课堂教学12种低效行为

课堂教学12种低效行为（精选8篇）

课堂教学12种低效行为 篇1

课堂教学12种低效行为

1.讲评课上学生“爬黑板”无目的。

解读：讲评课课前在黑板上公布选择题答案无可厚非，但如果在讲评课中间，让学生到黑板上写出选择题的答案，那就是纯粹为“爬黑板”而“爬黑板”。学生爬黑板，是课堂教学的一个有效环节，目的是为了了解学生对所学知识的掌握情况，以便教师有针对性地讲评。

这条错误的提出，就是要求老师们明确让学生“爬黑板”的目的，预先确定好“爬黑板”的学生的层次和要解决的问题，充分利用好“爬黑板”的预设与生成。

2.课堂上满堂灌、集中讲、集中练，讲练比例失调。

解读：这是课堂教学中常见的三个极端行为，是抵触课堂教学改进行动、不尊重学生主体地位、不顾学生学习效果的典型表现。

一堂课连续讲授时间不宜超过30分钟，“学为主体、练为主线、讲与练有机结合”是我们课堂教学改进行动的基本要求。事实表明，“有讲有练、边学边练，讲与练有机结合”，是充分调动学生思维行之有效的方法。课堂教学要符合学科特点，要处理好“讲”与“练”的关系。有的学科适合讲一条练一题，而有的学科就不能这样，它需要经过学生的整体把握和感悟之后才能练，况且，课堂练习也不能只练选择题，应该兼顾各种题型才好。

3.假问题充斥课堂。

解读：那些学生不需要动脑筋就能回答的问题是假问题；一个90%的学生能很快回答的问题是假问题；那些老师领着学生自问自答式的问题是假问题。假问题充斥的课堂看起来师生互动很活跃，但实质是低效的。因为学生没有经过思维，就不可能学到真正的知识。假问题出现的原因主要有两个：一是教师对问题教学的目的不理解，二是教师备课不充分。

另外，“对不对”、“是不是”对有些老师来说，可能是一种语言习惯，但这种习惯一定要彻底改掉。

4.课堂教学结构松散。

解读：有的老师没有创设教学情境，没有课堂导入，上来就讲，问题与问题之间，知识与知识之间，没有过渡语言，也不给学生揭示问题之间的内在联系，一个问题一个问题地罗列；有的老师没有课堂小结，即使有，也只是手指板书提纲重复一番，没有言简意赅、画龙点睛地概括出本节课的核心内容和知识体系，没有给学生留下进一步思考的问题。

一节课下来，“自主”、“合作”环节貌似有了，老师讲得也少了，训练题目也跟上了，看似什么也不缺了，实际上却没有给学生留下一个清晰、明确、完整的知识结构。

5.片面追求“自主”与“合作”，没有处理好“自主合作”与老师讲授的关系。

解读：有的老师仅仅把“合作学习”作为一个教学环节出现在课堂上，没有充分发挥“合作学习”的作用。“自主学习”是“合作学习”的基础，学生在“自主学习”中解决不了的问题，才能通过“合作学习”来解决，“合作学习”解决不了的问题，再由老师解答。

“合作学习”的课堂气氛应该是民主的、和谐的，既有学生之间的合作，也应该有师生之间的合作。教师必须在学生“自主”或者“合作”之前，提出明确的“目标和标准”，让学生按照这个“目标和标准”去“自主”、“合作”。学生“看看、背背”不是真正的自主学习，前后、左右同学泛泛地“讨论”一番也不是真正的“合作学习”。

我们强调“自主”、“合作”，不是削弱老师的讲授功能，重要问题老师还是应该讲透彻，重要的知识，还得需要老师根据学科特点加以概括、归纳，形成有规律的东西呈现给学生。其实，老师也是“合作学习”中的一员，应该“该出手时就出手”。

6.机械地硬性规定主观命题的答案要点。

解读：文科教学中，有的老师在讲评题目或试卷时，将主观性题目的参考答案或者制作在课件上，或者抄在黑板上，或者印发给学生，这些做法本身没有错，但有的老师往往还会再进一步要求学生必须记住、背过。这样做，纯粹束缚了学生的思维，尤其不利于文科成绩的提高。

对于文科的主观性命题来说，答案往往不是唯一的，仅是参考性的，它要求的是主题明确、要点准确，允许学生在基本的答案要点之外有自己的见解。同时，不同的命题者对于同一个问题的理解也可能存在差异，因而答案的表述也就不会完全一样。因此，在进行文科主观性试题的讲评时，除了要让学生把握该题的主题思想、理解必要的答案要点外，还要指导学生创新，这样才能有利于学生创造性思维的培养。

7.剥夺学生思维，直接将答案呈现给学生。

解读：在课堂上，有的老师担心授课进度，担心课堂秩序，一些重要问题虽然也进行了提问、引导，但还没有经过学生思考回答，或者学生的回答不正确，老师也不再进一步启发引导，就迫不及待地将答案讲了出来。表面上看，这样的课堂教学进行得很顺利，秩序不混乱，但是，它没有帮助学生真正构建起新的知识体系。在这里，老师既是思维的主导，又是思维的主体，唯独不见学生，他丢掉了课堂秩序最关键的东西——课堂思维秩序，因而，课堂效果大打折扣。

而事实上，老师控制课堂秩序的标准，是看学生的思维秩序是否展开、活跃、有序、有实效。良好的课堂思维秩序，关键在于处理好学生思维的“等待时间”与教学进程的关系。用“真问题”组织教学时，要给学生留足两个“等待时间”。第一等待时间：问题提出后要等待全体学生都能产生思维结果，教师不能用自问自答式的讲解剥夺学生的思维空间；第二等待时间：学生表述思维结果时，老师要耐心倾听，直到学生讲完为止，允许异想天开和稀奇古怪，允许正确与错误并存。老师要引导学生思考、讨论，使问题的答案逐步趋于完善，不要将学生的思维结果强行拉到自己的预设上来，更不能越俎代庖。两个“等待时间”是课堂教学中老师还给学生学习过程和学习方法的真正体现。

8.没有掌握学情的讲评。

解读：考完试（包括学生做完练习题），阅完卷，人们习惯上关注分数。学生如此，老师如此，学生家长更是如此。而对于考试中的“失误”和“失分”却往往重视不到位。

考试后的分数固然重要，它反映了学生对所学知识的掌握情况、技能的熟练程度和智能的发达水平，而知识的漏洞、技能的缺陷、智力的不足，却体现在成绩之外——“失误”和“失分”上。在检测性考试或诊断性考试结束后，师生的着眼点应该放在“失分”上而不是在“得分”上。统计发现，考试中因失误而失分的现象是相当普遍的：每科平均失分在10分以上的学生约占30%，5—10分的约占60%，5分以下的约占10%，不失误的学生基本没有。失误的主要原因不外乎：有的学生因审题不缜密，曲解题义而失分；马马虎虎，眼下误、笔下误，眼高手低，“会”而失分；对知识一知半解最终得不出结果或回答不全面而失分；书写潦草、答卷不规范而痛失步骤分或卷面分；还有的是因为对上次考试的“失误”、“失分” 不细研究、没吸取教训而重蹈覆辙，再考再失分，等等。

以上的损失，有学生的原因，亦有老师的原因。对“失”的原因，师生要共同研究，仔细探讨。每次考试后，只要大家都集思于“失”上，就能大大减少以后的“失误”、“失分”，杜绝重复失分现象的再次发生。事实提醒我们，考后工作要重于考试过程。要采取具体有效的针对性措施，认真地、有区别地、有步骤地认真对待。作为教师，要详细地统计好错题和“失误”、“失分”情况，以及失分人数和失分率等数据，制成统计表或统计图，以引起下段教学的注意。若为班主任，工作量会更大一些，可要求学生对各科进行全面地分析、统计，分析失误的原因，统计失掉的分数，包括单科失多少分，总共失多少分，并且制订出下次考试的目标分数。这样的统计分析，定会使学生对自己的“失误”、“失分” 感到震憾。

当学生对自己的“失误”、“失分”有了充分的认识后，老师应当及时地、有针对性地加以引导和要求：审题不缜密的，平时要在审题时精读细研；会而失分的，要注意在知识掌握的扎实性和牢靠性上下功夫；被扣卷面分的，平时要注意书写训练，加强卷面规范化，等等。也可以举行优秀试卷展评活动，通过让学生 作总结、谈体会等方式达到教育目的。同时，老师还要督促学生建立健全错题本、纠错本等，在每个失误的地方写下点滴体会，并且组织好二次过关考试，以使学生达到“满分卷”。

