教师对学生提出口头表扬时，要辅以亲切赞许的目光和微笑，否则，会给学生以虚假的感觉；当教师以严厉的目光警告某个违纪学生时，可配以适当的走动，缩短与学生之间的距离，增加威慑力。

5、自我控制原则

教师要时刻注意自己的教师身份，学会控制无益的非言语行为。有时教师可能会产生对教学无益的情绪和思想，教师应学会自我控制，并采取适当的非言语行为进行掩盖。如当教师对学生的纪律问题束手无策时，不能把这种焦虑表现出来，否则更不利于教学管理；当教师心情恶劣时，要学会自我调节，不要把这种坏情绪传递给学生，影响其学习。当然，对无益的非言语行为进行控制，并不意味着要求教师戴上假面具演戏，有时，教师需要敞开心扉真诚地与学生进行交流，让学生了解自己，但是这需要保持一定的分寸，不能把无益于教学的不良非言语行为不假思索地展示在学生面前。

以上各项原则，是对语文教学中非言语行为运用的具体规范，是对同一个问题从不同侧面进行的具体规定，具有内在联系，在教学实践中要把它们联系起来，进行具体的分析。

语文教育从其表层的意义而言，是要教导学生准确和熟练地使用自己祖国的言语和文字，而归根结底地说，语文教育的任务是要从事于人性的升华与完美，因此语文老师在给予学生言语行为的同时，应给予学生非言语行为的默化。

参考书目

1、钟启泉编译，现代教学论发展，北京：教育科学出版社，19922、程江平，试论非言语行为在课堂教学中的作用，浙江师范大学学报，1993（2）

3、刘键，龚少英，非言语行为与课堂教学，华中师范大学学报，1994（3）

语文教学非言语行为与减负课堂学科论文 篇2

浙江省重点课题《全程跟踪个体教学促进师本教研的研究》已进入后期的建构性反思和行为跟进的阶段, 它的一个研究重点就是以“在课堂教学中学会教学”为内需驱动, 以个案为核心进行教师个体成长的研究。在对个案教师的课堂教学实践的跟踪、诊断、反思、改进的螺旋式进程中, 课题组关注到课堂师生的非言语行为成为诊断和改进的盲点。作为课堂教学不可或缺的组成部分的非言语行为, 在教学设计、反馈、反思、实录等诸多文字材料中或只言片语或被置于课堂之外, 难以呈现课堂的全息存在和师生的成长轨迹。

在负责实施方案、组织微格教研时, 我们不断地思考师生在课堂环境中的非言语行为, “做了些什么?如何做?为什么这样做?”———我们的研究就是沿这样的质疑思路, 以语文课堂的非言语行为为切入点, 溯源而上, 旨在揭示师生在课堂上的存在状态、生活方式及其改进的方法, 以推动教师的个体成长。

二、课堂非言语行为研究的理论依据

“课堂非言语行为”指的是教师在课堂这一特定场境制约下所做出的, 借助有声语言以外的包括体态手势、面部表情、头部运动、眼神、空间距离以及由辅助语言和类语言构成的副语言系统等来传递信息的行为。受特定场境的局限, 课堂的非言语行为具有一定的“遮蔽性”, 行为人的社会特征只能是局部地呈现。

非言语行为理论认为, 在人与人之间众多交流途径中, 从视觉上获得的信息效果要比从其他途径获得的信息效果好[1], 同时提出了非言语行为的形态分类。语文教育行为论在对非言语行为的内涵与特点的分析中认为:非言语行为的模糊性、灵活性较适用于语文等人文科学的教学, 汉语文教学“运用感性形象语言的同时, 辅以大量生动传神而又含义丰富的非言语行为, 以此切合语文教学含蓄性、不确定性等特点, 达到培养学生较高语言驾驭能力、文学感悟能力及审美能力、交往能力等目的”[2]。这些都为本课题关于非言语行为的研究提供了有力的理论支撑。

三、进入研究的现场

1. 方法的选择

本部分的研究主要采用定性的观察方法, 在行动中做质的研究, 以避免“想象的事实”所造成的“社会隐蔽”, 具体有以下内容:

(1) 视频案例

个案的随堂教学录像, 不仅真实地记录了课堂教学的整个过程, 更重要的是使观察者或个案能够进行针对性的诊断和剖析, 使复杂的课堂情境、稍纵即逝的教学事件和难以细描的非言语行为得以定格、反复, 并进行多次的回眸与解读, 且能最大限度地再现。

(2) 霍普金斯的记号体系

美国学者霍普金斯在其著作《教师课堂研究指导》中, 提到了教师对学生回答回应的记号体系, 教师的具体回应方式有五种:言语回应、非言语回应、肯定回应、否定回应、没有回应。课题组在具体操作时补充了“正确回应与错误回应”两种。

