介绍两种课堂教学模式

介绍两种课堂教学模式（通用12篇）

介绍两种课堂教学模式 篇1

当今语文教坛, 用“我提问, 你回答”与“我阅读, 我表达”来涵盖阅读教学普遍采用的两种教学模式, 是非常准确、非常有代表性的。这两种教学模式并行于语文课堂教学, 而且很多的时候是相互对立、相互排斥的。它们常常让执教老师陷入选用前者, 就会远离主动学习和生成;选择后者, 又会流于无序和肤浅的困境之中。而这正说明两种教学模式都有其优势, 又存在着不足。笔者将在本文中对两种教学模式的形成和利弊作简略的分析。

一、“我提问, 你回答”模式的流变及利弊

质疑是语文课堂教学经常采用的教学手段和方法, 是影响教学效果的重要因素。长期以来, 语文课堂教学以“我提问, 你回答”为主流模式。这种主流模式属于传统的教学模式, 可谓历史悠久, 影响深远。其形成可以上溯到近代德国教育家赫尔巴特、赖因的五段教学法理论, 和前苏联教育家凯洛夫的六环节教学理论一样, 它们都强调提问设疑这个环节。这些国外的教学理论都曾经滋养过中国的教育, 促进了我国教学理论体系的形成和发展, 尤其是教学过程理论。经过我国几代教育工作者的研究、借鉴、讨论、总结, 教育界对教学过程的性质及规律基本达成共识, 积淀成了占领我国教坛四五十年之久的五步骤教学模式, 即:激发学习动机———复习旧课———讲授新课———巩固运用———检查 (布置作业) 。由于提问设疑是传授新知识的起始阶段, 也是激发学生求知欲、调动主动性的重要手段, 关系到教学任务能否顺利完成, 教学过程是否有序、流畅, 因此越来越被重视, 被强化, 以至很多执教者把备课的重点放在问题的设计上, 把主要的精力都花在提问的启发性和艺术性的研究上, 课堂教学的精华被浓缩在“老师的设疑提问———学生的思考解答”环节上。甚至教师提问的启发性和艺术性成了衡量执教者教学水平高低和课堂教学是否成功的重要标准, 教学过程终于被浓缩成“我提问, 你回答”的模式。这种模式确实有其优越性:可以及时反馈学情;可以开阔学生思路, 启发学生思维;可以充分地发挥教师的主导作用, 顺利完成教学任务, 实现教学目标, 突破重点、难点;可以使教学过程有序化、规范化, “起承转合”、收放分寸, 全掌握在教师手中, 在预定的流程中, 步步相随, 丝丝入扣, 自然流畅地完成教学过程, 高效地利用课堂时间。它有利于学生在教师的引导下进入文本的深层去探讨, 进而把握文本, 避免表面化和浮光掠影。它已经注意到最大限度地发挥学生的主体作用, 培养学生主动参与、积极思考的意识, 所以至今仍被普遍采用着。但它却有明显的不足:更多地体现着预设, 学生的积极思考、回答是由教师的“提问”牵引着, 属于努力的应对, 处于被动的思考状态, 学生阅读需求的多样性、阅读心理的独特性被忽视。个性化理解、自主表达都受到一定的限制, 教学容易陷入封闭、机械和程式化的僵化境地。

二、“我阅读, 我表达”模式的形成及利弊

新课程改革以来, 新课标作为纲领性文件, 不仅对语文课程的性质、目标、基本理念作了科学的阐释, 而且提出了具体的实施建议, 带来了语文课堂教学又一个春天。以“三维目标”为中心, 以对话教学为基本理念, 以自主、合作、探究为主要方式的新一轮教学改革普遍展开, 一时间, 实验性教学模式层现迭出, 各显千秋。经过三四年的选择、淘汰, 终于形成了“我阅读, 我表达”的教学模式。这种崭新的教学模式, 是以学生的自主阅读为起点, 在学生充分阅读、走进文本的基础上, 进行没有教师提示、牵引的自主表达, 每个学生都可以结合自己的生活阅历和知识储备发表自己独特的理解和感悟, 也可提出自己不懂的问题, 指出不理解的语段, 反驳同学、老师的观点, 甚至提出对文本、作者的质疑;然后师生共同讨论、交流, 解决提出的问题。它完全突破了“老师提问, 学生回答”的框架, 整个教学流程中学生始终处于主动地位, 学生的个性化理解、问题的提出、问题的解决, 都是自主阅读, 老师的预设理解, 只是众多言论中的“一家之言”。它与新课程改革的生成性理论、平等对话理论、研究性学习理论以及语文生活化、生活语文化的大语文教学观不谋而合。因此, 这种教学模式一经推出, 深受广大教师的追捧, 大家纷纷模仿、借鉴, 并在新课改的推动下, 很快普及开来, 占领了教坛的一席之地, 成为语文课堂教学的“宠儿”, 成为可以与“我提问, 你回答”模式抗衡的新生力量。

这种时代“新宠”的形成, 也不是没有历史渊源的。早在19世纪末20世纪初, 美国实用主义教育家杜威就首先站出来仅对以赫尔巴特为代表的“传统教育”派以教材为中心、以教师为中心的教学理论, 提出以儿童活动为中心, 重视学生的生活经验, 通过从“做”中学来调动学生积极性, 促进其成长的教学理论;第一次把“学生的主体地位”提到前所未有的高度, 超越“教师的主导地位”之上, 并形成了困难、问题、假设、验证、结论的五步教学模式。这种教学理论曾风靡许多国家, 并曾传入我国。但是, 杜威理论“矫枉”而“过正”, 由于过分地强调以儿童活动为中心, 要求儿童事事经过实践获取知识, 几乎同科学家从事科学研究的过程一样, 违背了学生学习的特点, 在相当程度上忽视了教师和教材的作用, 忽视了系统理论知识的传授, 导致教学质量的降低, 因此到了30年代便很快衰落了。正如J·R·布尔内特在《杜威和美国教育》中所说:“事实告诉我们, 杜威牌的教育学, 大概不可能在学校里广泛地被使用———到现在还是如此。”随后, 20世纪60年代, 美国教育心理学家布鲁纳提出了一种折中的教学理论, 他认为“在提出一个学科的基本结构时, 可以保留一些令人兴奋的部分, 引导学生自己去发现”。他发扬了杜威教学理论中的积极因素, 注意调动学生学习的主动性, 通过发现、探索活动掌握知识。但他和杜威不同, 重视科学知识, 主张搞好中学课程设计, 编写出“既重视内容范围, 又重视结构体系”的教材, 重视发挥教师的主导作用。虽然他强调学生的发现, 但他认为发现法“消耗时间可能太多”, 因而教师的讲授对学生来说仍然是很需要的, 主张在发现与讲述“两者之间取得恰当的平衡”。也就是说, 他仍强调发挥学生的主体作用, 但已注意与发挥教师的主导作用的平衡。但由于种种原因, 他的理论也没有被教育工作者付诸实践。综上, 是否可以这样说, 他们在“发挥学生主体作用”的理论研究上是超前的、正确的, 但实践上是滞后的、失败的, 并没有找到能实现他们理论的恰当的教学模式。我国教育界也一直在进行着有益的探索, 也注意到发挥学生的主体作用, 但多在理论层面。直到著名的全国十杰教师李镇西老师的语文课堂教学的出现, 语文教坛才算真正出现了实践样板。不过, 这种教学模式也有明显的弱势:一是无序, 由于学生是自主表达, 可能一开始就谈到文章的结尾处, 也可能先谈到表现手法, 最后又谈到某一词语、句子, 使教学流程呈现无序状态, 教师难以把握。二是耗时, 学生的发言是自由的, 就要有充足的时间作为保障, 还要给出边阅读边交流的时间, 有时为了一个细小问题, 也要花上大把的时间, 很难保障高效。三是肤浅, 由于强调学生的自主学习, 学生习惯于把文本信息纳入自己的认知结构进行同化, 使课堂教学往往在浅层滑翔, 缺乏深度解读, 缺乏思维训练、智力训练。四是表达机会不均衡, 虽然交流是民主的, 发言是自由的, 但学生的性格千差万别, 阅读理解能力参差不齐, 因此有一部分学生发言积极主动, 有一部分学生始终沉默不言, 时间长了容易形成发言“贵族化”状态, 一部分学生始终当听众、观众, 造成学生受到训练机会不均衡。

综上可知, 每一种教学模式的形成, 都与一定历史时期社会政治、经济、科学、文化、教育水平相联系, 受教育方针和教育目的的制约, 同时又受到教学思想、教育观念和理论的直接影响, 可以说它是教学思想和理论的具体化和操作化。而每一种教学模式的有效运用也需要一定的条件, 不存在对于任何教学过程都适应的普遍性的模式, 也就是说都有其优越性和局限性。如何根据教学内容、现有的教学条件以及师生的具体情况灵活地选择、运用、调整某种教学模式, 甚至求得两种教学模式的融合, 以发挥其优势, 克服其局限, 完善语文课堂教学的功能, 是摆在广大一线语文教师面前的新课题。

参考文献

[1]戴本博《外国教育史》, 人民教育出版社。

[2]王道俊《教育学》, 人民教育出版社。

[3]李镇西《听李镇西老师讲课》, 华东师范大学出版社。

介绍两种课堂教学模式 篇2

如果说让我回忆我小时候的语文学习的话，文言文学习可能是最记忆犹新的内容了。其实学习方式却异常简单，主要就是在上课之前必须事先把原文按要求抄在笔记本上，要求是每三行为一个单位，原文抄在正中一行里，整句与整句之间适当空出一些，这是准备工作。上课开始，老师就逐字逐句开讲，先译字，解释就注在第一行中;后译句，翻译就写在第三行中，就是这样从开头一直串到结尾。笔记清清楚楚，一目了然。译完了，就是读和背了，同老师讲的时候一个样，逐字逐句，先字后句，全拿下来。最后就是挨个儿站到老师跟前落实了。长大后我做了语文老师，在怀念传统的时候却更多地想着背叛和超越。于是同不少语文教师教文言文一个，我力求把文言文教学同现代文教学摆在了同一位置上，其实是大致把现代文教学的方法搬到文言文教学中，不再像我的老师教我们那样，逐字逐句了，而是把认识字面和句面意思与理解文章结合起来进行。