对于布置学生课后做的习题，老师一定要在全部批阅后，根据学生的答题情况，提前备课，进行分析、归类、归因，找准讲评的侧重点以及为解决该问题应该采取的措施等。对于在课堂上随时所做的巩固练习题，老师应该利用提问、访谈、抽查等形式预先了解大部分学生的做题情况，然后再进行有针对性地、有代表性地讲评、点拨。

9.漠视课堂生成，不能有效地利用学生的错误进行课堂教学。

解读：学生在课堂上回答问题、或者做题，出现意想不到的错误是正常的事情。对于类似的错误，有的老师要么视而不见，要么就是表现出很不耐烦的样子。出现这种状况，主要原因是教师的备课不充分，即使理由是怕影响教学进度，也是不可原谅的。这样简单的处理方式，既不能给学生解决问题，又浪费了其他学生的时间，还会挫伤学生学习的积极性。

高效优质课堂要求，教师可以给学生留下思考的问题，但不能给学生遗留困惑的问题。对于发生在课堂上的上述现象，老师应该立即抓住典型错误，引导学生分析成因，找出避免类似错误的方法和规律。这样既可以使犯错的学生“刻骨铭心”，也可以使其他学生受到“警示”，从而增强课堂教学的效果。事实上，善于利用学生的错误来解决问题，避免错误，这也是一名教师在课堂上最容易“出彩”的地方。

10.课堂提问不规范。

解读：课堂提问要指名道姓，这既能体现老师对学生的关注和尊重，又能使学生感到都有被提问到的可能，全体同学就会积极认真地思考、准备回答问题。课堂提问不规范的典型表现有：

⑴仓促提问。课堂提问的正确程序应该是：创设情景→教师设问→学生思考→提问学生回答→教师点评。就是说，课堂提问时，老师一定要先提出问题，给每个学生都留出思考的空间，然后再找学生回答，这样可以让每一个学生在这个 问题上有所收获。然而，有的老师是先提问题，后叫学生，这不但违背学生的认知规律，达不到教学目的，而且扰乱教学秩序，挫伤学生思维的积极性。因为对于被提问的学生来说，突如其来的提问会使他心慌意乱，无法进入思维状态。

⑵强迫提问。课堂提问应该在积极主动、民主和谐的气氛中进行。提问的学生过于集中，从表面上看，课进行得很顺利，但易被假象所迷惑，许多学生不明白的问题将被掩盖（这其实是涉及到受教育的均衡问题）。因此，课堂提问要兼顾不同层次、不同类型的学生。当学生对提问不能做答时，教师如果强行点名提问，也会将被提问的学生陷于被动难堪的境地，把教学秩序导入混乱。

⑶穷追猛问。学生踊跃回答问题，说明其听课思维积极、注意力集中，教师应该努力保持学生的这种思维活跃状态，珍惜和尊重学生的积极性、创造性。当学生的回答不全面时，不可过分苛求学生，不必“还有呢，还有呢？”穷追猛问到底，非得要学生回答得像老师设计的那么圆满不可。遇到这种情况，教师可以用提问其他学生或再启发诱导或自己补充等方法来解决。否则，踊跃回答问题的学生往往以佼佼者的形象站起来，结果以失败者的姿态坐下了，这样，势必会影响学生发言和交流的积极性。

⑷低级提问。教师应该认真备课、备学生，精心设计课堂提问，其难易程度要符合教学目标、教学内容、教学原则和学生认知规律特点，过难或过易都达不到启迪学生思维的目的。特别应该指出的是，向学生提问思维含量不高的问题或过于简单的问题，不仅无助于启发学生的思维，反而容易引起反感。学生回答之后的点评也要注意改进。有的老师不论学生回答什么，都是“很好”、“不错”，表面看是“拿起了表扬的武器”，但却没有告诉学生一个思考问题的标准；还有的老师对学生的回答不做评价，接着提问其他学生再答，使学生无法判断自己回答得准确与否；更有甚者，有的老师一听到学生回答得不对，就立即打断，也不给学生分析错在什么地方。

11.自主学习无的放矢。

解读：“把时间还给学生”，是课堂教学改进的基本要求之一，但有的老师往往以此为借口，在无任何学习要求的前提下，把课堂放给学生，让学生整堂课读 书、背诵、做练习等，浪费课堂时间。学生是有差异性的，“没有教不会的学生，只有教不好学生的老师”只是一种教育理念而已。如果将这个理念引申为“只有考上大学，学生才是学得好、老师才是教得好”的话，实在不敢苟同。因为从升学的角度看，确实就是有大量教不会的学生存在嘛！应该承认，人在智力上的差距是要比体力上的差距大得多的。因此，要研究和搞好分层教学，布置作业与检查反馈也不应该一刀切。在教学中，如果老师没有要求地将课堂放给学生，就会导致有的学生在这段时间无所适从，无所事事，甚至干脆干一些与学习无关的事情。

这就要求，我们老师在备课的时候，要将学生知识生成过程的哪一阶段给学生，怎么给学生，在学生知识生成过程中老师该做什么、学生该做什么设计好。在课堂上，我们如果做到了“把思维的过程还给学生，把思维的时间还给学生，用思维的时间开掘思维的空间，这样，就能从真正意义上把学习的权利还给学生”，才会用“过程”产生知识、形成技能，我们的课堂教学过程才会真正成为智慧形成和生命成长的过程。

除了单元考试外，老师不能让学生整堂课都做练习题。老师应该采用“做题（读书）——检查——讲评（点拨）——巩固”这样分段循环的方法来处理一般的习题课，以便能够更好地调整学生的注意力，提高课堂效率。

12.关于教师板书和教学语言。

解读：有的老师板书字迹潦草，书写较差，有的老师板书比较随意，不是一个完整的知识网络，从中看不出这位老师的板书是否有过“设计”，还有的老师在没有导入新课之前，板书提纲就早已写在黑板上了，这势必导致讲课过程中一个问题一个问题地罗列，问题之间、环节之间缺少过渡语言。

严谨、逻辑、规范、凝练的课堂语言，应该是每一位老师追求的目标，课堂上要多用引导性、点拨性语言启发学生思维。但有的老师课堂语言罗嗦、语速过快、带有口头语，甚至还有一些不符合学科特点的语言。

譬如说：提出问题以后，不要轻易地缀上一句：“这个问题很简单。”这首先表明了这位老师设计的课堂提问思维含量不高，是一个比较低级的提问，不仅无助于启发学生思维，反而还会容易引起反感。

其次，容易给学生造成误导，形成思维惰性，因为“这个问题很简单”，很多学生就可能不再慎思、深思，削弱了学生对这个问题的探究力，甚至干脆不去思考而开了小差，形成课堂气氛的沉闷无语局面。

第三，假如有同学起来回答这个问题，也可能会出现两种后果：一是即使这个同学会回答对了也不能引起共鸣，因为老师有言在先，“这个问题很简单”，回答对了也没有什么了不起的。二是假如某个同学回答错了，或者表述得不圆满，那么，这个同学必然心慌意乱，叫苦不叠：这么简单的问题自己还回答不上来，确实没面子呀!余下的时间他如坐针毡，并决心以后再也不回答这个老师的提问了，以免“上当受骗”。

开滦一中教师五忌讳： 一忌：问“是不是，对不对” 二忌：剥夺“等待时间” 三忌：问“还有呢？还有呢？” 四忌：表面看是“拿起了表扬的武器”，五忌：说：“这个问题很简单”

课堂教学12种低效行为 篇2

一、目标设立缺乏严谨

要上好一节语文课, 我们首先就要备好这节课, 而要备好这节课, 我们就要认真研读教材、分析教材、分析学情, 再根据教学大纲和学生的学情等实际情况确定教学目标、设计教学流程, 如此, 方能为上好一节语文课做好充分的准备。其中, 教学目标的确定是重点, 教学重点和难点的把握是关键。然而, 从所聆听到的几节语文课来看, 一些教师并没有根据所执教班级学生的实际情况展开教学, 而是直接移植了优秀教师的课堂教学实录。但是, 由于每一个生命都是一个独特的个体, 城乡孩子的整体素质又存在着明显的区别, 所以在这样的课堂中, 我所能感觉到的就是教师教学理想与现实教学情况的明显差距。学习名师、优秀教师固然值得推荐, 但是也不能照搬照抄, 不考虑所执教班级的实际情况展开教学, 而应该根据所执教班级的实际情况, 有选择地加以应用, 并根据自己对文本的独特理解设计教学方案, 方是上上之策。另外, 还有些教师一味地追求课堂教学的外在表现形式, 忽视对学生进行应有的思维训练, 本末倒置, 导致教学重点偏离, 教学任务不能及时有效地完成。