(3) 位置图记录

记录个案在授课过程中身形的无意识移动及其他非言语行为的自然流露。

2. 教学个案的选取

我们选取了课题组的3个个案、5堂高中语文课为研究对象, 从不同的层次、不同的侧面丰富个案的研究内容。

材料的收集是亲自拍录个案的随堂教学录像, 不预设分类, 通常是抽取一个片段, 边观察边细致地描绘真实的课堂场景, 然后统码归类, 再加以解释与评论。以在自然情境下对被研究者的生活故事和意义建构做出“解释性”理解。

四、对语文课堂非言语行为的观察与分析

已有的课堂教学非言语行为的研究大多从其形态特征加以单一归类, 有其科学性。本研究试图从语文教学的情感性、质的研究的互动性、功能指向的综合性加以统码归类, 因而研究的观察和分析视角最后定位为从三方面切入:规范情境的营造、对言语行为的辅助和情感交流的意蕴。

1. 规范情境的唤起

师生的非言语仪式是激活、调动制度规范参与课堂生活及营造规范性的课堂情境的主要手段。本研究中主要观察了三类课堂仪式片段: (1) 上下课仪式; (2) 表扬仪式; (3) 小组讨论仪式。 (具体描写略)

上课仪式确认了课堂情境中师生双方的身份, 预示课堂生活的正式开场。对于上课仪式中不严肃不认真的行为, 王、陈老师认为这是对课堂规范的一种破坏, 通过眼神示意、严肃表情、站立等候等延长了进行的仪式, 使学生正视制度, 正视师道的尊严。

表扬仪式更多在传达教师的满意与赞赏。王老师让学生以教师的价值观与评判标准衡量同学的表现, 教室里此起彼伏的鼓掌声有一些盲目, 也影响了课堂的情境生成, 文本所营造的空间的距离感与历史的沉重感, 被老师带领下的多次集体响亮的掌声冲淡了。反而是林老师恰到好处的点头、微笑面对与伸手示意等表扬形式更能增强学生的自信心。

陈老师重视学生小组互助学习对话, 并亲自参与其中, 通过与学生亲切交流、微笑示意、轻拍肩膀等行为, 使呆板的学习成为生动的生活。而另两位老师来回匆忙走动、脸部焦躁神情等影响了讨论的有效进行, 抑制了学生思维的发展。

2. 对言语行为的辅助

心理学家弗洛伊德指出:“没有一个凡人能不泄露热情, 即使他的嘴唇保持沉默, 但他的手指也会喋喋不休地泄露天机。”[3]非言语行为对言语行为的影响体现在三个方面:首先, 是可以引起学生的注意, 使之集中于言语所指向的内容;其次, 可以补充、加强甚至代替言语, 使它更加有力精确;第三, 非言语行为伴随言语行为, 可以使学生在接受言语信息的同时得到生动的形象, 从心理学上说, 这样产生的多种神经联系能使理解更为深刻, 记忆更为牢固。

[片段一]林:千山万山, (右手手掌大幅上下摆动, 强调遥) 千伞万伞, (右手手掌左右成波浪形摆动, 强调多) 即使有雨, 我只能让我的心常常飞回去, 飞回我的故乡去。 (右手先抚心后向远处挥动)

[片段二]王:请你为这个句子断句!

生1: (一位男生弓着身, 依着桌, 声音较低) 回忆江南的雨下得满地……

王: (没等学生读好一句, 打断了) 站也没站好, 再来一下!

生1:回忆…… (学生用手抓着头发, 声音稍响了些, 但含糊又没读出节奏)

王: (王老师在这男生还没读一半时, 觉得不太满意, 表情淡然, 视线已转向, 在寻找下一位答题者了) ……

王老师面无表情地对学生的回答进行评价, 无论词汇如何生动也成就不了言语的欢歌, 形在而神缺。相反, 一位进入角色、感情充沛的教师, 将身子倾向学生, 辅以生气勃勃的表情, 他的言语也更充满激情和兴奋, 这样的体态就更容易使学生感受到他的情绪, 帮助学生自觉深刻地掌握学习内容的精神实质。教学《听听那冷雨》这种文学性颇强的文本, 林老师借助眼神声调手势发挥传情达意的作用, 学生能更好地理解教师的话语, 感受教师或兴奋或哀伤或愤怒或愉快的思想、态度和感情。

3. 情感交流的意蕴

教师的非言语行为客串着课堂上不同的社会角色, 为教员、管理员, 或又为父母、成人, 是对话者、伙伴, 或又是为人的榜样。从不同的心理空间与学生进行心灵的接触, 对学生寄予期望认可和品德感染。

(1) 父母的权威

王老师具有过多的指令性行为, 有时缺乏平等、谦和的姿态。学生在课堂上对教师行为的顺从下失去了自己, 忙于在教师指令下翻到要翻到的一页, 拿出笔记本在规定的地方记, 无自由的站起坐下, 王老师作为工作近15年的成熟教师, 自言生性“缺乏笑脸”, 其实是缺乏一种角色的变通, 缺乏在课堂生活中与这一群社会特征相去甚远的群体共同生活的一种适应, 她更多的是想借“父母态”人格结构的一种非言语行为来树立自己在课堂上的权威。