我的老师的教法或许代表了过去文言文教学的一种模式，这种模式姑且称之谓煲稀米粥式教法，而我得感谢我的老师，因为正是这种方法，让我的中学时期文言文基础打得很扎实。我的文言文教法或许可以称为今天文言文教学的一种代表模式。我的学生也感激我，说连文言文也学得轻松。但是我却总是诚惶诚恐，因为我总感到这样教是那样的不踏实，一到来真的时，学生对课文字面的认识总是漏洞百出，这时我们师生就全然没了上课时那种轻松，所以，我把这种教法称为煮夹生饭式教法。有时，说不定还得再用我老师式的办法，也煲一遍，把这夹生的`饭再整成粥，这时候，总是感到极狼狈。值得提醒的是，现在文言文教学中，这两种模式仍然以各自的理由存在着，有时甚至是存在于同一个老师教案中。而我本人也常有这种不知所以的犹豫和彷徨，这种心态也许是太多的语文教师共同的感受。看来在文言文教学面前，语文教师难有释怀之感。

面对：实还得实，文言文教学更应该遵循文体特点的需要

事实上，我们对文言文教学的困惑，说到底还是对把持文言文教学中实与虚二者的度的为难。把文言文完全当作文言文来教，这是实，因为要求实，就有一种让学生先从字面上至少弄个透彻的圆满心理，于是就最好采取从头至尾的描锚式学习法，唯有这样才感到放心。可是语文教学却有个时间和效益问题，这样教下去花费不起。而这只是一个方面，最大的难题是这样教学生不快乐，因为课堂过于沉闷。而在今天的以自主为主的教育前提下，老师也不会心安，也总会感到这是过于笨拙的办法。所以苦恼。把文言文同现代文教学一样来教，这是虚，因为同现代文一样教，课堂上给学生的空间必然要大，结果到头来内容学完了，字面可能还没落实，或者字面上似乎处处学到了，结果是内容又没学实。况且学生对于文言文的许多知识不只是靠理解就行的，转来转去，还是得由老师来给。这样做下来，你又如何去问课堂要效益二字?

实亦难，虚亦惑，该怎么办?我感到，对待文言文教学还是要有一个冷静的心态，即要从根本上来找解决问题的办法，这个根本就是回到对这种特殊的教学内容特点的认识上来，通过好好认识其特点，再来认真寻找解决的办法。对于文言文，我想：第一，它同现代文在体例上有着很大的不同。这谁都能看到，因为它是文言文，所以这种文体的教学必须正视它的字面教学，因为这是基础。第二，对于这种文章体例，必须充分认识学习的学生能力的局限性。学生对这种文体是完全陌生的，一篇现代文，学生拿到手中就可以读，而在文言文面前，学生无能力这样，因此还得想到自读的难度。第三，文言文主题教学相对于现代文来说，更有难度。文言文不光是形式上让学生感到陌生，内容与主题也让学生感到陌生，尤其是教材中所选文言文一般是名家名篇，主题深邃，学生把握起来更困难。这说明，对于文言文的内容与主题教学，不仅要引导，而且要合理引导。基于以上认识，我们觉得，在文言文教学中融进过多的现代文教学模式，还是值得商量的，文言文教学还是要在正视学生状态，遵循文体特点的基础上，再冷静考虑教学，当虚则虚，该实还得实。

建构：文言教学，是否能于虚实之间寻找一种合理的契合?

面对文言文，我们想得最多的，是怎样用有行之有效的办法去在课堂上对待这种教学内容。从教学着眼，还是应更多地考虑到虚与实的合理契合。

第一，内容上，字面落实与主题教学轻重合理。前面说过，文言文作为一种特殊的文章形式存在，教学时当该首先尊重文体特点。字面教学是主题教学的基础，字面教学应该首先进行。但是在引导学生扫清字面障碍的时候，也应该有个尺度，即不能一概把字面作为教学最重，甚至全部重要内容，像煲稀米粥式的唯字面教学观，肯定是不大好的。因为学习文言文，了解祖国灿烂的古代语言文化，不只是知道几个字句的现代汉语的用法完事。这就还要充分认识一篇文言文主题教学对培养学生的价值。而这方面我想还是要做到水到渠成为好，一上来就同现代文一样去引导学生品这、悟那的，我想肯定是有悖于文言文这种语文体教学的正常逻辑的。在精要地、高效地熟悉字面之后，再科学地、有侧重地楔入对主题思想的理解。我想，只要轻重合理，一定各得其所。

第二，环节上，整体把握与分步操作轻重合理。既要进行字面落实，又得完成主题教学任务，正因为有现代文教学所通常不必考虑的两个层面上的双重教学目标因素，所以文言文教学通常要更多地思考教学的先后序的问题，搞不好就容易手忙脚乱。其实这个序主要还是如何处理整体把握与分步操作的关系。应该说，同现代文教学一样，文言文教学仍然适合整体教学原则，而且也应该注重整体教学。但是由于教学目标的双重性，文言文考虑整体教学时，更应该合理设置整体教学的分量，尤其要把整体教学同分步操作科学合理地联系，既要让学生对课文学习有一个整体感，同时又要通过教学活动，让学生学得有序，不糊涂。

第三，方式上，教师引导与学生参与轻重合理。文章开头列举的两种有一定代表性的文言文教学模式，区别不光在于知识教学的侧重有别上，最关键的，还是课堂教学活动中两个主，即人的位置问题，前者过分地注重了知识，却极端地忽视了人(学生)的作用，后者却过分地肯定了人(学生)的能力，而粗糙地处理了知识的难度。正如文言文教学同样要遵守语文教学整体性原则一样，作为一种培养学生语文素养的一个介质，文言文教学更应当同语文教学其他内容一样，要遵守课堂双边活动的规则：任何学习活动都是在师生共同配合下完成的。而在遵守这个规则的时候，文言文教学由于其所学内容的特殊性，也理所当然要考虑自己的双边活动模式。因此，在文言文教学中，作为主导者的教师，可能在为学生科学设置自主活动的空间时，难度更大。但是不论怎样，你都得去认真思考，尤其是针对每一次文言文学习，都得在教学中为学生的参与留好、留足空间，但，这个空间必须是有效度的。否则，为体现自主而自主的学生参与，一定会带来教学活动的盲目性。

两种教学模式相互渗透合理应用 篇3

[关键词] 教学模式 相互渗透 合理应用

首先,制图课和多媒体教学比较,两种教学模式各有所长。

传统教学中的课堂教学和学生自主学习,是学生获得知识和技能最主要的两种途径,多数学生的学业主要是通过课堂教学来完成的。传统制图课教学具有良好的教学互动的交流环境,教师和学生易实现直接沟通,教师“教”和学生“学”可及时反馈,可以充分发挥教师的博学和人格魅力。

同时学生在课堂上创造性思维得以延伸,想象力有较大的发挥空间,这种互动的情感教学是任何现代教育技术都无法取代的。制图课的传统教学媒体如实物、模型、挂图等,即经济又方便,学生即可见又可触,“教”与“学”之间的讨论、沟通及时,效果好。学生在观察、联想、设想、比较等思考后,实践性较强,动手能力等潜能易得到充分发挥。

但传统教学模式对教师的综合素质要求较高,教师要有扎实的基础知识和专业知识,有较强的业务能力(如教师徒手黑板作图能力等),有积极授课的情绪,丰富的经验,善于把握重点,突破难点,深入浅出,形象生动,增强教学的穿透力、吸引力。否则,传统的课堂教学会出现呆板、生硬、拖沓等平铺直述的现象。

另外传统黑板作图讲解易出现教学效率不高,学生思维出现“休眠”而不知所云的现象,挂图“注入式”教学会出现很多不良后果,严重影响教学效果。

多媒体教学模式是利用计算机帮助教师进行教学或用计算机直接教学的模式,又称计算机辅助教学CAI。

其特点是将点、线、面和各种形体通过动画等形式直接展现在图板上,表现形式丰富。点、线、面和各种形体的讲解等用多种方法展现,直观形象,不但丰富了教学内容,而且大大得增强了学生对抽象事物、空间概念与过程的理解和感受,为学生提供了形象、逼真的感情材料,感染力强。能集中学生的注意力,激发学生的学习兴趣,这是传统教学法不易或不能做到的。

特别是多媒体教学课件可以利用其三维图像或动画在投影原理、组合体切割与叠加、截交与相贯、剖视图、零件图、装配图等教学上,更能强调“动”和“真”。教师可以反复地进行三维图像旋转演示和投影再现。从而使这些教学中的重点和难点直观易懂,学生容易接受和掌握,在有限的课时内,可合理、有效地优化课堂教学过程,不仅提高了教学效率,同时有利于突出重点,淡化和解决难点,教学效果好,并且大大减轻了教师的劳动强度。

其次,两种教学模式合理运用可以互补,有助于更好地提高制图课的教学质量。

在多媒体课件中,教师对传统教学讲授中感到困难的抽象内容的讲解、疑难点解决等诸多方面已设计好,“教”的过程已程序化、光电化了,然后利用生动的动画效果等方法展现出来,学生的认真观察、理解、想象、比较等“学”的过程就显现的非常重要。而很大部分的基础知识和概念是靠文字和讲解等传统方式来叙述或补充的。