二、教学形式走走过场

《新课程标准》非常注重学生学习能力的培养, 倡导“自主、合作、交流、探究”的教学形式, 注重学生创新思维能力的培养, 鼓励学生凸显自身的个性。这本来是一件有利于学生终身发展的好事儿, 但是一些教师在理解的时候出现了偏差, 导致在课堂教学中乱了分寸。如一位教师在执教《放小鸟》一课时, 通过让学生画一画小鸟, 听一听《世上只有妈妈好》, 演一演鸟妈妈和鸟宝宝的对话, 旨在帮助学生体悟文本内涵, 理解文本中心思想, 从常理来看, 以上教学流程确实能够起到上述教学功效, 关键是执教教师将语文学科中培养学生听、说、读、写能力抛之脑后, 将语文课演变成了另一种形式的美术课和表演课。又如, 一位教师在执教《望月》一课时, 要求学生说一说“光斑”的意思, 被指名回答的同学一时语塞, 涨红了脸, 说不出一个字来。这时, 执教教师一方面安慰回答问题的学生, 另一方面又迅速提议同学们以小组为单位讨论这个“光斑”的意思, 本来此环节也无可厚非, 但是, 执教教师在学生讨论得正起劲儿的时候, 忽然来了个“急刹车”。这样的合作交流其意义何在?说白了, 就仅仅是教师在课堂教学中的一种“走秀”行为罢了。

三、媒体技术喧宾夺主

步入新课程以来, 多媒体技术越来越受到广大教师的青睐。应该说, 多媒体以其声像俱佳、图文并茂等优势在小学语文课堂教学中起到了十分重要的辅助作用。在当今社会各级各类教育主管部门组织的各项优课评比中, 多媒体技术的掌握情况均在考察参赛者能力水平的项目之中。这样, 就导致一些教师产生了“不运用多媒体辅助教学就不是真真正正地开展新课程改革”, 因此, 大凡遇到公开课、优课评比等活动, 广大教师都会想方设法地将课件制作得漂漂亮亮, 有的甚至觉得自己的技术水平不够上层, 还恳请课件制作专家来把关, 如此大规模的课堂前期准备, 花费掉了执教者很多的时间。而在课堂上, 那些精彩的画面、灵动的音乐, 确实是将学生的眼光吸引过来了, 但是繁华落尽后, 学生能从中收获多少?是否是教学场面的爆棚与学生心动的缺席并存呢?如一位教师在教学二年级下册的《识字2》时, 为了创设教学情境, 用了十几分钟的时间首先向学生展示了生活与识字的重要联系, 然后又组织学生一起欣赏了与《识字2》中一组词语相关的情境展示, 从现场的情况来看, 学生个个兴奋不已, 热情高涨。但是一节课就只有40分钟, 如此热闹、繁华的场面下, 我们的教学任务又怎么能及时完成?

浅谈课堂教学低效行为 篇3

新课程实施以来，教师对新的教材不可能一下子了如指掌，如果对教材理解不透彻，容易造成无效和低效的情况。有上过平行班的教师知道，你的同一个教案在不同班级里实施的情况是完全不同的。如果教师没有较高的教学智慧，根据班内出现的实际情况调整你预设的教学内容，常常难以达到你的教学目标。

1.无可奈何的拖课

由于比较重视小组讨论、合作探究、积极动手和师生互动，感觉每节课的时间总是紧，内容总是处理不完。有时在没有必要讨论的问题上反复验证，停留过久，没有针对教学内容，选用不同的教学方式，出现这一问题的主要原因我想是自己在教学设计中没有处理好教学内容，教学方式与课时之间的关系。

2.淡化了学习主体

有时为了扩大参与面，多给学生活动的空间，就将过去的“满堂灌”变成了“满堂问”、“满堂动”，问题不论难易都让学生逐个回答，全部动手，一一讨论，致使简单易得的知识重复率高，教学重点不突出。学生不会学，不懂学，乃至于学不好，学习效益差。

3.调控能力没有加强

在课堂中，学生的自由度加大了，课堂氛围也较以往活跃了，但对课堂局面的调控能力却没有相应的增强，如：学生的问题增多、便不予理会、遇到意外情况，缺少应变能力，对个性较强的学生，常常会将其绕过，一些好学生总是被频繁点名回答问题，角落里的学生往往受冷落，师生交流被简单地处理为教师在过道上来回巡视。

4.教学目标不明确

听了讲座，感觉自己课堂教学的有效性不是定位在学生的全面发展上，缺少对学生思维深度，思维力度的培养，一味追求课堂教学的表面形式，包装式的课堂教学评课活动蔓延；而且忽视对学生终身发展所必需的智力因素和非智力因素培养的思维，导致学生不会思维、不会创新，以及情高智低的畸形发展状况。

低效原因分析：

（1）合作学习分工不够明确，责任意识不强，我没有强化，因为并不是每节课我都采用这种方法。

（2）老师的激情不够，对学生缺乏感染力；我那天情绪确实不很好。我的反差造成了学生的错觉。

（3）我后来仔细分析了我给学生的探究问题，我发现我的问题只考虑了教材实际，而没有完全考虑学生的实际--多元化思维。

（4）课堂上缺乏与学生的情感交流。

结论：导致课堂低效与老师有着直接的关系。

通过这次失败的教学我也认识到了自身的问题，引起我深刻的反思，促使我不断地研究教学，并逐渐走向成熟。在我们的教学生涯中，出现低效课的情况是存在的，有时甚至是效果极低的，而且往往在这种情况下自己还不轻松。

通常低效课最容易出现的是在上午或下午最后一节课，那个时候学生已经很疲劳了，只要课堂程序出现一点点失误，效果就很差。因此凡是遇到了这样的课，就需要更加精心的准备，更重要的是需要设计好每一个环节，精神饱满地进入课堂。

总之，有很多导致课堂低效的行为。如何在课堂中，完全避免出现低效，我觉得还是很难，首先的问题就是作为教师一定要考虑全体学生，面向全体学生，学生存在差异，那么完全消灭低效是不可能的，只能是在教学中，避免一些不必要的导致低效的行为发生。但避免更多低效的行为发生的前提是，教师一定要做到备学生、备教材、备教法、课堂上真正的为学生的有效学习提供时机和条件，充分的利用、发挥课堂上每一分钟的作用。

课堂上出现了很热闹、活跃的场面，但是一堂好课不仅是要有气氛,更重要的应该是在调动气氛的同时让学生掌握好知识，能真正的和老师互动起来!我在教学的设计中没有完全关注学生，只注重了形式的新颖多样，忽视了学生的学习实际，使得整堂课变成 “玩”中忽视“学”的低效活动，我应根据学生的学情，及时的调整教学设计，关注学生的内心情感，这样才能使我的课真实、朴实、扎实。

对无效和低效的教学行为的反思 篇4

课堂是素质教育的主阵地，是教师实施具体的教学行为、获取教学效果的关键所在。因此，如何进行有效的课堂教学，是我们经常思考的问题。为了提高自己的教学水平高，获得满意的教学效果，我们也在不断地探索、实践、反思和提高，但是，“低效”甚至“无效”的教学行为依然普遍存在。

现在，我仅就自己个人的“低效”和“无效”行为的原因作一次反思，以期望自己能在反思中成长。

原因之一：教师和学生缺乏充分的课前准备

充分的课前准备是有效教学的前提，要“有效”必“有备”。也就是说，教师和学生都应该在课前做好充分的准备。但是，我有时会因为这样或那样的原因导致缺乏周到的物件材料准备和精心的教案设计。学生也常有学习用具、相关资料、课前预习准备不足的现象。这些都直接影响到了教学效果。