(2) 伙伴的参与

林老师讲到“游子归来”时, 放下手中的书, 深情地唱“归来吧!归来哟”, 边用双手做向心的动作又向外展开, 学生饶有兴趣;陈老师深入学生小组讨论, 与学生肩挨着肩对话, 学生小组讨论由生疏沉闷转向熟练热烈。教师以伙伴式的非语言行为解构了教师的权威角色和管理员角色, 有助于更好地与学生沟通, 让学生感觉到亲近和信赖, 一定程度上给予学生心理上的支持与情感互动。

(3) 期望与认可

林老师请学生回答时总是面对学生, 边微笑边用眼光与学生交流;陈老师一堂课中有三次身处后排, 而请前排的同学回答, 自己却还在后排看着书本, 其中有两位学生边回答边转过头看看老师;王老师有一次在对学生的回答做了些补充后, 就转向屏幕讲PPT上的内容, 这位学生站了良久, 有些尴尬, 同桌拉他示意可以坐下, 他看了看王老师, 迟疑了一阵, 见老师正在讲解还是没关注到自己, 才迟疑地坐下。

林老师的一个关切的眼神, 一次由衷的微笑, 一下鼓励的拍肩, 都可能成为学生心底的珍藏。而陈、王两位老师对学生的眼神交流、尴尬站立等行为, 如果意识不到这种交流的存在, 那他就根本没有看到另外还有一个课堂存在。如果他看到了而不懂, 无法参加这种情感交流, 那么他实际上并没有真正进入课堂情境。教师能与学生的喜而喜, 与学生的悲同悲, 在师生“两情相悦”的氛围中, 教师与学生之间的“姿势共鸣”, 会更多一份默契, 成为推进教学的动力。

(4) 为人的榜样

[片段一]课前, 教室里人来人往, 陈老师铺好电源线后, 正在调试录像机的位置与高度, 一位男生钩到电源线, 把变压器钩到了过道的中间。陈老师见状忙上前, 弯腰把变压器放到了学生的课桌旁, 这位男生也过来帮忙, 把电源线整理放低, 以防同学不小心钩到。

[片段二]书声琅琅, 学生正在对课文自由朗读, 林老师走到学生中了解学生朗读的进度, 在行经一女生身旁时, 弯腰拾起学生掉在地上的圆珠笔, 这位女生抬头一笑, 师生两人在眼光交集中相互示意。

“教师为人榜样的角色强调了教师对学生成长的移潜默化”[4], 在语文课堂具体的教学活动中, 教师的一举一动无不显微卓著, 对学生具有很强的示范作用, 甚至影响学生对社会文化的认识。陈、林两位老师从日常生活的细节中折射出其人格魅力的光辉, 对学生的心灵产生重大而深远的影响, 有着强大的榜样感染作用。

五、对非言语行为的纠正与优化

通过研究者与研究对象的“视阈融合”, 我们认为语文课堂非言语行为的实施得当与否, 对规范课堂的营造、对言语行为的辅助和情感表达的意蕴有着非常显著的影响。研究提出了语文课堂非言语行为最优化的方法与原则:语文教师的非言语行为的最优化, 包括对不良非语言行为的纠正和对一般非言语行为的促进。纠偏与促优相结合, 能促使语文教师的非言语行为不断优化。

1. 语文课堂中不良的非言语行为的纠正

(1) 要限制、纠正无意义盲目性的不良非言语行为。例如:教学时不停地重复摸头、敲桌面、吐舌头、抖动腿部、不停地走动等习惯性动作, 都会分散学生的注意力, 甚至影响语文教学情境设立。林老师的语文课堂个案中, 通过距离量化统计, 她一堂课在左边过道走过达17次, 右边仅2次, 且大部分时间站在左边过道的第二、三排位置, 长达27分钟, 在讲台仅8分钟。陈老师一堂个案中, 问了8个问题, 叫了9位同学回答, 不少同学回答2次, 最多的一位回答了4次问题。这些都会使其他同学产生一种受冷落感。举止形态学证明, “人们同坐在自己一边的人, 同曾交流过的人交流会更自然、更舒服”[5]。远处的学生、从来没叫到回答问题的学生可能会游离于课堂之外, 成为课堂的“陌生人”。

(2) 非言语行为的运用要讲究艺术性, 把握好“度”。有的教师开始有意识地运用非言语行为, 但在运用中“度”把握不好, 没有达到最佳艺术效果。如林老师在课堂上亲切自然, 多点头微笑, 与学生眼神交流拉近了与学生之间的心理距离, 但一堂课的语调变化不多, 使人不免缺憾。而陈老师总拿着书, 一种姿势, 幅度频率过小, 感觉较拘谨平板。这些都使人有明珠染尘、美玉微瑕之遗。非言语行为的“不及”和“过”, 都难以有效地发挥其对教学的加乘作用。