显而易见,两种教学模式的结合,才可以使《机械制图》课教学过程的“教”和“学”共同构成一个有机整体。根据制图教学实践性强的特点,其教学过程应以传统教学为主、多媒体教学为辅,两者相互渗透。教师对教学过程的设计,应以提高教学质量和教学效果为原则,以服务教学为出发点。明确多媒体教学的目标,对每—章节课堂教学的环节,课件运用,都要事先进行精心安排和设计,不能整个教学过程都用多媒体,这样不但达不到多媒体教学的效果,并会严重影响教学的质量。

为此,一方面在教师备课和教学设计中,可重点在“投影原理”、“三视图的形成”、“点、线、面的投影及其规律”、“剖视和剖面”、“零件图”、“装配图”等内容上,利用多媒体教学来切入辅助传统教学。其章节的内容、基本原理、基础知识、基本概念、各知识点联系、教学内容的实用性和重要性等,须用传统教学方式讲授,让学生在教师引导下的“学”先进入状态,给学生有思考的时间,并在有动手作图的实践后,再有选择地、可重复地使用多媒体教学手段,充分利用其独特的动画效果,有效地提高学生的空间想象能力。

另一方面,在多媒体的演示和讲解后,要抓住学生的兴奋点和表现欲望,及时回到传统教学上来,给学生作图的实践时间,充分理解和掌握教学内容,培养出会看图、会绘图的专业素质。通过课堂教学和学生实践练习后,对出现的问题,用多媒体进行辅导和复习。

通过直观演示,从感性认识上升到理性认识,可很好地使学生消化所学内容。不仅帮助学生强化了空间想象能力,而且有效地促进了学生画图和看图能力的提高。小结有声有色,内容可见,纲目分明,知识联贯,重点突出,比传统教学小结效率高。这种教学过程的设计,可充分体现制图课的实践性原则,也可让教师体会出精讲多练、以练为主、讲练结合的合理性。

如果制图课全部采用多媒体进行教学,由于教学信息量大,画面呈现速度快,学生的思维易受课件画面的吸引,几乎没有思考,在很大程度上限制了学生的自主想象力,易出现“信息飞逝、过目而忘”的现象。在“黑暗”的多媒体教学环境里,如果长时间使用,使人易疲劳,学生是否接受了教学内容,教师不易观察到,易扼杀课堂教学的生动性,没有了传统的课堂情感,其不良后果甚于传统教学。

最后,教师要不断探索,不断总结,逐步提高,使教学水平达到一个新的境界。

综上所述,传统教学法和多媒体教学法各有利弊,为保证教学质量和提高教学效果,教师既不要排斥现代先进的教学手段,也不要为使用而使用,而应是积极地了解二者的教学特点,理顺它们之间的关系,针对不同的教学内容,寻找出它们结合的切入点,将这两种教学法有机结合,优势互补,共用于教学活动中,使教有所长,学有所得,教学相长。

两种分层教学模式的利与弊 篇4

一、分层教学模式在职业学校数学教学中实施的必要性

在普通高中, 学生按分数线录取, 学生的基础知识、学习方式、智力水平等方面的差距不太明显。而职业学校就不一样了, 录取学生几乎不受分数线限制, 学生的文化基础差距较大, 特别是数学和英语最为明显, 以泰州机电高等职业技术学校为例, 数学最低分只有十几分, 最高分也有一百零几分的。在“初等函数的图象和性质”复习中, 就“画出一次函数y=2x+1图象”这个问题班上竟有十几个人不会做。面对如此严峻的形势, 要求职业学校的数学教学必须考虑学生的差异性, 实施分层教学。

二、分层教学模式的具体实施方案剖析

目前有两种分层教学模式:走班分层模式和班内分层模式。这两种模式都有各自的优点, 采用哪一种分层教学模式须根据实际情况灵活使用。下面按泰州机电高等职业技术学校操作情况, 分析这两种模式的操作步骤。09级机电系学生不参加实验, 09级电子系实行走班分层, 经贸系实行班内分层。

1. 走班分层模式的操作步骤

第一步, 分层组班。根据本校学生应具备的基本数学知识出一份考试卷, 按考试成绩排名分成三个层次:提高班 (A层次) 、普通班 (B层次) 和补差班 (C层次) 。

第二步, 分层教学。提高班是数学基础较好的学生, 教学目标侧重于掌握和提高, 着重培养学生应用和创新能力;普通班的教学目标侧重于了解和理解, 学会简单应用, 由于学生基础一般, 因此适当复习初中知识;补差班的教学目标侧重于了解和识记, 对所学的新知识只要了解即可, 能记住公式就行, 由于学生基础极差, 必须花费大量的时间补习初中数学知识。如“等差数列”这一节, 提高班的学生补充等差数列的重要性质及简单运用, 为学生以后参加成人高考打下基础;普通班的学生则要求理解通项公式、求和公式的推导过程, 并学会应用;补差班的学生只要求记住通项公式、求和公式, 对简单题目能套公式即可。

第三步, 分层评价。职业学校不同于普通高中追求高考分数。职校生的成绩评价关键看学习过程的态度、积极性以及是否达到该层的教学目标。具体操作可借鉴网络上斗地主游戏。原因在于游戏规则抓住了人的心理特征:过了一关还想再过一关, 拼命想升级。在学生成绩评价中, 从第一节课就开始实行积分累加, 达到一定分数就升级, 每一次升级除了荣誉奖励外, 还配以一定的物质或班费奖励。

2. 班级分层模式的操作步骤

第一步, 摸底分层。在本班级根据测试成绩将学生分为提高层 (A层) 、普通层 (B层) 、补差层 (C层) 。注意这种分层不能明确公布, 只有任课教师心中有数。

第二步第三步与走班分层类似。

二、两种分层教学模式的利弊分析

1.走班分层模式的利与弊

(1) 利的方面。 (1) 教学效果比班内分层明显, 从实验数据看, 实行走班分层教学班级学生的平均成绩比开学初提高35%, 而实行班内分层教学班级学生的平均成绩比开学初提高26%。而未实施分层教学的班级学生成绩只提高7%。 (2) 有利于老师备课, 减轻了老师的工作负担。任教提高班的老师备课精力放在提高学生的能力和思维方面, 任教普通班的老师备课精力放在训练学生的基础知识和基本技能方面, 补差班的老师备课精力放在如何补习初中数学知识。 (3) 有利于任课教师管理。由于学生来自不同班级, 彼此之间不太熟悉, 上课讲话的少了, 把来自于同一个班的学生分为一组, 这样组与组之间可以相互竞争, 有利提高学生的参与性。 (4) 有利于学习积极性的提高, 对于成绩提高的学生可进入上一层次班级, 成绩下降的学生必须调入下一层次班级。

(2) 弊的方面。 (1) 容易使家长产生顾虑。任何一位家长都不希望自己的孩子分到补差班, 这是一个面子上的问题。 (2) 使学生产生心理情绪。这种分层是以学生学习成绩、智商状况和知识基础为基本依据的, 对学生的心理会产生负面影响。 (3) 增加了班主任的管理难度。由于本班学生分布在各分层教室上课, 需要动态管理、来回奔波。单论数学一门课, 班主任就要跟三位老师沟通, 如果英语或其他课程也实行分层教学, 沟通教师人数更多。

2.班内分层模式的利与弊

(1) 利的一面。 (1) 教学效果得到提高, 但成绩的提高程度不及走班分层。 (2) 有利于班主任对班级的管理, 在学生上课过程中, 班主任可以随时到班级外面察看, 不需要在各个教室间来回奔波。 (3) 有利于班主任与数学教师的沟通。

(2) 弊的方面。 (1) 增加数学老师备课的难度, 在备课过程中, 要兼顾到A、B、C三种学生的知识水平。要圆满完成课堂教学任务, 有一定难度。结果导致基础好的学生“吃不饱”, 基础差的学生“吃不进”。长期下去这两种学生都不愿意听, 影响整个班级成绩的提高。 (2) 增加数学老师的课堂纪律管理难度, 对于难的问题, A层学生在思考, C层学生没事干;对于简单问题, C层学生在思考, A层学生没事干。职校的学生学习习惯很差, 如果没事干, 那么就表现为相互说话、看杂书、玩手机、睡觉等。长期下去, 教师的积极性越来越差, 不利于学生成绩的提高。

三、对两种分层教学模式弊端的解决策略

1. 对于走班分层模式

(1) 由于学生在不同教室上课, 实际上把学生已经分成了三个等级, 因此必须做好学生和家长思想工作, 消除他们的顾虑。 (2) 由于学生分布在不同教室, 难于管理, 作为学校, 必须选配能力强、有责任心、乐于奉献的教师担任班主任。同时在绩效考核上, 增加班主任的津贴, 以提高班主任的工作积极性。

2. 对于班内分层模式

(1) 由于班级学生存在三个层次, 增加了备课负担, 作为数学教研组, 必须加强数学教师间的集体备课, 实行资源共享, 避免重复劳动。 (2) 由于三种层次的学生一起上课, 难以保证课堂纪律, 因此作为数学教师要加强课堂纪律的控制, 同时多与班主任交流。

四、对两种分层教学模式的几点建议

1. 加强对C层学生的额外辅导

这一层学生基础很差, 按照正常的教学课时, 难以完成教学任务, 势必影响专业学习, 因此必须加强课外辅导, 增强学生的自信心, 通过老师的额外辛苦劳动去感化学生。

2. 增加任课教师与班主任的补贴

实施分层教学, 要比传统教学投入更多的精力, 大大增加了任课教师的备课和管理的难度。从现实角度看, 必须增加教学与管理的投入, 提高教师们的任课积极性。

3. 灵活选择两种模式

这需要从家长的情绪、学生的情绪、教学效果及资金保障等方面综合考虑。

4. 加强校本教材的研发

当前, 各职业学校使用的数学教材都是统一的, 比如江苏地区使用的教材是由江苏教育出版社出版的。其设计思想考虑了义务教育与职业教育的衔接, 但不适合分层教学的需要, 这给教师的备课增加了难度。

5. 加强现代教育技术的应用

通过多媒体技术应用提高学生的数学学习兴趣。数学教师应不断学习多媒体软件, 如几何画板、Powerpoint、Authorware等, 开发具有交互性的分层学习课件, 以及具有游戏性质的网络分层教学软件。

摘要：文章阐述中职数学教学中有走班分层和班内分层两种教学模式。它们有着各自的优点与缺点。选择合适的分层教学模式, 解决好存在的缺点, 力争教学效果最大化。

关键词：两种分层模式,实施方案,利弊比较,几点建议

参考文献

[1]赵统臣.分层教学理论的实践探索[J].药学教育, 2005, (4) .