特别值得一体的是我和学生有时在课前未做好良好的精神准备。有时，我未能放下世俗烦恼，学生也未能定心凝神。这样的课堂缺乏心神兼至的效果，因此，教学效果不尽人意。

原因之二：教学过程缺乏清晰的层次

教学本应该在“有序”的状态下进行。“有效”必“有序”。“有序”教学并不是要教师完全按预定程序进行教学，它强调的是循序渐进的过程和方法。但我时有教学环节层次不分明、教学行为不恰当的“无序”行为。教学时，因为欠缺目标明确、合情合理的`预设，所以学生无法生成连贯、系统的知识。

原因之三：课堂容量偏小

课堂的容量大小是提升单位时间内教学质量(此文来自优秀)的重要指标。要“有效”必“有量”。但是，我有时因过度拖沓或安排松散，造成完成任务小，落实目标少的“低效”局面。

原因之四：对“课程难易度”把握不准

教学是有难易之别的。要“有效”必“有度”。太难了，学生接受困难，反而会得不偿失，再说也没有必要过分拔高要求，加重学生负担。但是，如果连基本的难度都未达到的话，教学就会形成过度缓慢发展的状态。然而，道理归道理，我在实际教学时难免也要出现偏颇。因此，“课堂难易度”的把握也降低了教学效果。

原因之五：教法和学法的不得当

要获得“有效”的教学结果，教师的教、学生的学都要得法，即要“有效”必“有法”。

我的“小组讨论”有时就因分工不明、时间不够、问题缺乏价值处于“低效”状态。学生学课文、阅读理解的不得法也导致了教学的“低效”。

……

课堂教学12种低效行为 篇5

武汉七中 沈滨

编码： 研究类型：C.综合研究 中图分类号：G63 【摘 要】近年来，有效教学的理念越来越为广大教师所接受，大家都在探索、实践着这种理念。新课程所提倡的自主探究、小组合作的学习方式也被老师们所广泛运用，我们从各种公开课、研究课上都能见到其身影。但是，由于教师对有效教学理念认识上的差异，导致了诸多的课堂虽冠以“有效”之名，而无“有效”之实。本文以教学的诸多环节加以实例，分别来阐述隐藏在“有效”光环下的低效行为，力图引起大家对这种现象的重视，加以反思并尝试寻找相应对策。【关键词】有效 低效 导入 提问 讨论 互动 评价 【正文】

众所周知，新课程改革以来，有效教学的理念越发深入人心，新课程所提倡的自主探究、小组合作的学习方式被实践者们广泛运用于课堂教学。《物理新课程标准》也指出：“高中物理课程应促进学生自主学习，让学生积极参与、乐于探究„”。何为有效教学的“低效”形式？就是打着有效教学的旗号，进行着看似有效，而实为低效甚至无效的教学行为。由于教师个体对新课程理念特别是有效教学理论的认识差异，导致众多的课堂教学虽冠以“有效”之名，而无“有效”之实。有效课堂提倡“学生学得愉快，老师教的轻松”，于是课堂上热热闹闹，互动频繁成为评价是否是有效课堂的依据，殊不知有效课堂“老师教的轻松”并非是当甩手掌柜，而是相对以前满堂灌、一言堂的教学模式而言，老师少了喋喋不休的说教，而更考验教师的教学智慧，教师在备课和推进课堂活动初期要花更多的精力去引导学生学会学习，这些都在考验着物理教师的能力。

出现低效教学行为的原因：（1）首先是备课不充分，有些老师对教材理解不深，处理不当，未能把握教材的重点，上课缺乏计划和设计，对学情调查不足，导致无的放矢；（2）教与学的脱节，教师只管自己教学任务的完成，而完全不考虑学生的接受程度，或者一个教学安排套用不同情况的班级，都会变为低效。程度较好的班和程度一般的班级学生基础和领悟能力有差异，教师要着眼大多数学生的接受能力，将其作为教学设计难度的起点和立足点，否则就会顾此失彼；《物理有效课堂中的低效教学行为及反思》

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第1页（3）讲与练的脱节，由于各种原因，很多老师讲得面面俱到，可是练习却不能很好的进行反馈，学生独立解决问题的能力并没有得到较好的培养，老师看上去讲得十分辛苦，可是学生却收效甚微，就在于学习从听讲到掌握还需要及时跟进练习和实践操作，从“听懂”到“学会”要伴随着学生思维的调动跟进。

一、低效的导入：

现象1——“惜时如金”：上课铃刚打，学生们刚刚坐下，课间活动带来的兴奋还停留在脸上，物理教师开口就说：“今天这节课十分重要，有什么样的作用„”，看看学生的情况，前面老师所讲的内容根本就没听进去。

现象2——“云山雾罩，拖拖拉拉”:一节45分钟的课，开始15分钟是学生注意力最集中的时候，某节《宇宙航行》的课，为了激发学生的兴趣，老师放一大段神舟飞船动画、宇航员加加林的故事等接近10分钟，等到学生叽叽喳喳兴奋的议论平息下来、教师再引入内容，时间已经快过去15分钟了，虽然说兴趣是最好的老师，为渲染氛围，或创设情境，这无可厚非，但有些导入却长篇大论，费时低效。过了学生专注力集中的黄金时间，是否有点本末倒置呢？

现象3——“平淡无奇”：上课老师待学生稳定后，说：“同学们，上节课我们学习了„„，请某某同学背诵规律„„，好，今天我们学习习近平抛运动”，复习后就切入正题讲解虽无可厚非，可感觉过于平淡，难以引起学生的兴趣。

【反思】美国心理学家布鲁纳说：“学习最好的刺激乃是对所学学科的兴趣。”导入必须要简明扼要，要有科学性和时间性，紧扣教学目标，尽快使学生注意力集中，调动起学习兴趣。导入的方法也很多，如：利用文中的插图，直接通过回答或讨论的形式进行导入，激发学生内在的学习动力；利用多媒体，通过视觉上的感受，增加学生的感性认识，从而进入课堂内容。例如高中必修2《平抛物体的运动》可以这样导入：同学们，前段时间我空军出动轰炸机轰-6轰炸黄河冰凌，如果你是飞行员，你飞临目标的正上方时再投弹行不行？引发学生对平抛运动特点的兴趣。再比如讲授高中选修3-5《动量和动量定理》，可以演示一枚鸡蛋分别落在棉花垫上和水泥地的实验作为引入，激发学生探究的兴趣。教师通过精心设计的导入新课，实在是一种智慧、一种艺术、一种能耐、一种境界，在教学活动中,教师导入新课做的好,可以激发学生强烈的求知欲,引起学生浓厚的学习兴趣, 愉快主动的去获取知识。

《物理有效课堂中的低效教学行为及反思》

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二、低效的提问：

现象1——“提问幼稚化”：教师要求学生大量回答课本上写得明明白白的概念和公式，只要求简单的朗诵和重复，偏重于低层次问题，或者把具有较强物理思维的问题分割，一节课不停的问“对不对”“是不是”“好不好”等诸如此类的小问题，学生跟着教师的话异口同声的应付“对”“好”，其实老师提出的问题学生并没用经过大脑思考，“满堂灌”变成了“满堂问”，表面上课堂热热闹闹，实际上学生喊完后收获甚微，还养成了动嘴不动脑的坏毛病。

现象2——“深入深出”：学习知识是一个渐进的过程，上新课跟高三复习要求就有差异，学生的认知水平也是在不断发展的，有的老师不顾及学生的能力，提问过于复杂深奥，学生一时难于回答，只会增加畏难情绪。如有教师在上必修一《向心加速度》时，开口就问学生向心加速度的意义，学生刚刚开始入门，让学生一时不知从何说起，只得瞠目结舌，课堂迅速陷入冷场。

现象3——“天马行空”：有的老师设问具有随意性，没有经过精心设计，有些问题与前面问题不够连贯，总有为提问而提问的感觉，有的问题对突破教学的重难点作用不大。

现象4——“曲高和寡”：有的老师提问时只照顾少数几个优等生，其他学生则处于陪客的地位，集体性问题设计很少，课堂上虽也是有问有答，但面太窄，不能照顾到多数学生。

现象5——“囫囵吞枣”：有的教师提出问题还没等学生听清楚，或者把物理图景、关系理顺就匆匆发问，学生缺少思考的时间，结果无从回答，短暂的冷场后教师只有变成自问自答，效果可想而知。

