课堂教学无效教学行为

课堂教学无效教学行为（共11篇）

课堂教学无效教学行为 篇1

根据教学过程与教学效果的关系, 教学行为可分成两大类, 即有效行为和无效行为。在新课改形势下, 我们把有效教学看做是实现新课标要求的有效途径。但是在真实的课堂教学中存在着许许多多的无效教学行为, 导致课堂教学效果欠佳。所谓无效教学行为, 是指教师在课堂教学过程中偏离教学目标、违背教学规律、忽视教学对象而产生的诸多违背新课程理念的教学行为。无效教学行为严重地干扰了教学效果, 对新课程的实施产生负面影响, 但却不为教师所注意。如果我们能够把教学实践过程中出现的无效教学行为记录下来, 课后加以总结、反思、改正, 在今后的教学过程中逐步剔除无效教学行为, 那么教学效果就会有明显的进步。下面, 结合自己的教学经历, 列举教学过程中出现的种种无效教学行为。

一、课前预习中的无效教学行为

不少学生认为, 教师教学过程中的预习部分实属多余, 预习后听课就没有了新鲜感和吸引力, 上课时就不能集中注意力, 久而久之, 造成了不好的听课习惯。事实上, 问题不在于是否带领学生进行课前预习, 而在于如何带领学生进行课前预习。如果只是按照书上的内容与逻辑进行粗线条的预览, 那自然是浪费时间, 而这也就是我们所说的无效教学行为。

二、新课引入中的无效教学行为

大部分学生喜欢教师采用讲故事、创设情境、实验等方式引入新的教学内容, 然而事实上不少课堂教学往往是由复习已学过的知识引入新的教学内容, 教师让学生背诵有关概念、定理, 课堂气氛一开始就死气沉沉, 缺乏生气。还有一类情形则出现以罚代教的无效引入, 不少教师因为学生上节课的作业、测验完成不理想等原因, 冲学生发火, 责骂学生, 让学生在上课一开始就产生恐惧感, 这样沉闷、压抑的课堂气氛自然不能够引起学生学习的兴趣。

三、教学过程中的无效教学行为

从教学内容来看, 安排不当可能引发无效教学行为, 教学内容如果无法抓住核心、突出重点, 而是平均着力, 那么在有限的时间内势必无法完成教学目标, 对非重点内容的过多投入就属于无效教学行为。

从教学方式来看, “满堂灌”和“填鸭式”教学是在诸多教学方式中学生最反感的, 因此有些教师放弃了教师在课堂教学过程中的主导者地位, 在课堂教学过程中没有对学生和教学过程进行有效的引导, 导致课堂教学的随意性、盲目性, 课堂教学效率低下, 教学效果也就不难想象了。

从教学手段来看, 看似增加了许多新的教学工具和教学方法, 如多媒体辅助教学、小组合作探究学习等, 教学辅助手段如果能够合理运用, 就可以烘托气氛、调动情绪, 帮助学生加深对知识的理解, 但如果应用得过多, 不但起不到应有的作用, 反而会将学生的注意力引到这些辅助手段上来, 只能是喧宾夺主。很多时候, 那种看似热热闹闹、生机勃勃的交流互动其实却是一种无效教学。不管问题是难还是易, 是一个人可以解决的还是需要协同合作完成的, 教师手一挥, 同桌一组、四人小组、几人一大组……你转身, 我搬凳, 你说我说他说, 教室里嘈嘈杂杂、热闹非凡。一堂课下来, 只见活动的热闹, 不见课堂知识的有效阐发、挖掘和学生的共鸣。如果课堂上教师的随机点拨能力欠缺, 不能够有效地引导学生的思维方向, 这样的课堂只能让人感觉“热闹得空洞”。

四、课堂提问中的无效教学行为

课堂提问是回顾所学内容、巩固已学知识的有效手段, 可是这种手段把握不当同样可能引发无效的教学行为。最直接的表现是学生听不明白教师提出的问题, 当然这可能是由于学生听课注意力不集中所致, 但教师语言表达不准确、问题设计得太难也不失为原因之一, 而出现这种情况的根源就是教师备课不充分, 没有精心设计问题。间接的表现就是出现太多“好不好”、“对不对”、“懂了吗”这类幼稚的问题, 有的教师课堂提问太多, 每讲一两句便问“对不对”、“好不好”, 于是学生便跟着教师的话异口同声答道“对”、“好”。其实教师问的问题是什么学生都没有时间经过大脑思考, 这样的课堂提问就是无效的。