2. 语文课堂一般非言语行为的优化

语文教师要充分发挥非言语行为的作用, 仅纠正不良的非言语行为是远不够的, 还要使自己的各种非言语行为符合语文教学的具体需要, 以达到最优化。

(1) 教师在运用任何一种非言语行为时都要以尊重学生的平等人格为原则, 从有益于学生的角度出发, 激励学生的学习热情和自信心, 使学生以最佳状态直觉感悟言语。

(2) 教师的非言语行为必须与课堂教学气氛、具体的教学情景和学生的具体情况相协调一致。如当学生注视黑板思考问题时, 不要在黑板前来回走动;在很融洽的讨论中, 不要突然以严厉的目光注视某个学生;当教师表扬学生时, 辅以亲切赞许的目光和微笑;以严厉的目光警告违纪学生时, 可配以适当的走动, 缩短与学生的距离, 增加威慑力;不同的班集体在学生的活跃程度、其行为的表现方式以及班级文化上存在差异。在一个班级适用的非言语行为, 在另一个班级不一定能产生好的效果, 教师必须及时调整, 重视课堂的生成而不造作。

(3) “诚于中必形于外”, 外在的风度行为来自于内在的修养和对语文教育的热爱。教师还要学会控制无益的非言语行为, 要主动学习一些与非言语行为有关的知识, 如体语学、距离学、目光学、副言语学等, 以便正确把握各种非言语行为所表示的人文含义, 有意识地进行非言语行为训练, 培养正确运用非言语行为的能力。

(4) 学校与个人的教研应对教师非言语行为的课堂实践进行研究与透视, 让无意识的非言语行为成为有意识的真情表露, 使有意识的非言语行为最优化, 这也是提高课堂非言语行为的有效措施。

六、研究的积淀与再探

首先, 本研究完善了课题组的研究重点———以个案为核心的教师个体成长的研究。通过对个案教学病情的全面诊断, 推动个案的建构性反思、个案的行为跟进, 有利于个案成长目标的研究与确定。

其次, 最优化课堂非言语行为生动了课堂。陈老师的同一课例, 研究前个案体态拘谨平板, 学生反馈为气氛沉闷打不开;在其后的两堂教学个案中对自己不良的非言语行为有明显的意识, 表现改进尤为突出。教态亲切, 微笑自然, 学生反馈为师生互动默契。前后语文课堂的改变与教师课堂非言语行为的最优化是分不开的。

再则, 执教者对语文教学课堂中非言语行为的直观回眸, 鲜明而深刻的前后反复比较, “这是我吗?”“语速太缓慢, 声音太平淡, 表情太严肃……”在他者和自我彼此温和或严峻的凝注中, 教师解除了语文教学中文本与言语对非言语行为的遮蔽, 教学的亮点得以彰显, 教学的赘余和陋处无所遁形, 促使其发现理念、转移行为、改进教学, 推动教师的专业发展。同时, 这对研究者是存在的体验和自我的折射, 在成就他人的同时, 也促进自身成长。理论理念与教学实践的交汇碰撞, 是研究者的我和执教者的我的对话, 是将研究中建构性反思的成果付诸行动的过程, 是努力摆脱已成的惯性的我, 不断获得新生的发展的我的过程。

另外, 本研究对教育决策者是真实的提醒。应加强在继续教育、学校的校本教研时对教师非言语行为相关的理论知识的学习和能力训练。

最后, 我们认识到, 教师非言语行为的行为定势给语文课堂非言语行为的最优化造成一定的负迁移, 如何使特征各异的教师课堂非言语行为形成运动程序的记忆图式, 更切合老师的实际, 本研究还需加强对行为主义心理学的探究。非言语行为的不确定性、随机性造成的教学设计的难以预设、不可控与语文课堂较固定的教学目标、教学程序如何融贯整合?如何发展为可操作的模式, 也是本研究艰难的课题。在深描具体的偶然的现场的同时, 语文课堂非言语行为的多变性以及研究样本都是高中课堂的狭窄使本研究缺乏一种整体的观照, 针对不同类型的学校, 研究的分析是否能切合实际状况, 研究的结论是否能切合实际需求呢?以上这些问题都需研究者做更深入的再探讨。

语文课堂的非言语行为是一门科学, 也是一门艺术。对语文课堂非言语行为的研究是“无言的关怀”, 让我们的语文课堂既是一曲言语的欢歌, 又成为一场视觉的舞蹈, 更成为建构心灵的砖瓦。

参考文献

[1]刘健, 龚少英.非言语行为与课堂教学[J].华中师范大学学报, 1994: (3) .

[2]田瑞云, 刘永慧.语文教育行为论[M].青岛:青岛海洋出版社, 2002:218.