【反思】课堂提问，是艺术性很强的教学手段之一，爱因斯坦说过：“提出一个问题比解决一个问题更为重要。”这一点，对于教师的课堂教学更为如此。课堂“提问”教学的成功与否，对于教学的成败，往往有着重要的影响。陶行知先生也说过：“发明千千万，起点是一问，智者问的巧，愚者问的笨。”。有的教师在课堂中，满堂的提问，看似把课堂还给了学生，突出了学生的主体地位。其实，这个是从教师的“一言堂”转变成了学生的“一言堂”，不仅没有发挥学生的主体性，反而放弃了教师在教学中的主导作用，使课堂教学处于无序状态。

《物理有效课堂中的低效教学行为及反思》

共9页

第3页 课堂中的问题应该具备足够的驱动力，应具有一定的难度，有思考的价值，足以让学生进行一番苦苦的思索，应当有一定的成果呈现，让每一个学生都能通过自己的努力品尝到解决问题的喜悦，同时让那些基础或能力暂时较差的学生在老师的引导或同学的帮助下也能够不同层次的解决问题。有效提问，并不是在一节课当中，简单的不停的问：“是不是？”“对不对?”这样过于琐碎的无意义的提问当然收效甚微，启而不发，还容易引起课堂的混乱。提问的问题要清晰，准确，还有要注重问题的价值，有启发性，值得引发思考和探究；然后，提问必须考虑趣味性、挑战性，引人入胜，深入浅出，激发学生的学习探究热情；再者，提问要注意是否能引起大多数学生的思想共鸣，让学生跃跃欲试，争先恐后要求回答，课堂气氛就能活跃起来了。在设计问题时，要有针对性，紧紧围绕教学目的，针对学习的重点、难点，同时提问措辞要启发学生思考，切忌模糊不清。应遵循由易渐难，由浅入深，由简到繁的过程，体现出学生所学知识的层次性。从课堂教学的主体看，提问必须面向全体照顾大多数，比较容易的问题给后进生答；锻炼性提问，照顾中等生；难度大的问题给优秀生回答。总之，教学提问要让每个同学都有启迪，要使人人主动进取，使课堂变成学生施展才华、相互竞争的场所。

三、低效的讨论：

现象1——“讨论程式化”：有的老师不论问题难易和是否有必要，均把课堂讨论作为有效课堂的必要形式，什么问题都来个小组讨论，有些一翻书就能找到的答案的问题也被拿来讨论，还有些问题已经超出课堂的容量和要求，直接丢给学生讨论只能莫衷一是，无果而终。有的课堂，看似热热闹闹，气氛活跃，似乎人人参与，面向全体，可深入仔细一听，实际上少数尖子学生成为讨论的主角，多数学生或闲聊说些跟课堂无关的话题、或陪坐成为看客。

现象2——“嘴比脑快”：物理学科有些问题需要老师给予学生安静的时间和空间去思考和领悟，可是有些老师的课堂老师寥寥数语后不加引导就开始发动学生开展讨论，且不论其讨论问题的质量和必要性，学生也缺乏一个大脑思维和提升的空间，这也造成其讨论的问题很难深入和发散，也容易造成学生回答问题的随意性，再加上一些问题本身设置的问题，别看教室里一片热闹，其实有些学生是人云亦云，缺乏深入的思考和论证，这样对学生养成严谨的学习态度是不利《物理有效课堂中的低效教学行为及反思》

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第4页 的。

现象3——“蜻蜓点水”： 有老师认为探究学习是自由和开放的，过分强调学生的“主体”地位而不敢发挥教师的“主导”地位，认为必要的系统讲授就是旧模式，被探究这种模式束缚住了自己的手脚，其实有效课堂更需要教师适时的、必要的、有效的指导，以追求学生真正从探究中有所收获，包括增进学生探究能力的不断提升和掌握学习知识的能力。有的教师过分拘泥于形式而不敢有所作为，使学生学习偏离预定的教学目标，教学质量不升反降。

现象4——“本末倒置”：教学有三维目标，学习也要有重难点，有些课堂导学案的设计中没有突出重难点，造成本末倒置。课堂上必须集中精力研究和解决本堂课的重点、难点问题，围绕教学中的重点和难点组织讨论，才能使学生对知识的形成过程和知识本身有深刻的体会，使学生的思维步步深入，否则讨论就失去了意义。

【反思】“合作学习”这种学习方式可以让学生畅所欲言，使学生参与到教学活动中来，这确实是有效课堂实现的一条有效途径，但讨论要根据教学的实际需要而定，不要为了讨论而讨论。高中物理学科自有它的特点，教师在设计讨论的内容时，首先要吃透教材，准确把握教学的重点和难点，设计的问题要有层次性和一定的挑战性，激发学生的潜能，引发学生去思考，课堂上要留给学生一定的独立思考空间和时间，让学生“先惑后悟”，在合作中体会学习的过程，让仍困惑的学生探索和认知，教师再及时介入加以点拨，使学生能够体会“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的学习乐趣。

四、低效的多媒体手段：

现象1——“喧宾夺主”：现在很多教师都喜欢用多媒体教学，因为它能够适度拓展教学资源，通过声音、动画、图片、视频等来刺激学生的视觉和听觉神经，激发学生的兴趣，诱发学生的好奇心与求知欲，有利于学生形象直观地了解知识的内在联系。但如果展示过多，过于泛滥，就成了无效教学。有的老师讲解必修二《曲线运动》，花费大量时间展示图片、视频包括“砂轮、链球、人造卫星等等”，图片视频不可谓不精美，可这种课件，包装华丽，令人眼花缭乱，时而插入一段音乐，时而演示卡通动画，使课堂成了多媒体功能展览，这样不仅不能增强教学效果，反而干扰了课堂教学。有效课堂要求制作课件不仅要讲求艺术，《物理有效课堂中的低效教学行为及反思》

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第5页 更应讲求科学，不应当过分追求画面的美观和所谓的技术含量而忽视了教学质量的提高，对本节课的重点反而有所冲淡，造成多媒体辅助教学代替了整个教学手段。

现象2——“滥用多媒体”：有的课堂上使用多媒体模拟或展示某些实验和生活过程，可是连展示惯性现象的汽车刹车、电梯的超重和失重、平抛运动等全部使用多媒体展示，其实这些场景和生活联系紧密，而且在生活中也司空见惯，完全可以发动学生讲述和现场实验。抛开物理学科的生活实践原则，多媒体的滥用已成为一个不可忽视的问题，课堂由教师的“人灌”变为“机灌”。

现象3——“昙花一现”：传统物理板书放置在黑板的醒目处，言简意赅，提纲挈领的把课堂所讲授的重要规律、公式表达出来，教师在讲授完后，还会围绕板书内容多次强化、加以应用，一些逻辑感和层次感强的内容教师还会在板书上反复展现其内在联系。反观现在有的有效课堂，教师的板书大为减少，要么被压缩在黑板的一隅，甚至完全被电脑PPT取代，虽然从展示效果来讲后者更为直观生动，但PPT的特点决定了它在页面切换后重要规律就从学生视野中消失，虽然有的教师设计了页面回放的链接或最后总结时加以强调，但从整节课堂的安排来讲规律成了昙花一现，至于有的老师完全弃黑板板书不用更不可取，学生对规律的认知必定存在障碍。

【反思】多媒体辅助教学作为一种有效的教学手段我们应该积极加以利用，但一定要正确处理它和其他教学手段之间的关系，如果过分依赖多媒体手段，虽然省时省力，但完全用电脑取代板书、课件代替物理实验的做法，都与物理学科的本质背道而驰，物理是一门以实验为基础的学科，它的最大特点就是来源于生活，电脑模拟的实验虽然有很多优点，但它缺乏真实性和说服力，能够现场展示的实验和来自于生活中的实例，要给学生真实的感受，要让学生尊重客观事实，体会物理之美，一些不利读数和观察的实验要以实际实验为主，摄像头、电脑视频慢放、回放为辅，将两者完美结合，不能单纯追求热闹和唯美。

对于重要规律、公式，更要有相应板书设计，有效课堂从来就不排斥传统教学手段，建议通过板书浓缩课堂重点，用多媒体生动展现动态流程；通过老师的讲授展现分析的思路，用板书展现物理的分析方法，课件可以展示题目和拓展《物理有效课堂中的低效教学行为及反思》

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第6页 知识，将两者有机结合，做到扬长避短，优势互补，一切坚持实用，达到真正的有效课堂。