五、课后作业中的无效教学行为

学生看懂了、学会了, 但一做题还错, 这种现象在我们的教学实际中普遍存在。究其原因, 我们首先想到的对象是学生, 他们上课不认真听讲, 不会活学活用等。但是我们进行换位思考之后, 你会觉得导致“一做就错”的原因不仅仅是学生自身, 教师可能在布置作业环节上出现漏洞。比如缺乏针对性的机械重复作业;要求过低、缺乏思维含量的作业;超出学生水平、忽视认知规律的作业;偏离学科本质、容易产生歧义的作业。

课堂教学中的无效教学行为远不止以上所述的几种情况, 所以我们更要努力探究教学中的无效或低效现象, 把课堂教学中的无效教学行为积累起来, 根据新课标的要求去反思、去探究, 逐步把“无”转化为“有”, 那么无效教学将不再是提高课堂教学效率的绊脚石了。

参考文献

[1]朱慕菊主编.走进新课程[M].北京:北京师范大学出版社, 2002.

[2]崔允漷, 王少非.有效教学的理念与框架[J].中小学教材教学, 2005 (2) .

[3]娄延果, 郑长龙.对课堂教学“有效教学行为”的反思[J].教育科学研究, 2009 (10) .

小学数学无效教学行为的成因分析 篇2

关键词：小学数学 无效教学行为 成因

所谓无效教学行为，是指在课堂教学中，教师违背了教学规律，偏离了教学目标，忽视了教学对象，以至于产生了诸多违背新课程理念的教学行为。为了深入分析小学数学无效教学行为的成因，笔者参与了多项教学研讨活动，发现课堂中的无效教学行为随处可见。下面，笔者详细分析了无效教学行为的成因，以期为各位同仁提供参考价值。

一、教师对新课程改革理念的理解不到位

第一，部分教师缺乏相应的专业知识，导致认识上出现不到位的现象。作为教师，要想提升数学课堂的教学质量，首先要具备充足的数学专业知识。

第二，部分教师没有全面而深入地了解学生。由于学生的层次和知识水平等方面都存在一定的差异，如果教师不了解学生的实际情况，就无法因材施教。

第三，部分教师缺乏教学经验，固守陈规，不能有效地运用教学策略，从而导致教学无效。尤其是一些老教师，受多年教学习惯的影响，仍然将讲解作为传授知识的唯一渠道，且课堂提问缺乏思考性与挑战性，以至于课堂教学效率极低，出现无效教学行为。

二、教师运用教材缺乏创造性

近年来，《新课程改革》正在全国各地如火如荼地进行，随之而来的新课程教材编写也出现了一些新的特点。由于部分教师没有深入解读新课程教材，所以未领会教材编写者的意图。与此同时，新教材在说明与建议上也更加简单，导致教师不能直接领会编写者的意图，最终出现将简单的课程复杂化的现象，更不要说实施有效教学了。

三、课堂结构分布不合理

在讲解中，有些教师缺乏重点，且重复一些非重点语言。在课堂教学进度和时间安排上也缺乏充分考虑，把很多时间用在基础练习上，甚至经常出现拖堂现象。久而久之，学生必定会产生反感、厌烦等情绪。

四、师生角色冲突，缺乏恰当的引导

《新课程改革》强调学生的主体性和探究性学习，但是在实际教学过程中，有些教师盲目地追求学生的主体性与探究性学习的实施，缺乏必要的引导、启迪与点拨。只要学生有疑问，不管是否有探索价值，教师都让学生盲目地进行探索，整个教学过程中没有任何具体的要求、提示和指导。这样的探索过程只是虚假地体现了学生的主体性，探索效率可想而知。

五、过分依赖或夸大多媒体教学的作用

随着信息技术的不断发展，多媒体已经广泛进入课堂教学中，它能够将抽象的问题形象化、具体化，能够帮助学生探索规律，带给学生新奇的视听效果，引起学生的注意，提升课堂教学效率。但是，教师使用多媒体的实际效果并不理想，有的教师根本没有把数学学科与信息技术整合起来，仅仅是使用课件取代了教师的讲授，用动画演示取代了知识的生成过程。这样的课堂，过分依赖了多媒体教学的作用，不会在学生的脑海中留下知识和能力的印记，更没有教学效果可言。

六、结语

综上所述，小学数学课堂教学存在一些无效教学行为，广大数学教师必须予以重视，从根本上认识到产生这些问题的原因，同时建立起化繁为简、高效课堂、质朴教学的观念。只有这样，才能够在小学数学课堂教学中逐步降低直至避免低效或无效教学行为的出现。

参考文献：

[1]靳书红.小学数学教学中无效教学行为的成因分析[J].学周刊，2015，（29）.