[3]弗洛伊德.精神分析学引论·新论[M].南昌:百花文艺出版社, 1996:272.

[4]卢建筠.高中新课程教学策略[M].广州:广东教育出版社, 2004:4.

语文教学非言语行为与减负课堂学科论文 篇3

【关键词】小学数学教师 课堂非言语行为 实践运用 提升策略

由于非言语行为可以为教师和学生传递彼此态度与情感，教师一个眼神或笑容便可以化解学生内心的紧张情绪，亦或者某些手势的运用都可以帮助学生更好地理解词语或加深对新授知识的印象。对此，本文对此进行了讨论。

1教师非言语行为概述

对于“教师非言语行为”的概念首先要考虑其存在的内在条件即：教师的职业特征，特定的语言交际环境和非言语行为的内涵。

首先教师的非言语行为是相对于言语行为而出现的，教师通过课堂教学语言和工作管理语言来为非言语行为提供平台，即课堂上的非言语行为教学以及课堂之外的非言语行为管理。第二，教师非言语行为的提出是根据师生之间的交际活动产生，教师作为承载交际双方的桥梁，自觉传递给学生一种沟通方法。

2 非语言教学中存在的问题

2.1教师非言语行为运用尺度不统一

非言语行为不能凌驾于言语行为之上，它是服务于言语行为的类语言，莫不可本末倒置使学生成为零语言沟通者。教师利用非言语行为讲授时要结合“少”和“精”的特点。数学课中要把最重要的知识点通过言语行为和非言语行为结合起来一起呈现给学生，这样才具有真正的启发作用，提高课堂的授课效率。教师要合理利用适度原则，即教师要随着课程内容的变化，确定非言语行为的出现时间和频率，从中体现了非言语行为在量化方面的规定性。

2.2调节性动作的消极影响

人们更多是在无目的“潜意识”下对待体态语等非言语行为的发生。数学主科教师的言行举止都在学生的监督与模仿之下被放大。也许教师的某一个动作极有可能对学生直接产生某种影响，这就要求教师具有“角色转换意识”，即规范自身行为而表现出教师独有专业素质，有利于促进学生的道德规范的形成。可是在实际观察中发现，不同教师在课堂教学中都会有某些调节性动作伴随授课所表现出来，统计出调节性动作在低年级的20节课中共出现109次。虽然和其他表现形式相比频数不高，但它确实是一个影响被试的因素。这些副语言动作都能吸引学生的注意力，同时也影响教师的教态呈现，上课中教师尽量不要去接触和教学无关的物体。

2.3非语言行为不匹配

非言语行为是由“一系列相关非言语姿态构成的姿态‘群体’”。教师利用非言语行为不是单独运用哪一种而是几种非言语行为相互配合，这样才能使教学效果发挥最大功效，体现教学成果的美感。例如当学生回答正确教师提出的问题后教师要伸出大拇指以示鼓励同时也要露出微笑，表示对他的双重肯定；当教师走到学生身边近距离指导学生问题时如果不低下头而只是从学生身边匆匆走过，那么这次行动语的积极效果就为零。课堂观察中，笔者发现教师的动作行为比面部表情快，但是有时面部表情和手势语又不能很好配合，手势语丰富时面部表情上却没有明显的变化，这样教师整体教态就显得不够流畅会产生一种非言语行为使用脱节的效果。

3小学数学教师课堂非言语行为运用的提升策略

（一）提升教师课堂非言语行为运用意识和教师专业素养

《课标》中提出义务教育阶段数学课程应面向全体学生，使人人都能获得必需的数学。需要数学教师通过途径提升专业素质，了解并学习更多的非言语行为相关知识，特别是对于小学阶段的学生由于喜欢形象生动的情景教学，所以吸引学生的注意力时最好搭配面部语和行动语来提高课堂教学质量，在课堂教学进行中合理分配与言语行为进行配合讲解的时间。美国心理学家谢弗伦曾设想：可以把适合表达情感的头、手、面部语言称作转折点，把这些转折点经过持续相互作用形成一种新的语言模式，也就是人类的词语系统。例如低年级数学课数字“八”的学习，大拇指和食指分别向外伸，形成类似“手枪”的姿势，而汉字的八写法和手势相像，学生们更容易理解与识记。而图形则需要教师的行动语来拼接成学生熟悉的形态，例如长方形的讲解，双臂举平成“二“字型保持平行，同时前后错开就变成了学生熟悉的平行四边形，学生也可自行动手摆图形，课堂氛围被带动。