五、低效的互动和评价：

现象1——“学生自主”变成“放任自流”，教师缺乏主导。新课程实施以来，课堂变活了，学生的活动多了，学生成了教学的主体。但在“参与”和“探究”的背后，却透露出浮躁、盲从和形式化倾向，学生内在的思维和情感并没有真正被激活。典型表现在“自主”变成“自流”，课堂展现的是学生肤浅表层的、甚至是虚假的主体性，失去的却是教师有针对性引导、点拨和系统讲授的重要职责；合作有形式却无实质：学生之间在缺乏问题意识和交流欲望的背景下，被动式地进行“讨论”，缺乏平等的沟通和交流，尤其是缺乏深层的交流和碰撞；探究有形无实，学生只是机械地按部就班地经历探究过程的程序和步骤，缺乏好奇心的驱使和思维的探险以及批判性的质疑，从而导致探究的形式化和机械化，变成没有内涵和精神的“空壳”，课堂上虽然让人感受到热闹、喧哗，但极少让人怦然心动，究其原因，就是课堂缺少思维的力度和触及心灵深处的精神愉悦。有的教师当学生小组讨论很热烈时，自己往往忽略了参与学生的讨论或倾听，要么看书，要么在教室巡视，组织集体交流时很难融进学生的氛围，不能对学生讨论的内容、情况有所了解，无法进行有效地指导，导致许多有效的信息白白流逝，好多时机也随之溜走，使课堂的教学效率不高。有些教师以“不讲”或“少讲”为一节好课的重要标准，自我束缚手脚，引导和系统讲授明显不够，课程结束时对某些重要结论和规律学生们还莫衷一是，课堂有“温度”无“深度”。

现象2——不能“随机应变”。新课程的教学模式由于跟学生的互动加强，脱离了教师按照自己的教学预设满堂灌的模式，所以对教师的随机应变能力提出了很高的要求。再完美的教学设计在实际课堂中也可能会出现新的问题，你认为的难点也许学生较易逾越，一些意想不到的地方学生会出现思维的障碍，怎么办？有些教师在课堂的推进上比较呆板，启发不够巧妙，缺乏课堂上的变通和随机应变，在学生明显已无太多障碍的地方依旧喋喋不休，而在学生新的困难面前却当成个例不予理睬，教学任务倒是按时完成了，可是学生的学习任务并未完成，学习困难并未克服，看似有效实则无效。有些重要内容若观察到不少学生尚有困惑，不妨补充板书加以强化，一切以学生学懂领悟为原则。

《物理有效课堂中的低效教学行为及反思》

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第7页 现象3——只表扬不批评，评价套话多。新课程强调“以人为本”，要爱护学生的自尊心，要尊重学生的人格，要培养学生的自信心，于是课堂上表扬的声音多了，批评的声音少了甚至没了。“你很聪明；你回答得很好；棒极了”等表扬的话语随口而出，时间长了，这种廉价的表扬过于注重形式，缺乏激励性和针对性，甚至会误导学生。高中物理教学是以事实为依托，规律为核心的教学模式，高中生也不再是小孩子，一句“回答得好！”远远不能满足学生的好奇和探究的精神，学生的回答好在哪里？是物理模型建立正确？还是规律应用正确？是解答规范，还是书写美观，学生们更期待教师的客观评价和指正，不仅要说好，更希望教师指出好在哪里，否则给人以虚假的感觉，如果有了错误，教师更要及时指正，指出问题是为了更好的解决问题，这才真正体现了对学生的尊重和爱护。

【反思】有效课堂对教师的要求更高，要有敏锐的课堂信息捕捉能力和调整能力。俯下身去倾听学生的困惑和争论。所以说一个好的老师一定会用大量的时间去研究所教学科的知识及思想方法，否则他就将是一个平庸、不被学生所尊重的老师。很欣赏苏霍姆林斯基说过的话“学校里的学习不是毫无热情的把知识仅从一个头脑装进另一个头脑里，而是师生每时每刻都在进行心灵接触。”教师要学会启发，启发的最高境界是以灵性启迪悟性。富有灵气的教师善于激疑布惑，诱导学生向着未知领域探幽发微，把学生带进“山穷水尽疑无路”的困境，然后或抛砖引玉，或画龙点睛，或点拨指示，或目示点头，或取喻明理，使学生对问题心神领会，如入幽微之境，突见柳暗花明，豁然开朗。这一切依托于科学制定课堂教学目标，围绕目标严密、合理地组织课堂教学，就能够提高课堂教学效益。

当然，给予及时、客观而真挚的表扬，对提高学生学习的积极性有很大作用，但适度的批评也是必不可少的，即批评不能丧失学生的好奇心与求知欲，不伤及学生自尊，一语中的，使其认识到自己的弱点，心服口服。只要将激励与惩罚相结合，就可使学生扬长避短、不走弯路、共同进步。教师要做到表扬言之有物，批评言之有理，从而帮助学生建立正确的价值观和人生观。

“沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春”。愿我们借“有效教学”这股东风，来审视我们的高中课堂教学，直陈弊端，对症下药，摒弃过多的浮华和形式，删繁就简，权衡轻重，还原本色，切实提高我们物理课堂教学的有效性。总之，在我们的日常教学中，还存在很多无效或低效的教学行为，这需要我们不断反思、《物理有效课堂中的低效教学行为及反思》

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第8页 总结自己的教学，把提高课堂教学效益的理念真正落到实处,从而切实有效地提高物理教学的质量。

2011年10月7日

参考文献

[1] 钟启泉.新课程理念与创新[M].高等教育出版社.2004 [2] 朱幕菊.走进新课程：与教程实施者对话[M].北京师范大学出版社.2002 [3] 美—荷克斯著 杨希洁译.差异教学：帮助每个学生获得成功[M].中国轻工业出版社出版.2004 [4] 傅道春.新课程中教师行为的变化[M].首都师范大学出版社.2001:38 [5] 雷玲.好课是这样炼成的[M].华东师范大学出版社.2006:128 [6] 郭怀中 邓结桂.新课程背景下高中物理教学的几个误区[J] 中学物理教学参考,2010，（7）

[7] 李建平.理科教学中如何实施科学探究性学习[N] 中国教育报,2002-11-28(3)[8] 王曦.高效教学与低效教学的课堂行为差异研究[J] 教育理论与实践,2000 [9] 赵才欣.关于课堂教学观察与评价的认识与建议[J] 现代教学,2007,(1)

《物理有效课堂中的低效教学行为及反思》

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课堂教学12种低效行为 篇6

在教学实践中，有时我们对课文的教学设计注意到了要符合新课程的要求，也注意到了要符合学生的学习心理，更注意到了采用多种形式创设情境，激发学生的学习兴趣。可是有时候上起课来却事与愿违，出现了许多与我们的初衷不相符的场面：

1、一课时的课上成了几节课还完成不了原定的教学任务。由于比较重视小组讨论、合作探究、积极动手和师生互动，感觉每节课的时间总是紧，内容总是处理不完。有时在没有必要讨论的问题上反复验证，停留过久，没有针对教学内容，选用不同的教学方式，出现这一问题的主要原因我想是自己在教学设计中没有处理好教学内容，教学方式与课时之间的关系。

2.在课堂中，学生的自由度加大了，课堂氛围也较以往活跃了，但对课堂局面的调控能力却没有相应的增强，如：学生的问题增多、便不予理会、遇到意外情况，缺少应变能力，对个性较强的学生，常常会将其绕过，一些好学生总是被频繁点名回答问题，角落里的学生往往受冷落，师生交流被简单地处理为教师在过道上来回巡视。出现这一问题的主要原因是教者没有很好地把握自己的调控能力。

3.新课改实施后，学生的活动多了，学生成了教学的主体。我们在评价一节课的成功与否，其中的一个标准就是看学生参与活动的积极性是否高，课堂气氛是否热烈。做为讲课的我们，也明显感到在热烈的气氛下又隐藏着一分危机?活跃的气氛，知识的缺失。学生只是机械地按部就班地经历探究过程的程序和步骤，缺乏好奇心和批判性的质疑，教学处于形式化和机械化，没有内涵和精神的“空壳”。4.学生在自学自悟时看似都在认真看书，似乎都在专心思考问题。可仔细一看，却个个面无表情，无动于衷，既不动手又不动脑。学生习惯了以前的老师对知识的传授，现在也只会等着老师来解答问题，自己动手思考的能力很差劲。