[2]陈立.新课程改革背景下小学数学有效教学优化分析[J].学周刊，2015，（32）.

[3]周建国.小学数学教学中“有效生成”的实践与思考[J].科教导刊（中旬刊），2013，（3）.

[4]朱华.教师无效教学行为及其转化[J].湘潭师范学院学报（社会科学版），2005，（4）.

[5]吴伟华，陈文胜.小学数学课堂教学有效性的思考[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2007，（10）.

课堂教学无效教学行为 篇3

一、课堂教学无效行为的类型

1.语言表达欠简洁准确

教师在授课过程中都不可避免地出现一些无效语言, 有些是词不达意, 让学生无从猜想老师的真实想法;有些是语病、废话或口误.其次有些教师的设问引导也是浅层次的, 问题及问题之间缺少统筹考虑, 不能刺激学生的思维和探究的欲望.

2.缺少有效的课堂控制手段

首先, 在教学内容转换时缺少必要的措施, 因而不能将学生的注意力及时地吸引到新的主题上来.在教学设计中, 对学生自由活动的质量、进度缺少统一的调控, 一旦布置学生活动, 课堂就很容易陷入散乱状态.

3.传统教学方式的延续

尽管许多教师在新课程实施中为了体现新的理念做出了不少的努力, 但长期以来根深蒂固的传统教学方式, 仍在课堂教学中占有相当重要的位置.主要表现在授课时还会不自觉地陷入以自我为中心的泥潭, 忽视学生主体性的发挥, 将学生的活动形式化.当学生探究的结论与自己预设的不一致时, 不给学生自我辨析的机会, 而是按自己的意愿把原来的设想进行下去.当学生在探究活动中产生了“疑问”时, 教师并没有很好地利用这个机会, 而是利用教师的权威地位强迫学生接受教师的观点, 把学生产生的疑问否决掉.

4.指导学生科学探究做不到位

可能在一节课的众多活动中, 有很多环节教师已经创设出良好的情境, 为学生思维的碰撞创造了条件, 但教师并未能充分利用这种条件乘胜追击, 引导学生追根求源, 反而是草草收兵, 让人感到“虎头蛇尾”.一个真正的探究过程应有“疑问—欲求—猜测—尝试—发现”几个过程.常见的是一节课的探究过程, 学生的参与行为表面上是积极的, 实质上所有的过程都是在教师的预设范围内, 按教师的意志进行.即学生的参与是浅层次的依赖型的, 缺少独立的探究意识.

二、改进课堂教学中无效教学行为的措施

1.率先垂范, 循循善诱, 引领学生走近探究, 品味其间趣味

教学中, 在解答某些题目之前, 教师可故意装作不明白或展示一些错误思路, 而后, 沿着这条思路往前探究, “撞得头破血流”, 最终发现此路不通.这时教师及时教育学生不能泄气, 应冷静地再思考.千回百转之后终于柳暗花明, 在学生面前尽情流露探究之后成功的喜悦.慢慢地, 课堂气氛活跃了, 更重要的是在教师的一再“模范带头”下, 学生在体味成功中喜欢上了探究.他们会不再似以前那般沉寂, 数学课中有了更多的争论, 更多的问题, 更多的答案, 更多的欢笑.学生从中探究出问题, 探究出了门道, 探究出了学数学的乐趣.

2.变幻习题, 多层练习, 指导学生走进探究, 体味其中妙处

课本中有一些探究性的问题, 它是一种集综合、探究、创新于一体的新题型, 它注重考查学生归纳类比的能力、综合运用知识的能力和探究能力.对此类习题加以提炼并与同类题型进行归纳、综合, 从而把课本习题引申、拓展、变化, 展示给学生一个新的思维空间.这样就变死板的知识传授过程为猜想、探究的过程, 从而增添了数学课的情趣, 激发了学生学习的兴趣, 培养了学生的探究能力.

3.勤于动手, 勇于实验, 让学生沉浸于探究, 流连忘返

“学之者不如好之者, 好之者不如乐之者.”毫无疑问, 学生的兴趣固然重要, 但想让学生爱上探究, 以探究为乐才是数学学习的最终目标.假若说前两个环节中, 学生是在教师的引导下走上了探究之路, 那么动手操作便给了学生更广阔自主的探究空间.采用铺垫方法逐步设计问题, 有预见地引领学生进行思维, 并通过动手、动口、动脑来完成探究学习的过程, 学生的探究能力更能渐进地、持久地、均衡地发展.通过学生的动手操作, 大量的数学概念、定理、公式便迎刃而解, 另外, 在动手操作的过程中, 学生获得了生动活泼、主动而富有个性发展的探究空间, 达到了预期的教学目的.