（二）合理运用积极的非言语行为，避免使用消极的非言语行为

因为小学生模仿能力很强，他们认为教师的一言一行都是神圣并具有权威性，所以教师在课堂上所表现出来的非言语行为要有积极正确的引导作用。通过观察部分教师在课堂上能表现出适当的非言语行为，教学环节紧扣，学生们反应热烈的状态，但教师过多的小动作也会影响课堂教学效果。数学课堂中可以多次重复使用面部语特别是眼神的交流。当教师提出某个问题后，教师要环顾全班学生，即使是在远距离的学生都要照顾到。提问时不能只叫某几位学生，还要兼顾其他不爱说话的学生，让他们有机会回答问题。同时教师还要伴有鼓励性的微笑来对学生的回答表示肯定。有些教师不注意课堂教学细节动作问题的处理，比如男教师上课有时整理衣服或者女教师上课愿意挠头等动作不应该在课堂上有所表现，教师应在学生面前呈现积极的非言语行为来配合言语行为进行教学。

（三）转变教师非言语行为在非智力因素中的运用手段

在课堂教学中，非智力因素对学生认知能力发展起着非常关键的作用。教师可以利用非智力因素中道德和情感的影响来教育和促进学生身心健康发展，作为教学有效控制的基础，教师需要具备良好的人格精神，这些均是课堂教学过程中非智力因素的具体体现。同时新课改从学生发展入手，提出让学生轻松学习乐于学习和积极学习的教学目标，这需要学生具有稳定良好的情绪基础。情感是个体本身属内在环境的主导基调，学生只有在具有良好的情绪、积极的情感体验时才能保证学习效率。情绪作为课堂教学中影响课堂氛围的重要因素，它是教师能否顺利组织教学的潜在影响力量。通过彼此的接触与交流发现，个体传递信息时都包含是什么和为什么两个信息意味。

4结语

总之，课堂教学中非言语行为同言语行为一样，都会对提升课堂教学的效果产生重要的作用和积极的意义。教师的表情神态、手势行动甚至穿衣打扮等都对小学生的课堂听讲效果产生影响。非言语行为甚至有时比有声语言更能表达出准确形象兼有丰富的含义。

【参考文献】

[1]周鹏生，《教师非言语行为研究简论》【M】，北京：民族出版社。2006.66

语文教学非言语行为与减负课堂学科论文 篇4

非言语语言符号在课堂教学中的应用

潘 娇

(吉林省四平市八马路小学)

影响课堂教学效果的因素很多，如，教师驾驭课堂的能力、对教材课程的把握能力、对课堂临时生成的资源的利用能力、语言表达能力，等等。其实除了这些因素，还有一个因素不能忽视，那就是教师的非言语符号因素。非言语符号是指为增强师生互动的效度，提升教师讲解和学生理解效果，教师课堂上所展现的仪表、表情、动作、眼神、手势等非言语(有声语言)语言符号。都德的《最后一课》中的“最后一课”之所以感人，除了韩麦尔先生的有声语言，更在于韩麦尔先生的表情、动作(尤其是韩麦尔先生的手势)让人热血沸腾。韩麦尔先生那高大的背影、欲言又止的悲愤表情、无奈而痛苦的挥手动作……作为一种无声的语言，重重地叩击着人们的心弦。这些非言语符号，最大限度地表达了一位母语课教师，在外敌入侵被迫放弃祖国语言教学时的那种创伤和痛苦，那份对祖国、对母语无限热爱的情感，对学生的愧疚与期待，对残酷破坏民族文化的外敌的仇恨与愤懑……此时无声胜有声，因为语言已无法表达韩麦尔先生内心复杂而难以言状的心情。

课堂教学中非言语符号的应用，主要应从以下几个方面入手。

一、优雅大方的仪表

教师仪表主要是指教师的装束、衣着等。这是教师给学生传递的第一信息、第一印象。教师的仪表如何，决定了学生与教师之间互动的方式、效果，同时，教师也会影响社会对教师的印象。教师的仪表应该优雅大方得体。优雅，是高贵、高素养的综合体现，会引起人们对教师职业、对教师、对知识的尊重，有利于教师作用的.发挥。大方，会让人们喜欢接近教师，有利于师生间的互动交流。得体，要求教师仪表既要跟上时代步伐，展现时代气息，又要注意职业性质，避免给学生带来消极影响。近期，网上经常有一些讨论教师着装的信息，有些教师在仪表方面偏离优雅大方，引起网民的诟病。爱美之心，人皆有之。教师也是人，也该讲究衣着的美观，但是，评价美的尺度应该是朴素、自然而不失高雅、整洁。有修养的教师会使自己的外表、衣着和“灵魂工程师”这一角色相配，使外在的气质仪表美与内在的性格修养美融为一体。一个浑身珠光宝气或衣着暴露或奇装异服的教师，是无法让学生敬重的，反而会给学生带来不良的视觉冲击，更不要说为之增添教师魅力了。