5.小组讨论时，认真、热烈的仅有一二组，大多数的小组都在默默看书，没有交流；个别组的学生甚至在玩、在聊天。全班交流反馈时，又是个别优生在唱独角戏。质疑时提的问题大多不深刻很浅显。其原因主要是小组讨论的形式和习惯没有真正形成。大多数学生不知道在小组中怎样讨论，不好意思第一个发言，大家都在看，都在等，信奉“沉默是金”。而那一二个活跃的小组，多是由优生和班干部组成，他们平时的胆大敢言在此刻就可以得到充分的发挥了。

有效教学是指能够有效的促进学生健康成长，有效地实现预期的教学目标的教学活动。即

一、有效“备课”。

二、有效“指导”：包括有效“讲授”并促进学生主动学习。有效“提问”并“倾听”学生。

三、有效激励。激励得当，才能提高学生学习兴趣。所谓优质教学，即高质高效、高水平高境界的教学，优质教学当然是有效教学，但有效教学未必是优质教学。有效教学只是我们对教学的基本要求，优质教学才是我们的追求目标，优质教学具备以下基本特征：深刻、独到、广博、启发、机智、绝招。我认为要从有效教学走向优质教学可以从以下几方面努力：

一、创新教育观念。在推进课堂教学改革的过程中，促进教师转变教学观念是关键。我们要敢于打破传统、陈旧的教育观念，创设优化的、低耗的、高效的课堂教学。

二、创新教育模式。

1、创设新颖、高效的教学组织形式。如：互动讨论课、师生交流课等

2、培养学生的“问题”意识。

3、多给学生动手实践的机会。

三、创新教育技术。三个面向“要求教育手段必须现代化，要克服守旧思想和懒惰行为，因地制宜，物尽其用，充分把仪器设备和电教设备应用于课堂教学，创设声情并茂和操作实验的动感教学情景。

课堂教学12种低效行为 篇7

关键词：高中英语 低效教学 误区 优化

随着新一轮基础教育课程改革的不断深入，教师逐渐意识到学生在学习过程中的主体地位，明白培养学生自主学习能力的重要性，同时也开始审视自己的教学行为：是不是以学生的发展为目标，是不是体现了学生在教学过程中的主体地位，是不是提升了学生的能力，等等。通过对新课程改革理念的不断学习，教师对自己的教学工作有了尝试和创新，比如教室的布置更符合学生的心理特点，座位安排更适于学生之间的相互交流和讨论，教学活动的设计也充分考虑到学生的主体地位，大大激发了学生的主观能动性，课堂气氛十分活跃。

但是，由于长期受到传统教育思想的影响，在教学改革实践的过程中依然存在着一些教学误区和不足，课堂教学热闹异常却效率低下。这些问题严重影响到新课程改革的顺利实施以及教学水平的提高，需要教育教学工作者加以重视。

一、教师低效教学行为表现

有效教学是一种现代教学理念，主要是为了提高教师自身的工作效率，强化教学目标的达成，是针对教学过程的评价。有效教学要求教师不断创新自己的教学工作，形成一套行之有效的教学策略，使学生能够在课堂上用最少的时间来获得知识、提高能力。虽然教师一直在探索课堂教学的改革和创新，但由于长期受到传统教学思想的影响，课堂存在着很多低效甚至是无效的教学行为。以高中英语课堂教学为例，主要存在以下几种低效的教学行为：

（一）传统教学观念下的“一言堂”

这种课堂教学方式以传统教学观念为依据，以掌握英语基础知识为课堂教学目标，以教师的讲解为主要教学手段。教师按照自己备课时设计的教学过程按部就班地讲解，把知识通过自己的语言传递给学生，学生认真倾听，及时做好笔记，被动地接受教师讲解的知识。课堂一切活动都以教师为中心，学生的思维活动始终在教师严密的把控下进行。

（二）应试教育的“题海训练课”

课堂教学主要是以应付考试为教学目标，以取得高分为目的，以不断进行练习和考试作为主要的教学手段。这种教学方式以练习代替了教师的讲解，只关注学生的答案是否正确，学生的考试成绩是否理想，而忽略学生学习能力的培养和良好学习习惯的养成。“题海战术”不但极度浪费师生的时间和精力，还会使学生产生厌倦心理，甚至因此而放弃英语学习。

（三）新课程改革中的“热闹课”

很多年轻教师学习热情高、工作干劲足，在新课程改革的进程中积极展开尝试和探索。为了实现新课程改革理念强调的师生合作交流和宽松、活跃的课堂学习气氛，教师不遗余力地追求课堂教学过程中的热闹。由于教师对新课程改革理念理解不够透彻，对新教材的认识不够深入，对新倡导的教学方法和策略运用不到位，造成了课堂教学一些新问题的出现，比如：过分强调联系生活导致偏离了教材内容，过分强调自主学习导致放任自流，过分强调快乐体验而忽略了学生思维的发展，追求学生知识结构的生成却没有恰当的引导和纠正，重视学生之间的合作与探索却没有有效的合作，等等。虽然教师需要在新课程改革的道路上不断探索与尝试，但如果以上现象长期存在的话，必然会影响课堂教学效果和学生的长期发展。学生不但不能掌握英语基础知识，还会阻碍自身学习能力的培养和思维的发展。

（四）不负责任的“随心所欲课”

在长期的教学工作中，个别教师受到一些客观条件的影响产生职业倦怠心理，对教学工作消极敷衍，随意应付。上课前不认真备课，不进行精心的课堂设计，对学生的上课学习情况没有做到提前预设；到了课堂教学中照本宣科，按照教材按部就班地随意讲解，剩下的时间交给学生自由活动，没有合理的组织和安排，学生乱成一片；下课后要么没有作业，要么随意安排，不认真批改学生的作业。教师或者只重视学生的学习成绩，而忽略了学生能力的培养和习惯的养成；或者盲目地迎合新课程改革理念，不考虑实际的教学效果；或者只图自己省事省劲，放任学生自流。以上这些教学方式虽然各有不同，但它们都有共同点，那就是教师对新课程改革理念理解不够透彻，对自己的教学本职工作不够用心，对教学方法的运用不到位。

二、改进低效教学行为的方法

那么，到底什么样的课堂教学才是有效的呢？笔者认为，只有能够引导学生进行自主学习，促进学生全面发展的英语课堂教学才是有效的。在高中英语课堂教学过程中，教师要根据教学大纲的要求、学生的学习能力和需求以及教材的内容合理设计教学目标，采用行之有效的教学策略，在教学过程中引导学生展开合作与交流，促进学生进行自主探究，积极开拓学生的创造性思维，培养学生的综合能力。

（一）提高教学能力

要提高英语课堂教学效果，实现学生的全面发展，教师首先要提升自己的教学能力，注重教育教学理论的学习和实践，开展多种形式的教学活动，坚持做到以下三点：一是不断加强新课程改革理念的学习和英语专业知识的更新，夯实自己的教学基本功。二是认真备课，深入研究新课标，吃透教材，了解每一个学生的个性特征和学习特点，做好学情分析。三是将课后反思进行到底，积极思考以下内容：通过这堂课的教学，学生有没有完成预期的学习目标，我的教学对学生的能力发展有没有起到促进作用，课堂教学过程中还可以怎样改进，等等。把这些思考记录下来，寻找提高课堂有效性的方法和途径。

在完成日常的教学任务的同时，教师要坚持听评课，积极参加各项教研活动和学习培训。就新课程改革进程中遇到的教学问题，以课堂教学过程为载体，探讨解决这些问题的途径，多进行反思和总结，在反思中不断改进，进而提升自己的教育教学能力。

（二）优化教学设计

在备课过程中，教师要认真研究高中英语新课程标准，明确教学目标，对教材内容进行适当的取舍，进一步优化英语课堂教学内容，从学生的兴趣爱好、学习基础等实际情况出发，找准教学的切入点。结合学生的认知特点，把握好课堂教学的重难点，运用能够激发学生学习兴趣的课堂教学策略，使学生在完成课堂教学活动任务的过程中获得知识并提高能力。

（三）合理设计作业并认真评改

教师要布置能够启迪学生思维、实践性强的英语作业，充分考虑到班级内学生的个体差异，分层次布置作业。在批改作业的过程中，教师要多一些鼓励和肯定性的评语，激发学生的学习自信心。教师还可以引导学生针对作业进行自评自改、互评互改，通过多种评改作业的方法使学生取长补短，实现共同提高。

总之，课堂教学是提高教学质量、促进学生全面发展的根本落脚点。作为高中英语教师，要不断学习新的教育教学理念，创新教学策略，优化课堂教学和课后辅导，从促进学生发展的角度出发，努力提高英语课堂的有效性。

参考文献：

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[2]刘婧.国内有效教学定义及评价标准研究现状浅析[J].江苏教育学院学报：社会科学，2012（1）：41-43.