[2]邓国光, 余秀华, 李莲英.职业学校分层次教学探析[J].中国职业技术教育, 2004, (4) .

详细介绍两种打码机设备 篇5

钢印打码机

钢印打码机又可以称为压痕印字机，可以在纸张、薄纸板及非吸收性材料塑料薄膜、铝箔上钢印或墨轮打码。

A型钢印打码机采用固体墨轮印字，也可采用压痕印字； B型钢印打码机采用速干液体油墨印字，也可采用压痕印字；

C型钢印打码机采用压痕印字。采用固体墨轮或速干液体油墨印字，瞬印瞬干，附着力强采用固体墨轮印字尤为清洁；压痕印字字迹清晰，对被印物厚度的适应范围较广。

MY-300纸盒钢印打码机 技术参数：

适用被印物厚度： 0.05-3.0m。

适用被印尺寸： 长60-320mm 宽 25-280mm。字体大小： R型(2,2.5,3)三种 T型(2,2.5)二种。使用油墨： 固体墨轮。

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介绍两种课堂教学模式 篇6

一、信息技术支持下的新闻播报模式

新闻播报模式，如同新闻主持人对新闻进行播报一样，每天利用课前时间，全班同学按照自愿原则，依照学号轮流对最近自己感兴趣的新闻进行简要“报道”，每次1人，时间控制在3到5分钟。这是对新闻的一种常态关注，有利于营造良好的时政学习氛围，有利于全体学生的积极参与。实践下来，全班50人，每一个学生都过了把新闻主播的瘾。在这种模式中，对新闻的内容没有太多深度广度方面的要求，只要自己感兴趣的都可以，兴趣是学习的最好老师，目的是激发学生的学习兴趣，点燃学生的学习热情，培养学生对时政的关注，提高学科素养。同时也很好地锻炼了学生搜集、筛选、整理信息的能力。只要持之以恒地坚持下去，学生的兴趣、热情和能力就会随之提高。

这一模式相对来说操作简单，比较实用，故被广泛采用。传统的新闻播报模式一般是由学生从报纸上摘抄一些新闻来读一读，相当于读报，简单但不能给人留下深刻印象，如此循环，对学生收集信息的能力和分析问题的能力的提高帮助不大，也容易使人倦怠，失去兴趣。我们对新闻播报模式进行创新，充分发挥现代信息技术在时政资源搜索、时政内容呈现上的优势。在搜索资源时一般运用百度、Google谷歌、雅虎、新浪、搜狐、中华网等网站的搜索引擎，在内容呈现时大部分运用PPT形式。它融声音、文字、动画、影像于一体，图文并茂，声像俱佳，给时政课带来了勃勃生机。

二、信息技术支持下的时政论坛模式

论坛，是公众发表言论的地方。以论坛的形式加强沟通、交换看法、达成共识的例子在现代社会越来越普遍，如：博鳌亚洲论坛、中国西部论坛等。受此启发，我们也把“论坛”这种形式应用到时政课教学中，给学生一个发表看法、交流、讨论和展示自我的机会和场所，从而在潜移默化中让学生运用所学知识去感受道理，正确认识和分析社会现象，从而树立正确的世界观、人生观和价值观。

与第一种模式相比，时政论坛具有更普遍、更深入、更集中地研究时政的特点。具体操作是以小组为单位，分工合作，共同完成。小组成员分为信息搜集员、记录员、发言员，信息搜集员负责资料的收集、整理，记录员负责记录大家的讨论、分析和思考，发言员则代表本组同学阐述观点和思考，有时也采用辩论的方式。这种模式强化对时政的“评”和“论”，目的是让学生在新闻播报的基础上对时政热点进行较深层次的关注，透过现象认识事物的本质，并敢于发表自己的看法，实现学习的主体地位。此外时政论坛的模式还有利于学生合作探究、大胆创新的能力培养。

在时政新闻播报模式中，有时我们感觉意犹未尽，而时政论坛似乎间隔有点长，如何解决呢？信息技术为时政论坛插上了飞翔的翅膀，它为我们提供了信息共享与交流的有效方式，包括同步交互和异步交互，可以是一对一的交互，也可以是一对多、多对多的交互，这大大促进了学生、教师、家长、社区以及学科之间的跨越时空的沟通交流。我们利用电子邮件、聊天室、QQ、BBS，改变了传统的提问方式，促进交流，使我们的时政课从课堂延伸到课后，跨越时空。引导学生主动关注社会现实与自我成长的问题，通过独立思考和独立发表见解，在网络平台上分享，不断丰富、扩展自己的经验，不断激发政治课学习的愿望，提升自我成长的需求。

信息技术的运用，缩短了世界和我们的距离，拉近了事件和我们的关系，将最新鲜的时政呈现在我们面前，让我们在此思考、探索，使我们的时政课堂更具现实性和教育性。

介绍两种课堂教学模式 篇7

1 比较两种教学模式并提出问题

1.1 传统的3P教学模式

3P即presentation (讲授) 、practice (练习) 、production (运用) , 3P教学模式是课堂英语教学中讲授语言知识、培养语言能力的基本教学模式。然而, 3P教学模式对于学生语言应用能力的作用比较有限, 学生得到较多的是一系列的规则, 这些规则虽然对以获取语言知识为主的语法及词汇教学有益, 但无法完成以实际应用为目的的获取大量信息的职业英语教学任务。这种传统的3P模式在高职英语阅读课堂上日益暴露出其局限性, 学生往往只把阅读作为一种学习语言的手段, 注意的重点不在于高层次的处理手段, 而在于低层次的对词汇、语法、惯用法等方面, 并理所当然地认为以语义和句法结构为基础进行理解是对课文解码的惟一模式。我们在教学中常常遇到这样的学生, 他们在阅读中能够读懂每一段的每一个句子, 但不能归纳并说出该段的中心思想, 能较好地分析语法结构, 却分析不出文章的篇章结构。一旦遇到文字障碍, 学生就觉得原文准确度的理解受到损失, 从而产生挫折感。这种方法使用了很长一段时间, 其优点在于:有助于扩大学生的词汇量, 巩固学生的语法知识结构, 教师只需掌握英语语言知识便能很好地胜任教学。其不足之处在于:没有充分调动学生的学习积极性, 过于强调语言知识却忽略了语言能力。

1.2 以语篇为中心的高职院校英语阅读教学模式

自著名语言学家Zellig Harris 1952年在《语言》杂志发表“话语分析”以来, 一些学者和教师将话语分析运用到语言教学领域。近年来, 越来越多的高职英语教师开始研究如何将话语分析用于英语教学。以语篇为中心的教学方法就是运用话语分析理论来指导英语阅读课堂[2]。语篇语言学家Beaugrande和Dressler认为语篇阅读是一种交际活动, 是一个复杂的心理语言活动过程。阅读理解是语言知识和人脑中的各种知识共同作用的结果。高效率的阅读要依靠两个知识的处理过程:一个是以语言输入为基础的感知输入;另一个是以读者原有的知识处理为基础的非感知输入。只有这两种输入共同作用, 才能达到最佳理解, 取得较好的学习效果。Harris在谈到语言与语篇的关系时指出:语言不存在于一连串的单词或句中, 而存在于联系着的语篇中[3]。语篇从宏观社会语言出发, 强调言语的行为与活动, 强调学生运用语言进行交际的能力。语篇不是一个句法单位, 而是一个语义单位。1967年, 古德曼也提出了崭新的阅读理论。他认为阅读是作者、语言信息和读者共同作用的结果。他将阅读的心理语言活动过程细分为:体验、预测、验证、肯定和修正等4个阶段。实际上, 阅读理解是一个人的概念能力、背景文化知识和处理策略 (包括词义、句法、上下文等语言知识和阅读技巧) 3者相互作用的结果。语篇阅读教学主要指围绕文章的中心思想、情节发展路线、段落推进层次、支撑细节的布局安排等对作者所传达的信息及其信息构筑方式开展的一系列活动。经过大量的教学实践, 语篇理论下的阅读教学活动分3个步骤。

1.2.1 阅读预期 (Pre-reading) 阅读预期就是在语篇阅读前根据文段所提供的背景材料对其内容进行积极的预测。

心理学理论认为, 对于不同的事物, 认知产生的速度和确定的速度可能是不同的。对于熟悉的事物, 立刻就可以认出来, 并且确信它是经常遇到的某种确定的事物。阅读预期就是力图把未知的材料变成我们熟知或与我们的经历有联系的事情, 以推动阅读速度、提高阅读的准确性。