二、亲切自然的表情

表情是师生在信息交流时面部呈现的动力表现。相对于仪表而言，教师的表情是一种动态的无声的语言符号，蕴含着大量的有声语言无法表达的情感交流信息。亲切自然的表情比起板着面孔严肃僵硬的表情，会有截然相反的效果。前者，会让师生的交流处于一种轻松、自如的氛围下;后者，则让师生互动处于一种沉闷、无趣且不愿沟通的气氛中，教学效果可想而知。亲切自然的表情直接作用于学生的情绪，促使学生积极情绪体验的产生，又有助于注意的维持、记忆力的增强、理解的加深，从而收到较好的整体提升效果。教师表情的教育价值正是其教学艺术的魅力所在。聚精会神、认真思考的学生会从中获得赞许和鼓励的信息;注意力分散、搞小动作、开小差的学生，则会从中接收到提醒、嗔怪和批评的信息。()这种委婉含蓄的表情暗示，既能激励学生，又能维护学生的自尊，使学生感受到教师对他的关怀和爱护，还不至于分散全班学生的注意力，影响正常的课堂教学活动。有时候，教师的表情之“形于色”也要适当控制，对教学中偶发事件所表现出来的慌神不能“形于色”,教师工作、生活中的挫折、忧愁与不愉快不能“形于色”.在学生面前，教师的表情永远是亲切自然、点化有方。教师控制和驾驭自己情绪及其外在表情的能力决定了其教学艺术的魅力指数。

三、从容沉稳的举止

教师的职业功能不仅是传授知识，更在于对学生潜移默化的身教影响。所以，教师的举止要从容、安详、舒缓、大方，以便让学生感到踏实、安全、亲切、自然、不骄不躁、大方沉稳。同样，教师的举止也要注意掌握力度的适当，幅度的适中及动作范围的准确，使行为举止这一语言符号发挥出其应有的教育和引导价值。遇到急事，就不能过于舒缓、安详，要根据具体情况给出恰当的举止。教师研究举止行为语言符号，还有助于教师判别学生举止语言符号含义的能力，从而更好地了解学生的内心世界和诉求。如，根据学生的坐姿、站姿可以知道学生是否疲劳，是否在认真听讲，是否对教师有对立情绪。从学生挠头这一动作，可以判断学生哪里没听懂，或者不想回答问题等。

四、丰富灵动的眼神

眼神是目光的方向、力度和情态共同传递出来的思想情感信息。在所有非言语符号中，眼神是最丰富、最耐人寻味、最具魅力的。眼睛是人们情绪的最集中、最敏感的外显窗口，透过这个窗口，师生之间可有效交流大量的情感和思想信息。教师的眼神不同于演员，所传递的各种信息都应该是源自内心的真实的情感体验和实在的用意。唯有如此，学生才能凭借经验和体验，去充分体味和准确理解教师眼神中携带的真实信息。有经验的教师，能够充分发挥眼神的作用，让每个学生都感受到自己处于教师的眼神辐射圈中，都有自己是教师注意中心的感觉，从而受到激励或自觉约束自己。

师生的交流是相互的。教师让学生读懂自己的眼神的同时，也要能够解读学生的眼神所传递出来的信息。一般来说，学生上课注意力集中，对所学内容感兴趣时，学生的眼神是闪光的、兴奋的;不感兴趣的眼神则是漫不经心的、发散的;疲惫、厌倦的时候，学生的眼神是呆滞的、无光的;能够回答教师的提问时，学生的眼神是直视教师、充满自信的;不能回答或怕回答不好时，学生的眼神是旁视的、躲闪的，甚至会低下头不让教师看到其眼神。如果有学生埋头疾书，还不时偷偷瞄教师一眼，眼神中有一丝的不安，这个学生十有八九在忙着与课堂内容无关的事。优秀的教师从学生的眼神中能够发现更多的东西，从而做到有效调控和教育。

语文教学非言语行为与减负课堂学科论文 篇5

在当前的大学英语教学中, 教师往往面对班级过大、课时紧迫的问题, 同时又必须保证大学生基本技能训练的时间, 此时最佳的办法是简化教师的教学语言, 借助非言语行为来完成课堂教学。非言语行为 (non-verbal behavior) 是指不用语言文字而用手势、身体姿势、目光接触、面部表情等来传达信息、表达思想感情的人际交往行为。非言语行为在人际交往中发挥着十分重要的作用。

二、中西方非言语行为上的差异

由于中西方文化的不同, 中西方人在非言语行为上存在较大差异。比如:英美人用拇指和食指合成圆圈, 可以表示“OK”, 而中国人的这一手势却常用来表示“零”。所以有位中国学生在问外教自己的考试结果时, 外教以“OK”手势来回答, 使这位不懂中西方差异的中国学生吃惊不小, 以为自己得了零分。再比如, 英美人手心向外用食指和中指做“V”型, 意指Victory (胜利, 成功) , 而中国人却用这种手势表示“两个”。有位中国教授去一个外国人家里, 要将一件礼物送给这家小孩, 可当他向小孩招手时, 这小孩却直往后退。原来中国人掌心朝下的招手形式类似于英美人让人走开的动作。外籍教师上课时, 有的竟然坐到讲桌上去, 使得中国学生大为吃惊, 以为这是一种粗俗行为。但外籍教师这么做, 只是为了缓和课堂的紧张气氛, 缩小与学生之间的距离。中国教师在课堂上课, 大部分时间站在讲台上;而英美教师特别好动, 总爱在教室里来回走动。所以英美人觉得中国教师的课堂太过保守死板, 甚至使人昏昏欲睡;而中国人有时会觉得英美教师太过随便, 不够严肃。以上实例足以说明在非言语行为上, 中西方之间的差异应当引起以英语为第二语言的学习者们足够的重视。