[3]苏昌凤.高中英语词汇教学的有效途径[J].山东师范大学外国语学院学报：基础英语教育，2011（4）：63-68.

课堂教学12种低效行为 篇8

一、课堂教学前准备不充分

行为表现：上课铃响后，教师要求每位同学拿一个篮球进行运球练习，这时有两位学生跑来跟老师说：“老师，我们没有球。”这时老师不得不回器材室再领取两个篮球，然后才开始指导练习。

原因分析：体育课不同于其它课程的教学，它大多要借助一定的教学器材和场地来完成，同样的教学内容，学校场地大小、器材设备的多少和教学班的人数对教学方法的选择与运用有很大的差别。另外场地器材布置的美观、整洁可以提高学生学习的兴趣；布置的合理，可以方便教学。保证安全，而上述器材数量与学生人数不符的情况则反映了教师没有做好课前准备工作，没有认真地落实备学生、备器材的教学环节，使得教学器材不能满足正常课堂教学的需要，从而严重地影响了课堂教学的效率。

改进策略：为更好地提高课堂教学的效率，提升课堂教学的质量，我们必须从准备工作抓起，认真进行备课(备学生、备器材，备场地等)。例如：根据教学内容和环节的安排、以及上课人数等确定所需要的器材，认真检查器材的质量和数量，避免缺少练习器材这样的失误，从而为课堂教学的顺利开展奠定基础。

二教学内容重点不突出

行为表现：在篮球课堂教学中，教师先进行准备活动，然后组织学生进行运球、传接球、投篮等，最后再进行分组比赛，每个环节时间差不多。课堂上学生一会儿运球、一会儿传接球……忙得不亦乐乎。但是一堂课下来，学生只知道今天上了篮球课，却不清楚具体学到了什么。

原因分析：课堂教学的重点是一堂课的立足点，缺少了教学重点的课堂就像一盘散沙，失去了教学的灵魂。如果没有进行课前的有效备课，权衡教学的轻重，必然会出现“面面俱到”或“放任自由”的低效教学行为，甚至将我们的体育课变成了活动课。而上述行为中，教师试图将篮球的多项技术在一堂课中加以巩固和提高，这样的教学行为是不科学的，也是不现实的。

改进策略：要提升课堂教学的效能，我们必须以目标统领内容，从教学目标中衍生出教学内容和教学重点，然后根据教学重点设置教学环节，让课堂教学围绕一个中心工作展开。这样的课堂教学才有自身的价值，学生才能从中有所得。

三、教学内容选择缺乏针对性

行为表现：技巧课的开始部分，教师组织学生进行了“贴烧饼”的游戏，学生不断地奔跑、追逐，加油声与喝彩声此起彼伏。游戏结束后，教师再进行整队分组，然后开始新的练习。上下两个环节明显脱节。

原因分析：课堂教学环节是有机的统一体，不能将其中的某一环节从中剥离出来。教学游戏的目的是为了活跃课堂气氛，但教学游戏也是教学的一环，我们不能仅仅考虑它的原始作用，更要挖掘它的课堂价值。我们在选择游戏内容时不能为了游戏而游戏，游戏内容应该是下面主教材内容的前奏，能紧扣主教材，能为主教材的教学起到辅助作用，为整堂课的教学起到承上启下的作用。如全国特级教师王仲生老师在上前滚翻一课时，先让学生做“看天”和“看谁坐得快”的游戏。初看这是两个很普通的游戏，但是联系到后面的前滚翻教学，就觉得这两个游戏不是一般的游戏。这两个游戏中，隐含了完成前滚翻的要领(低头、团身)，为下面的前滚翻教学起到很好的铺垫作用，这样的游戏内容才真正具有实效性。

改进策略：为了使游戏和分组能很好地衔接在一起，我们可以将“贴烧饼”的游戏改为“喊数抱团”，一方面同样活跃课堂气氛，另一方面能通过最后的喊数自然地将全班分成若干组，节省了再次分组的时间，提高了课堂教学的效率。

四、教学管理能力差

行为表现：体育课上，教师为学生准备了篮球，让学生自主速择练习内容和学生自主进行练习。目标是让全体学生活动起来，练起来，使学生的身心得到充分的活动。结果学生先冲抢器材，然后有的自练，有的结伴“吹牛”、有的为分组比赛而发生了争吵，教师成了“市容管理员”，管了这片，漏了那片。

原因分析：在加强学生的自我管理中，每位教师应清楚地认识到：我们面对的主体是正在发展的学生，他们需要教师的正确引导和有效的教化，促使他们身心健康的发展。情景中的教学接近于“放羊式”，虽然试图突出学生的主体地位，发展学生的自我管理和自律能力，但却带来了很多的问题。

改进策略：我们应该辩证地看待教师主导作用和学生的自我管理间的关系：只有教师的正确引导和指导，才能激发学生学习的积极性，才能培养学生的自我管理和自律能力。也只有不断加强学生的自我管理和自律能力，才有可能使教师的主导作用发挥最佳教育效应。

五、小组合作流于形式

行为表现：课堂上教师刚提出一个问题，便立即宣布小组探究。有的小组你一言我一语，每个都在张嘴，谁也听不清谁在说什么；有的小组组长一人唱“独角戏”，其余学生当听众，不作任何补充；有的小组的学生把此时作为玩耍的最好时机……几分钟后，学生代表发言，“我怎么怎么看”，“我的意见是……。

原因分析：作为新课程倡导的三大学习方式之一，小组合作学习在形式上成为有别于传统教学的一个最明显的特征。上述片段中，整个合作交流的过程表面上热热闹闹，但在热热闹闹的背后更多的是放任、随意和低效。仔细观察就可以发现，大多数讨论仅仅停留在形式上，学生关注的仍然是“我怎么样”，而不是“我们小组怎么样”，很明显，这并不是真正的合作。

改进策略：首先，“合作”应建立在学生个体需要的基础上。只有学生经过独立思考，有了交流的需要后，再展开合作学习才是有价值的、有成效的。其次，“交流”应涵盖二个层面，一是表述自己的想法，二是倾听别人的意见。而上述片段中的交流过程只是一个表述的过程，缺少倾听的过程，交流的效果就大打折扣了。

六、课堂教学不灵活

行为表现：一堂排球发球课上，本来确定重点是击球点的位置，难点是抛球的高度。第一个班的教学效果良好，第二个班的授课过程中，发现许多女生为了击球而刻意扭转身子，击球手的路线都错了，发不好球，但教师依然强调击球点的位置而没有作出相应的改变，最后女生发球的成功率没有明显提高。

原因分析：课堂教学受诸多因素影响，再聪明的老师也不能事先完全预计真实课堂可能发生的一切。叶澜教授曾说过：“‘死的教案，成了，看不见的手’，支配牵动着‘活的’教学与学生，让他们围绕着它转。”

改进策略：授课中，教师要吸纳学生的反馈信息，灵活处理重点和难点。要用活的方法对待活的课堂。

七教学安排忽视差异性

行为表现：在篮球“三步上篮”的课上，教师将学生随意分成四组进行练习，这时有的学生认真进行练习，完成教学安排；有的学生由于肥胖无法完成练习。同时还被同组的同学取笑；有的学生没有进行练习而开始了小组的教学比赛。课堂呈现一种无序的状态。

原因分析：体育新课程在肯定学生的身心发展具有共同规律性的同时，也承认每个学生的独特性和学生个体间的差异性。每个学生由于受遗传、生活条件、运动经历等方面的影响，在技术学习中会表现出学习能力和认知水乎上的差异，他们不可能站在同一水平线上从事某一技能的学习，也不可能在经过同样的学习努力后达到同样的学习效果。如果用统一的标准和进度来统一要求不同的学生，肯定会挫伤部分学生的积极性，同时也会阻碍部分学生运动技术前进的步伐。

改进策略：课堂教学时，应照顾到班级中不同学习水平的学生，实行分层次教学，在制定教学目标、课堂练习、测验评价等方面，均考虑到不同层次学生的学习要求和需要，制订分层次目标，让好、中、差不同类别的学生都能参与到课堂教学的全过程，让各类学生都能在各自基础上得到提高。