(1) 运用已知信息如背景知识让学生对文章大意和作者观点进行大胆猜测 (正确与否并不重要) 。 (2) 利用相关图片、动画、直观教具、录像、电影、投影、幻灯、多媒体技术等多种形式, 给学生以视觉、听觉的刺激, 为学生营造一种色彩缤纷、图文并茂、动静相融的教学情景, 激发学生的情志。 (3) 针对该堂课的内容给学生介绍相关背景知识, 这样不仅能激发学生对本次课的兴趣, 也能增进学生对相关教学内容的理解。特别是对于一些历史性题材、人物传记或介绍中西方文化的课文, 教师可以查找有关资料, 以介绍课文背景、作者或比较中西方文化为切入点, 把学生引入到课文的语境中去, 充分调动学生各方面的知识和主观能动性。

1.2.2 阅读深化 (While-reading)

(1) 识别中心思想和分析语篇宏观结构。在速读中培养学生分清文章内容主次, 找出主体思想, 并能分析出常用文体的宏观结构的能力, 如记叙文 (情景—问题—解决—评估) 、说明文 (导言—正文—结束语) 、议论文 (论点—论据—中心论点的论证) 。 (2) 分清段落, 找出各自然段的主题句, 并找出其中的联系。根据需要, 可进行逐段阅读、渐进阅读、反复阅读, 帮助学生分析、消化所学材料。 (3) 扫描文章, 弃枝节而筛选有用信息。教师可预先设计由浅入深的、形式多样的 (包括多项选择、正误判断等) 理解性问题, 供学生阅读参照。 (4) 根据语境 (呈现词汇的句子、词汇在句子中的功能及其周围的信息) 猜测词义。 (5) 了解整个语篇的一致性和连贯性, 分清逻辑关系, 注意词汇衔接。如表达举例:such as, consist of, many types;表达扩充:moreover, furthermore, besides;表达转折:however, on the contrary, yet;表达对比:on the other hand, or rather;表达因果:lead to, as a result, bring about, thus。

1.2.3 阅读后的语言输出 (Post-reading) (见表1)

语言的习得包括两种方式:有意识习得和无意识习得。言语的感知和领悟能力以及新的语言习惯的形成等有些是在大量阅读中无意获得的。教师要在阅读中积极地、有意识地引导学生吸收文段中的语言知识、表达方式、习惯用语及用法等, 并创造新的语言环境, 让学生在新的语篇中创造性地运用语言, 避免孤立地学习语言知识。

这种以语篇为单位的阅读课堂要求学生将课文看成一个整体, 从课文的结构和内容入手, 弄清课文所要传达的主要信息, 以培养学生的交际能力。以语篇为中心的英语阅读教学方法的优势在于:能培养或激发学生的创造性思维。在课文学习中, 学生必须积极参与分析、推理和总结的全过程[4]。同时, 它还能培养学生的语言能力和交际能力。在课堂上, 教师不仅要解释重要的词汇和句法结构、在语篇层面上分析课文, 而且要尽力为学生创造良好的语言交际气氛以增强他们语言的实际运用能力。下面, 我们将两种教学模式做个比较 (见表2) 。

2 实验过程及结果分析

2.1 实验对象

实验在我校2006级两个高职护理班06G (1) 班和06G (2) 班进行, 这两个班是由我校外语教研室随机分配的。自新生入学伊始, 笔者就担任这两个班的授课。在经过一年半的公共英语的学习后, 两个班的PETS一级考试的通过率均为100%、PETS二级考试的通过率均在90%以上 (见表3) , 学生已经掌握了一定的词汇量 (约1 500个) 和大部分的基本语法, 并接受了一些基本的阅读技能训练, 因此, 完全可以进行语篇层面的英语阅读教学。

2.2 相关变量的控制

两个班级的人数各为48人, 两个班级的其他变量也基本一致 (如年龄、性别、学习外语的能力、外语水平等) 。为了控制英语水平这个变量, 我们对两个班级的学生进行了统一的词汇测试。可以看到, 两个班实验前的语言素质和水平基本相同 (见表4) 。我们也对实验条件进行了控制, 由笔者统一授课, 使用统一教材, 授课时数完全相同。

2.3 实验假设

高职英语教师的一个重要任务就是尽力在教学实践中探索一种有效的英语阅读教学方法。鉴于3P教学模式和以语篇为中心的教学模式存在以上各自的教学特点, 笔者假设:以语篇为中心的教学模式比3P教学模式更有利于学生阅读水平的提高。

2.4 实验手段

将06G (1) 班用3P教学模式进行授课, 对06G (2) 班用语篇模式进行授课。2009年6月, 我们使用了历届全国公共英语等级水平测试 (三级) 样卷对两个班的学生进行了首次模拟测试。试题包括听力、完形填空、阅读理解和写作。试题中只有写作是主观题目, 我们对个别题目及评分标准略做调整, 试卷的信度达到0.80以上。2009年9月, 两个班学生均参加了正式的PETS三级考试。

2.5 结果分析 (见表5、表6)

通过PETS三级测试的结果可以看出, 06G (2) 班的英语平均成绩和通过率都明显高于06G (1) 班。通过表5我们也清楚地看到模拟考试中, 分值的差异主要体现在阅读分值的差距上, 06G (2) 班的阅读成绩比06G (1) 班高出3.11分。这说明语篇教学的效果优于3P教学, 尤其对学生阅读能力的提高有较大帮助。从学生的成绩分析来看, 学生英语词汇量的大小并不能决定学生阅读水平的高低。06G (1) 班学生实验前的词汇量高于06G (2) 班, 但在PETS三级模考和真考中, 成绩均低于06G (2) 班。这说明词汇量可能会影响学生的成绩, 却不一定是惟一的因素。

从成绩的分析结果来看, 我们提出的假设———语篇教学模式比3P教学模式更有利于学生阅读水平的提高成立。06G (2) 班的阅读成绩明显高于06G (1) 班。这主要有以下3个因素。

(1) 语篇教学中的预测活动激活学生已有的图式[5]。从心理语言上讲, 图式即背景知识, 即一个人的语言知识及对世界认知的总和。图式理论是认知心理学家用以解释心理过程的一种理论。该理论是由康德 (I.Kant) 在1781年首先提出的。图式理论认为, 人们在理解、吸收、输入信息时, 需要将输入信息和已知信息联系起来, 输入信息必须和人脑中已有的信息图式 (schema) 相匹配, 才能完成信息处理的系列过程, 换言之, 学生在学习新内容前需具备和课文内容相应的图式, 然后在阅读前通过阅读预期系列活动激活此图式[5]。而在3P教学中, 学生被动地接受和训练语言知识, 对所学东西不感兴趣。因此, 在高职英语课堂中通过阅读预期活动帮助学生建立图式是一个主要任务。

(2) 自下而上 (Bottom-up) 与自上而下 (Top-down) 两种模式相结合的“相互关联”模式是语篇阅读最理想的模式。语篇教学中的自下而上是把教学的着眼点放在最小的语篇成分上。自上而下模式是从语篇开始逐渐深入到对语法、词汇的理解上, 教师的主要精力都集中在主要信息以及与主要信息有关的语言表达形式上, 引导学生从课文中寻找关键词和主题语句。在高职英语教学中, 教师应培养学生抓住主要信息的能力, 从宏观和微观两方面对语篇的形式和内容进行处理, 语篇阅读教学才会达到最佳效果。

(3) 语篇阅读读后环节的主要任务是引导学生对文章和作者进行全面、深刻的评价。在批判性阅读教学中, 强调以学生为中心, 以教师为主动的启发式教学模式, 激发了学生的学习动机, 使学生在学习的过程中得到了乐趣, 提高了学习能力。

3 结语

运用图式理论和语篇结构作为以语篇为中心的教学模式的理论基础, 通过3个学期的教学实验, 证明了以语篇为中心的教学模式可以用于高职英语阅读课堂, 而且比传统的3P模式更为有效, 因此, 语篇分析给高职英语阅读课堂注入了新的活力。

摘要：阅读是一个复杂的心理语言活动过程, 是作者、语言信息和读者共同作用的结果。概述高职英语阅读课堂现状, 分析3P教学模式和语篇教学模式对高职英语阅读课堂的影响, 认为以语篇为中心的教学法在高职英语阅读课堂行之有效。

关键词：教学模式,语篇分析,阅读教学,图式理论,3P教学模式

参考文献

[1]桂诗春.实验心理语言学纲要[M].长沙:湖南教育出版社, 1991.

[2]Brown G, Yele G.Discourse Analysis[M].Cambridge Cambridge Univ-ersity Press, 1996.

[3]MC Coutly.Disconrse Analysis for Langnage Teachers[M].Cambridge-Cambrige University press, 1991.

[4]南敬实.两种不同模式的英语教学与学生成绩之间的关系[M].北京:外语教学与研究出版社, 1999.