三、非言语行为在大学英语教学中的应用

落落大方、稳重端庄是对大学英语教师最基本的要求。教师在课堂中的站立位置应以能向全体学生充分展现自己为标准。站立有助于教师阐述教学内容, 并且教师笔直地站在学生面前, 就有了无声的指令和无形的威严。教师还应该在课堂上适当地走动, 兼顾师生之间的多边交流, 必要时还应让学生围成半圆进行讨论, 教师从讲台走到学生中间参与学生的讨论, 这比光是站在讲台上更能引起学生的兴趣, 激发他们的学习热情。

体态语 (body language) 指伴随着有声语言出现的面部表情、头部和眼睛的活动、身体的姿势等无声现象。现在很多大学生学的是哑巴英语, 如何让学生开口变成了大学英语教师所面临的一个难题。有经验的英语教师往往会利用微笑、目光接触、面部表情等体态语来很好地解决这个难题。教师友好、真诚的微笑会传递给学生许多信息, 使师生在轻松活泼的氛围中展开沟通, 借以消除学生由于紧张、不自信带来的心理障碍;同时, 教师面带微笑显得自信, 能增强学生的信任感。当教师倾听学生回答问题、发表观点时, 微笑所发出的信号是“I am listening to what you say”, “You’ve done a good job”。教师与学生的目光接触时间越长, 获得学生信赖、激发其兴趣的可能性就越大。教师可根据学生的心理变化, 适时调整言语行为与非言语行为, 使整个教学过程始终处于一种轻松愉快、和谐幽默的氛围之中。

在英语课堂教学中, 准确适量地使用手势 (gesture) , 既可以表达感情, 又可以增加教师语言的感染力。比如:学生回答对了问题, 教师伸出拇指表示“Excellent”或“Good”;手的食指向上伸出, 放在唇前, 口中随着发出“嘘”声, 提醒同学“Stop talking”;右手掌心向下表示“Be quiet”;当有学生回答问题声音太小时, 教师可以把手掌半握在耳后, 头微微向前伸, 表示“Louder, Please!”当有学生一时回答不上来问题时, 教师又可以将手轻轻下压, 表示“Sit down!”, 以示对学生的爱护。以上种种非言语行为能活跃课堂气氛, 拉近师生距离, 增强教师的教学魅力。

四、教师非言语行为在课堂教学中的意义

教师的非言语行为在课堂教学中的意义主要体现在以下方面: (1) 辅助课堂教学内容的讲授:教师在课堂上要讲做结合、声情并茂, 才能吸引学生, 达到最佳的效果。大学生对于形象的、具体的非言语行为更为敏感。如果在教学过程中, 教师只采用单一的语言形式照本宣科, 既缺少表情, 又没有动作, 把教学内容讲得单调乏味, 学生听课就会没有兴趣, 产生疲劳感。相反, 如果教师善于在课堂教学中使用非言语行为, 则可对学生视、听感官进行全方位的刺激, 保持大脑皮层的兴奋性, 从而有效提高学生的学习效率。 (2) 激励、引发师生间情感交流:学生在课堂上情绪的变化受到教师的非言语行为影响, 即教师的表情、眼神、身姿、手势, 教师的喜怒哀乐对学生的情绪会产生极大的感染力。所以, 积极的课堂非言语行为会带给学生积极的情绪体验, 激发他们的智力活动。比如教师在英语课堂上态度认真、容光焕发、举手投足得体自然, 时时处处给学生以美的享受, 就能调动起学生的学习积极性;教师在课堂上和颜悦色, 亲切可敬, 常用微笑、点头和赞许的目光给学生以精神上的鼓舞, 也必然会激发学生更高的学习热情。

五、结语

总之, “工欲善其事, 必先利其器”。大学英语教师灵活运用非言语行为, 有利于与学生间的交流, 有利于提高课堂教学效率。教师掌握非言语行为理论, 并适当运用于大学英语课堂教学, 往往收到事半功倍的效果。

摘要：本文从分析中西方非言语行为的差异入手, 探讨了大学英语教师课堂教学中应用非言语行为的方法和手段, 揭示了大学英语教师正确使用非言语行为对于课堂教学的意义。

关键词：非言语行为,大学英语教学,体态语

参考文献

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