介绍两种课堂教学模式 篇8

1 对象与方法

1.1 对象

按护士分层培训计划, 以3年内进院的72名注册护士为对象, 以病区为单位, 用抽签的方式随机分为实验组护士36名, 其中男性3人, 女性33人, 年龄21～29岁, 平均年龄23.57岁;学历分类:大专学历16人, 中专学历20人;职称分类:护士31人, 护师5人。对照组护士36名, 其中男性1人, 女性35人, 年龄20～28岁, 平均年龄23.46岁;学历分类:大专学历14人, 中专学历22人;职称分类:护士30人, 护师6人。两组护士性别、年龄、学历、职称差异无统计学意义 (P>0.05) 。培训项目、培训时间及考核项目均相等, 具有可比性。两组护士各随机分为3个培训小组, 每个小组12人, 各设组长1名。

1.2 方法

对照组护士采用传统的培训模式, 即教学组长示教并讲解→组长组织护士训练→考核;实验组培训模式:护士操作并接受提问→教学组长示教讲解→组长组织护士培训→考核。由主管教学的护理部主任、教学护士长、教学组长组成考核小组。按照《陕西省护理技术操作规范》中评分标准考核, 两组人员分别随机抽签, 对所培训的某一个项目进行考核。数据处理使用SPSS11.0统计软件对考核数据进行处理, 计量资料用t检验, P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

两种培训模式考核成绩比较差异有统计学意义 (P<0.05) , 见表1。

3 讨论

操作培训模式改变的目的是培养临床护士的评判性思维能力, 评判性思维能力是有目的、自我调控判断的过程, 包括解释、分析、评价、推理及对证据、概念、方法、标准的解释说明, 或对判断所依据的全部情况的考虑[1]。通过提升护士评判性思维能力, 使护理技能操作培训达到“知其然, 知其所以然”, 使护理操作技术更规范、科学。

两组培训效果存在显著差异, 其原因是对照组护士参与的是一种被动的培训形式, 这种形式限制了护士的思维, 束缚了护士的主观能动性, 小组成员在观看教学老师示教过程中不能对照自身的操作细节, 易养成不良习惯性;实验组护士面对小组成员进行操作, 同时接受教学组长的提问, 无形之中促使操作者要预习和思考, 且通过提问可启发护士、纠正不足, 继操作之后再观看教学组长的示教和讲解, 自觉对照细节, 这种变被动为主动学习的形式会促使护理技术操作更完美。

随着医学的发展、护理人员的增加, 护士的继续教育规范化培训是每个医院共同面对的问题, 效果显著的培训方式值得我们共同探讨。

摘要：目的:比较两种教学模式在护理技术操作培训中的效果。方法:对3年内进院的72名注册护士以病区为单位, 用抽签的方式随机分为实验组及对照组, 按照不同的培训模式实施护理技术操作培训, 即对照组护士采用传统的培训模式:示教讲解→护士训练→考核;实验组培训模式为:护士操作并接受提问→示教讲解→护士培训→考核。结果:两种培训模式考核成绩比较差异具有统计学意义 (P<0.05) , 实验组明显高于对照组。结论:在实施护士规范化培训中, 应用以提高临床护士评判性思维能力的主动式培训模式, 可明显提高护理技能操作培训效果。

关键词：护理技能,操作培训,模式,比较

参考文献

介绍两种课堂教学模式 篇9

1 对象和方法

1.1 实验对象

选取荆楚理工学院医学院2011级护理专业3年制新生 (平均年龄17~19岁) 362人, 2012级护理专业3年制新生 (平均年龄17~19岁) 407人, 均为通过高等学校招生全国统一考试招收入学的普通专科学生。教学环境均为普通多媒体教室和普通实验室。

实验时间为2011年9月-2013年6月, 经随机抽样, 实验组为2011级护理专业1、3、5、7、9、11班, 2012级护理专业2、4、6、8、10、12班共387人 (男48人, 女339人) , 对照组为2011级护理专业2、4、6、8、10、12班, 2012级护理专业1、3、5、7、9、11班共382人 (男42人, 女340人) 。实验对象经心理测试和入学资格审查后入选, 两项测试集中进行, 针对学生心理测试和入学资格审查为闭卷测试, 心理测试问卷采用2013年10月周仲瑜“大学生心理调查问卷”进行修改, 择20题, 每题设5个选项, 选项A~E赋值为1~5分, 均为单项选择题, 内容涉及人生观、价值观、学习观、消费观、婚恋观、组织观念、人际状况和兴趣爱好8个方面[2];入学资格审查为文化基础课综合试题 (包括英语、语文、数学, 分值为100分) 。取每人两项调查内容的平均分, 实验组平均分 (71.04±9.06) 分, 对照组为 (69.79±9.67) 分, 利用SPSS13.0进行t检验 (P>0.05) , 具有可比性。

1.2 实验干预

实验组部分课程 (正常人体结构、正常人体功能、组织胚胎学、病理学) 采取自主、开放教学模式进行日常教学, 通过师生双向选择, 理论课优化结合, 学生自主选课 (上课时间及授课教师为半限制性) 强化学生的自主学习意识。实验课打破学时限制, 教室限制, 实验室随时开放, 学生自由选择上课时间及内容, 教师采取轮班制实时辅导答疑, 充分给予学生自由的学习空间, 强化学生的自我安排意识, 提高学生的自律性、自主性和创新性。对照组采取常规传统教学模式进行日常教学。两组对象所使用的教学环境均有相同的设施与布局, 实验室资源分布平均, 不存在区别对待, 教师资源为学院教务科统一安排, 两组对象所配备的教师素质相近, 不具备显著差异。

1.3 实验方法

实验历经2年, 在实验对象的第一学年结束时将调查问卷集中发放填写并当场收集, 分以下几个方面进行调查: (1) 课余时间的活动区间; (2) 校园文化的认知; (3) “宅”现象的认知; (4) 大学校园生活的适应度。问卷收集后进行数据统计。在实验过程中尽量降低无关变量等因素对实验产生的干扰。

1.3.1 比较课余时间的活动区间。

大学在校生课余活动区间集中分布于宿舍、图书馆、自习室、网吧、商业街、勤工俭学、娱乐场所等, 笔者从中选取并界定与此项研究相关的区间分为 (1) “宅”区; (2) 娱乐区; (3) 学习区; (4) 创业区, 调查问卷第1部分统计各组学生最近20d课余时间去向, 设置 (1) 区和 (2) 区为负性活动区间, (3) 区和 (4) 区为正性活动区间, 统计20d次各区间人数, 将实验组和对照组每天各区间的人次数进行t检验, 并作雷达图比较两组对象20d的课余活动区间分布差异。

1.3.2 比较校园文化的认知度。

Heckman认为:“校园文化可以理解为教师、学生和校长所持有的共同信念, 这些信念支配着他们的行为和方式;同时, 学校文化和学校本身的传统和历史也有密切的关系”[3]。调查问卷第2部分以校园文化量表Akdeniz大学研究院开发的组织文化量表作为考查学生对校园文化认识的标准, 其中所包含的31个项目可归纳为五个维度:“与教师的沟通和关系”、“标志”、“权力范围”、“内聚力”、“组织结构和效率”[4]。经修改后共21个项目各有4个选项, 选项A~D赋值为0~3分, 例如:课堂交流:A各做各事 (0分) ;B老师点名提问 (1分) ;C提问后分组讨论回答 (2分) ;D师生相互提问后共同讨论交流 (3分) 。调查表收集后按照五项指标得分情况取其平均分, 分组别进行统计, 比较实验组和对照组的各项指标差异。

1.3.3 对“宅”现象的认知的比较。

实验过程中, 调查问卷第3部分对实验对象进行了“宅”现象认识观的调查, 调查内容包括“宅现象发生率的认知”、“宅现象发生原因的认知”、“宅现象的危害或好处”、“对待宅现象的主观态度”4个评价指标共25项, 每项设5个选项, A~E项赋值为 (0~4分) , 例如:您对校园里“宅”同学的性格了解多少?A不愿搭理 (0分) ;B不太清楚 (1分) ;C一点点 (2分) ;D了解 (3分) ;E清楚知道 (4分) 。经收集并取两组对象4个评价指标分别的得分平均值, 将实验组和对照组进行比较分析。

1.3.4 比较大学校园生活的适应度。

心理学家艾夫考认为, 适应是个人与环境的互动关系, 适应是心理健康的重要标志, 而发展则是积极的适应[5]。笔者所选取的大学生活适应度调查量表包括“人际关系”、“学习”、“校园适应”、“择业”、“情绪”、“自我”、“满意度”、“总量表”等因素[6], 在调查问卷第4部分中, 将其修改整理分为“交际适应”、“学业适应”、“心理适应”和“评价适应”4个评价指标, 共28题, 每题选项4个, 选项A~D赋值0~3分, 回答方式为4点量表, A不适应~D完全适应赋值为0~3分。

1.4 调查方法

本实验中, 笔者随机抽取两届新生资源 (合计769人, 其中男90人, 女679人) , 分实验组 (自主、开放教学模式) 和对照组 (传统教学模式) 以一份调查问卷设计了四组实验, 分别对实验对象的课余时间活动区间、校园文化的认知、“宅”现象的认知、大学校园生活的适应度4项研究指标进行了调查研究, 调查步骤分两阶段:第一阶段为入选阶段, 采取调查问卷 (心理测试) 结合闭卷考试 (文化基础综合) 试卷的形式, 当场测试并回收, 对实验对象进行摸底;第二阶段为实验调查阶段, 调查问卷为综合性问卷, 共分为4部分, 14个调查项目, 65个选题, 采用现场问卷调查方式, 让调查对象明确研究目的、调查内容及答题方法, 要求其根据自己的实际情况以匿名方式独立完成问卷, 问卷当场填写并回收。共发放纸质问卷769份, 回收769份, 其中有效问卷769份, 有效回收率达100%。

1.5 统计学处理

将回收的769份有效问卷包含的所有数据完整录入Excel数据库中, 分为13个比较项目, 使用SPSS13.0统计学软件进行t检验及方差分析, 计量资料采用 (±s) 表示, 以P<0.05表明具有显著性差异, 即为有统计学意义。

2 结果

2.1 课余时间的活动区间比较

教学模式对学生日常行为的影响较为明显, 笔者将所有活动区间分为正性活动区间和负性活动区间, 经比较, 采用自主、开放教学模式的实验组活动区间和传统教学模式下的对照组活动区间存在明显差异 (P<0.05) , 实验组活动区间在正性区间占优势, 对照组学生活动区间在负性区间占优势。负性活动区间实验组和对照组比较见图1, 正性活动区间实验组和对照组比较见图2。

2.2 校园文化的认知比较

笔者根据所有回收调查问卷的结果进行分类分项统计分析, 实验组和对照组的统计结果显示实验组和对照组的各项调查指标均存在显著差异 (*P<0.05, ΔP<0.01) , 进一步设置量值, 将所有受调查学生本项的总得分取平均值 (29.31分) 设置30分为界限值, 每名学生受调查总得分≥30分为正性认知, <30分为负性认知, 经统计, 实验组正性认知总人数为235人, 负性认知总人数为152人, 正性认知比为60.72%;对照组正性认知总人数为107人, 负性认知总人数为275人, 正性认知比为28.01%。两组差距明显。分析结果说明自主、开放教学模式与促进学生形成正性的校园文化认知呈正相关 (见表1) 。

注:与对照组相比较, *P<0.05, ΔP<0.01。

2.3“宅”现象认知的比较

问卷调查过程中, 根据“宅现象发生率的认知”、“宅现象发生原因的认知”、“宅现象的危害或好处”、对待“宅”现象的主观态度四项评价指标, 将统计结果进行计数取平均值并分析 (*P<0.05, ΔP<0.01) 。调查结果分为有效认知 (理性认识) 和无效认知 (非理性认识) , 将所有受调查学生的本项总得分取平均值 (56.29分) 设置55分为界限值, 每名学生受调查总得分≥55分为有效认知, <55分为无效认知, 经统计, 实验组正性认知总人数为271人, 负性认知总人数为116人, 正性认知比为70.03%;对照组正性认知总人数为197人, 负性认知总人数为185人, 正性认知比为51.57%。两组差距明显。说明在对“宅”现象的认知方面, 实验组与对照组之间存在显著差异 (见表2) 。反映了自主、开放教学模式的应用与促进学生形成正确的价值取向和理性的人生观呈正相关。

注:与对照组相比较, *P<0.05, ΔP<0.01。

2.4 大学校园生活适应度的比较

大学校园生活适应度量表包括“人际关系”、“学习”、“校园适应”、“择业”、“情绪”、“自我”、“满意度”、“总量表”等评价指标[6], 在实验设计过程中进一步将以上指标归纳为“交际”、“学业”、“心理”、“评价”四个适应度指标进行调查评分, 汇总调查问卷后进行分类汇总并进行t检验, 分析结果表明实验组和对照组存在显著差异 (*P<0.05, ΔP<0.01) , 与对照组相比, 实验组在各项素质的表现上均占优势, 反映了自主、开放教学模式与增强学生的交流沟通能力、适应能力、自我安排意识和环境融入能力呈正相关 (见表3) 。

注:与对照组相比较, *P<0.05, ΔP<0.01。

3 讨论

“宅”文化由来已久, 在大学校园的主要发展基础在于“电脑及网络的普及度高”、“课堂教学缺乏吸引力、管理松散”、“校园活动乏味, 不够吸引人”、“师生缺乏交流”等几个客观原因。另外, 当代大学生本身存在的“迷惘”、“从众”、“懒惰”心理更是“宅”现象滋生蔓延的根源。

“宅”现象在大学校园的主要表现形式有“痴迷型”、“依赖型”、“随意型”、“自闭型”, 这几种都属于“宅”文化中较负面的类型, 对大学生身心发展、价值取向和职业生涯规划都存在较明显的影响, 直接影响了当代大学生正确人生观的形成, 同时, 对大学生优良职业素质的养成有着极大的阻力, 也使当代大学生无法深入体验大学校园文化的精髓。

首先, 在当前的大环境下, 大学生的主要任务仍然是学习, 但是学习这件事情是需要有动力、有自愿性以及责任心的, 传统教学模式沿用“安排式”教学关系, 没有体现学生的主导性, 那么就会与学生的自由思想起冲突, 不可避免会出现学生心理状态经历新鲜期、倦怠期、厌烦期, 最终逃避课堂教学, 发展为“宅”大军的一员, 进而带动周围的同学进入恶性扩散。其次, 大学生的校园文化生活应当是积极而多元化的, 这些活动都是提高大学生各项素质多元化提高的主要平台, 然而一旦错过, 在今后的工作和生活中都几乎是不可被复制的。

实验结果表明, 合理教学模式的应用对于学生的“宅”认识、“宅”现象、校园文化的正性认知度和校园生活适应能力及价值取向等有着显著的影响和正性促进作用。

简言之, 自主、开放教学模式为强化学生的自我安排意识, 提高学生的自律性、自主性和创新性提供了强有力的保障, 并且, 在提高学生学习兴趣以及培养各种重要素质的过程中能起到积极的作用。虽然自主、开放式教学模式与当代国内大学生的心理状态进展及全面素质提升等问题是否呈正相关尚待进一步研究, 但本研究为国内普通高等教育教学模式的发展与改革提供了一个新的线索。

摘要：目的:比较研究自主、开放教学模式和传统教学模式下大学生“宅”现象的差异及学生价值取向的不同。方法:研究对象经随机分组后, 分别采取高校传统式教学和自主、开放式教学。在第一学年结束后, 采取问卷调查的方式统计两组学生问卷结果;比较实验组和对照组学生“宅”的发生率及价值取向的差异。结果:发放调查问卷769份, 收回有效问卷769份。实验组负性“宅”现象明显低于对照组。结论:自主、开放教学模式对学生的价值取向、自律性、创新性有着积极的影响作用。

关键词：教学模式,“宅”,价值取向,自我安排

参考文献

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介绍两种课堂教学模式 篇10

一、创设恰当教学情境加强互动

情境教学法在高中数学中应用广泛,因为创设了恰当情境,可以让学生融入其中,也是一种非常好的互动教学方式,能激发学生自主探究潜能的学习方式,非常好的活跃课堂气氛,调动学生的学习兴趣和积极性,提高教学效率.

情境教学法必须遵循一定的原则. 一是合作学习原则, 通过角色互换和平等交流,提高学生参与度. 二是学生主体原则,鼓励学生自主参与到教学过程中,提高学生在教学中的主体意识和主动学习的能力. 三是引导探究原则,即教师在教学中要结合学生实际进行情境创设,并通过共同探究来获取知识和解决问题. 具体创设方式上,可结合现实生活,可结合数学文化或为人熟知的故事,需要根据授课内容进行恰当选择.

例如结合实际生活,利用现实素材能很好地体现出高中数学的应用性和趣味性. 如在教授一次函数时,可利用学生购票观看电影的经历来巧妙创设情境. 购票时,影院所给出的价格和优惠幅度是与购票数量相关的. 假设有两家影院同时上映该影片,分别给出的购票优惠如下: A影院购票10张以下打8折; 购买10张以上时,其中有10张为全价, 其余打5折. B影院无论购买多少均可打7. 5折. 教师提问: 应该选择哪家影院? 大多数学生此时可能反应不过来,教师此时要继续积极引导,假设单张票价为20元,观影学生总数为50人,去两家影院分别需要花多少钱? 大多数学生能很快得出答案: A影院需要20 × 10 + 20 × 0. 5 × ( 50 10) = 600( 元) ,B影院需要20 × 50 × 0. 75 = 750 ( 元) ,显然在票价为20元、50人观看的情况下应选择B影院. 在这基础上,教师提出问题: 最初给出的数据中,哪些是未知量? 显然是观影人数和票价,分别设为未知数x和y. 在10人以下的情况下,无论y为何值都要去B影院. 在10人以上的情况下,教师引导学生把上述公式中的20和50替换为未知数x和y,分别得出方程10x + 0. 5x( y - 10) 和0. 75xy,之后通过10x + 0. 5x( y - 10) = 0. 75xy推导出x和y的对应关系,进而引出y = kx + b一次函数的概念. 这种教学方式,由抽象例子转为具体例子,再转换成抽象公式,对启发学生思维能力和牢固掌握知识和应用知识都非常有益.

二、优化利用数字化教学资源合理互动

数字化教学资源的引入极大地提高了本来内容抽象的高中数学的教学效率. 但数字化教学资源种类众多,既有数字化软件也有数字化工作,应用方式同样也是多种多样,只有进行优化利用来服务教学才能发挥其最大效用. 互动性是数字化资源相较传统教学辅助手段的突出优势之一,所以被广泛应用在高中数学的课堂互动中,应用的基本原则是帮学生认识数学的本质,产生探究知识的兴趣,增强主动学习的能力.

所谓数字化教学资源的合理利用,指的是利用不仅停留在教师演示、展示这一层面上,而是包括帮助学生将头脑中想到的信息得到显示和验证,学生通过操控数字化工具启发思维、开拓思路、进行分析探索等,整个利用过程立足于学生的“实践”和“创新”,为学生提 供探索和 发现的环境.

例如借助图形计算器,可以非常容易地画出函数y = ax,y = lnx,y = ax的图像,同时产生相应的表格. 从图像和表格中,学生可以观察、探索、总结其变化规律,进而掌握函数的性质等. 此过程可由学生来进行,教师只负责指导和提点,允许学生画任意函数的图像,同时产生相应的表格,通过自主探索、动手实践,把握住这些函数种类的性质. 通过数字化教学资源与互动学习方式的结合,提高教学效率.

再如借助几何画板,教师可以方便地演示一些立体几何中复杂几何体形成原理和过程. 但在演示之前,教师先留出一点儿时间启发学生首先在头脑中模拟、想象该几何体是如何生成的,之后再开始演示. 演示完毕后,接下来再由学生对比自己头脑中模拟的和从几何画板上观察到的形成过程的异同,还可以亲手操作几何画板进行体验. 这一互动穿插的过程下来,恐怕学生想不记住该几何体形成原理和相关性质都难,比直接教师演示、讲解效果肯定会好出不少.

除以上两种外,高中数学课堂上生生、师生互动的高效方式还有很多. 需要提起特别注意的是,在应用各种课堂互动方式时,教师需要注意一个“度”,过犹不及,太多“新、奇、 特”的互动教学方式,有可能会分散学生注意力,冲淡教学效果,起到的作用会适得其反,所以高中数学课堂教学中, 要互动的同时还要力争做到恰到好处.

摘要：作为一门被普遍认知为较“难”的科目,如何提高高中数学的教学效率和效益一直是被广泛探求的重点和难点.究竟如何实施高中数学有效教学?每位教师都有自己的体会和方式,但通过加强课堂互动,改变学生以往“看客”或“听客”的角色和以被动接受为主要方式的学习模式,更多地参与到教学过程中,却一定会是共识.本论文探讨的就是如何更好地通过课堂上的师生互动,提高高中数学教学有效性的两种模式.

介绍两种杀虫剂 篇11

烟百素属植物源农药，是烟碱、百部碱、楝素3种成分混配的杀虫剂，低毒。商品名为绿浪、绿浪2号，主要剂型有1.1%和6%乳油。

产品特点：药剂在作物上消失极快，半衰期不足1天，无残留，不污染环境。具有很强的触杀和胃毒作用。杀虫谱广，可防治鳞翅目、双翅目、同翅目、半翅目的多种害虫。对菜蛾有特效，对有抗性的害虫也有较高的杀灭作用。施药后24～48小时害虫达死亡高峰。

在蔬菜生产上的应用：适用于防治小菜蛾、菜青虫、斑潜蝇、蚜虫、红蜘蛛、白粉虱等。尤其是防治抗性小菜蛾，防效可达100%，且无交互抗性出现，是替代菊酯类和有机磷类化学农药的新型农药，使用浓度为1000～1500倍液，喷雾。持效期为7～10天。施药最好在下午5时后进行，并视虫情，连喷2～3次。防治豇豆红蜘蛛在盛发期用1.1%绿浪乳油稀释500倍喷雾防治。

植物性杀虫剂——松脂酸钠

松脂酸钠是以天然原料为主体的新型低毒植物性生物杀虫剂，有效成分为松脂酸钠，商品名为S-S松脂杀虫剂。主要剂型有10%水剂，30%乳剂，40%、45%、20%可溶性粉剂（融杀蚧螨）。以杀虫为主，兼有杀菌作用，对各种果树上的蚧壳虫有特效，兼治红蜘蛛、黄蜘蛛、二斑叶螨、铁壁虱、黑刺粉虱等害虫；对果树流胶病、腐烂病、地衣苔藓、青霉病等病原菌有极强的抑制作用，也适用于茶园和绿化园林的清园管理，是石硫合剂等含硫清园剂的替代产品。对蔬菜上的蚜虫、红蜘蛛有较好的防效。

产品特点：活性成分具有较好的脂溶性、成膜性和乳化性能。乳剂外观为棕褐色黏稠液体，pH值为9～11。对人、畜低毒，对天敌安全。杀虫性能稳定，在同等效果的情况下，用药成本较低。对害虫具有触杀作用，兼有黏着、窒息、腐蚀害虫体表蜡质层而致害虫死亡的作用。

介绍两种课堂教学模式 篇12

传统教学中的课堂教学和学生自主学习, 是学生获得知识和技能最主要的两种途径, 多数学生的学业主要是通过课堂教学来完成的。传统制图课教学具有良好的教学互动的交流环境, 教师和学生易实现直接沟通, 教师“教”和学生“学”可及时反馈, 可以充分发挥教师的博学和人格魅力。同时学生在课堂上创造性思维得以延伸, 想象力有较大的发挥空间, 这种互动的情感教学是任何现代教育技术都无法取代的。制图课的传统教学媒体如实物、模型、挂图等, 即经济又方便, 学生即可见又可触, “教”与“学”之间的讨论、沟通及时, 效果好。学生在观察、联想、设想、比较等思考后, 实践性较强, 动手能力等潜能易得到充分发挥。

但传统教学模式对教师的综合素质要求较高, 教师要有扎实的基础知识和专业知识, 有较强的业务能力 (如教师徒手黑板作图能力等) , 有积极授课的情绪, 丰富的经验, 善于把握重点, 突破难点, 深入浅出, 形象生动, 增强教学的穿透力、吸引力。否则, 传统的课堂教学会出现呆板、生硬、拖沓等平铺直述的现象。另外传统黑板作图讲解易出现教学效率不高, 学生思维出现“休眠”而不知所云的现象, 挂图“注入式”教学会出现很多不良后果, 严重影响教学效果。

多媒体教学模式是利用计算机帮助教师进行教学或用计算机直接教学的模式, 又称计算机辅助教学CAI。

其特点是将点、线、面和各种形体通过动画等形式直接展现在图板上, 表现形式丰富。点、线、面和各种形体的讲解等用多种方法展现, 直观现象, 不但丰富了教学内容, 而且大大得增强了学生对抽象事物、空间概念与过程的理解和感受, 为学生提供了形象、逼真的感情材料, 感染力强。能集中学业生的注意力, 激发学生的学习兴趣, 这是传统教学法不易或不能做到的。

特别是多媒体教学课件可以利用其三维图像或动画在投影原理、组合体切割与叠加、截交与相贯、剖视图、零件图、装配图等教学上, 更能强调“动”和“真”。教师可以反复地进行三维图像旋转演示和投影再现。从而使这些教学中的重点和难点直观易懂, 学生容易接受和掌握, 在有限的课时内, 可合理、有效地优化课堂教学过程, 不仅提高了教学效率, 同时有利于突出重点, 淡化和解决难点, 教学效果好, 并且大大减轻了教师的劳动强度。

2 两种教学模式的合理运用

在多媒体课件中, 教师对传统教学讲授中感到困难的抽象内容的讲解、疑难点解决等诸多方面已设计好, “教”的过程已程序化、光电化了, 然后利用生动的动画效果等方法展现出来, 学生的认真观察、理解、想象、比较等“学”的过程就显现的非常重要。而很大部分的基础知识和概念是靠文字和讲解等传统方式来叙述或补充的。显而易见, 两种教学模式的结合, 才可以使《机械制图》课教学过程的“教”和“学”共同构成一个有机整体。根据制图教学实践性强的特点, 其教学过程应以传统教学为主、多媒体教学为辅, 两者相互渗透。教师对教学过程的设计, 应以提高教学质量和教学效果为原则, 以服务教学为出发点。明确多媒体教学的目标, 对每一章节课堂教学的环节, 课件运用, 都要事先进行精心安排和设计, 不能整个教学过程都用多媒体, 这样不但达不到多媒体教学的效果, 并会严重影响教学的质量。

在教师备课和教学设计中, 可重点在“投影原理”、“三视图的形成”、“点、线、面的投影及其规律”、“剖视和剖面”、“零件图”、“装配图”等内容上, 利用多媒体教学来切入辅助传统教学。其章节的内容、基本原理、基础知识、基本概念、各知识点联系、教学内容的实用性和重要性等, 须用传统教学方式讲授, 让学生在教师引导下的“学”先进入状态, 给学生有思考的时间, 并在有动手作图的实践后, 再有选择地、可重复地使用多媒体教学手段, 充分利用其独特的动画效果, 有效地提高学生的空间想象能力。其次, 在多媒体的演示和讲解后, 要抓住学生的兴奋点和表现欲望, 及时回到传统教学上来, 给学生作图的实践时间, 充分理解和掌握教学内容, 培养出会看图、会绘图的专业素质。通过课堂教学和学生实践练习后, 对出现的问题, 用多媒体进行辅导和复习。通过直观演示, 从感性认识上升到理性认识, 可很好地使学生消化所学内容。不仅帮助学生强化了空间想象能力, 而且有效地促进了学生画图和看图能力的提高。小结有声有色, 内容可见, 纲目分明, 知识联贯, 重点突出, 比传统教学小结效率高。这种教学过程的设计, 可充分体现制图课的实践性原则, 也可让教师体会出精讲多练、以练为主、讲练结合的合理性。

如果制图课全部采用多媒体进行教学, 由于教学信息量大, 画面呈现速度快, 学生的思维易受课件画面的吸引, 几乎没有思考, 在很大程度上限制了学生的自主想象力, 易出现“信息飞逝、过目而忘”的现象。在“黑暗”的多媒体教学环境里, 如果长时间使用, 使人易疲劳, 学生是否接受了教学内容, 教师不易观察到, 易扼杀课堂教学的生动性, 没有了传统的课堂情感, 其不良后果甚于传统教学。

综上所述, 传统教学法和多媒体教学法各有利弊, 为保证教学质量和提高教学效果, 教师即不要排斥现代先进的教学手段, 也不要为使用而使用, 而应是积极地了解二者的教学特点, 理顺它们之间的关系, 针对不同的教学内容, 寻找出它们结合的切入点, 将这两种教学法有机结合, 优势互补, 共用于教学活动中, 使教有所长, 学有所得, 教学相长。

3 不断探索, 逐步提高

两种教学模式的相互渗透、合理应用, 并不是一个简单使用多媒体的问题, 它需要教师对教材和多媒体课件内容非常熟悉, 对多媒体教学切入点、切入时机、切入程度要认真备课, 能熟练操作。对如何在多媒体教学中也发挥出教师的主导作用, 合理地教学设计和利用多媒体所提供的内容对学生做必要的讲解和启发, 让学生知道看什么、怎么看, 合理地把握住“教”与“学”的双边活动, 创设轻松愉快的课堂环境, 能交流教学信息等, 都对教师提出了更高和更全面的要求。教师要积极学习和体会现代化的教育手段, 并努力实践, 不断研究和探索多媒体教学与传统教学的关系和特殊规律, 使教学水平和教育质量有更大的提高。

摘要：《机械制图》课程是技工学校机械类专业的一门重要技术基础课, 是工程技术人员必备的知识之一。为了达到该课程的目的和培养目标, 在过去上课时多采用传统教学模式, 而随着计算机辅助教学法的应用, 现在教师上课又改以多媒体教学模式为主、传统教学模式为辅。以下主要将两种模式如何结合做简单介绍。