4.精心呵护, 及时鼓励, 让“弱势群体”探究的热情得以复燃

学生在探究的过程中, 属于不成熟的个体, 作为教师, 对发展中的个体, 要以辨证的观点, 发展的眼光, 实行多元化的评价, 从客观上促进学生探究的积极性, 使班级中“弱势群体”探究的热情也能得以复燃, 从而让探究之风吹遍数学课堂的每一个角落.除此之外, 在探究学习中还应保护学生的好奇心, 给学生适当的鼓励和支持.只有如此, 才可让学生真正得到发展, 才可让班级的探究之风日盛, 让学生发现问题、提出问题、讨论问题的兴趣日浓, 让数学教学很好地服务于每个学生的一生.实现“让每个学生都在数学学习中得到不同的发展”是每一位数学工作者的共同愿望和追求.

课堂教学无效教学行为 篇4

所谓有效教学，主要是指教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展。也就是说，如果教师在一段时间的教学之后，学生没有或很少获得具体的进步或发展，那么，不管教师有没有教完内容或教得认真不认真，也不管学生学得如何辛苦，都叫无效或低效教学。

化学教学内容没有进入学生的最近发展区，导致教学的无效或低效

原苏联教育家维果茨基的“最近发展区”理论认为：每个学生都存在着两种发展水平，一是现有水平，二是潜在水平，它们之间的区域被称为“最近发展区”。教学只有从这两种水平的个体差异出发，把最近发展区转化为现有发展水平，并不断创造出更高水平的最近发展区，才能促进学生的进一步发展。所以，化学教师应该努力地找到学生的“最近发展区”，使学生能在原有的化学知识和经验（包括大量的化学概念、化学实验结论、化学模型等）上，跳一跳采摘到桃子，而任何无视学生原有的知识和经验，简单强硬地对学生进行新知识的教学都是无效和低效的。化学教学方式没有体现生本教学理念，导致教学的无效或低效

2.1 讲授的无效或低效：对化学教学内容的重点、难点、易混淆点进行有序、清晰、生动的讲解和分析是教师课堂教学的最重要形式，也是学生学习化学知识的最重要活动，但在现实教学中存在很多无效讲授现象：有的教师讲授的语言不科学、不准确、不贴切，缺乏逻辑性、启发性、开放性，使学生听了教师讲授后云里雾里、模糊不清；有的教师讲授语言缺乏生动性、形象性、吸引力，用同一种语速、语调、语音持续不断的讲述一个又一个化学事实，这种缺乏感染力的化学课，也就没有学习效率可言了；还有的教师经常会讲授一些与学科教学关系不大的内容，既浪费了宝贵的化学教学时间，也打乱了教师的教学计划，化学教学效果无从谈起。

2.2实验教学的无效或低效：化学是一门以实验为基础的自然科学，课堂中各种形式的化学实验不但能验证化学理论的正确性，同时也是学生探索化学奥妙，培养他们创造精神的最重要的实践形式，但如果处理不好也会变成无效或低效的实验教学：例如，我们有些化学教师实验准备不充分，没有预先做实验，导致实验没有达到预期的目的，降低了化学实验教学的可信度。有的教师由于实验设计上缺乏科学性和安全性，造成实验的危险事故，这不仅会影响师生的身心健康，甚至有可能造成学生学习化学的恐惧心理。有的老师为了教学方便且增加实验的成功率，用多媒体中的化学实验录像代替真实的化学实验，虽然实验结果如愿以偿，但是实验的可信度、现场感以及培养学生的创新精神都大打折扣。有的化学教师甚至用所谓的“黑板实验”、“讲义实验”代替真实的化学实验，还振振有辞地解释，这种实验教学对付考试效果最好！极大地曲解了实验教学的内涵。有的化学教师做实验前没有介绍清楚实验，学生不知道教师在做什么实验，加了哪些试剂，为什么要做这个实验等，正当学生还是一头雾水时，实验已经做完了，也会使实验教学效果不尽人意。另外由于演示实验的药品少和仪器小，有的实验现象不明显，除了前排几位学生外，其他的学生都没法完全看清这个实验，实验教学的效果更是无从谈起了。

2.3多媒体教学的无效或低效：现代课堂教学普遍都用到了信息技术，很多化学教师也都能够熟练地应用这些多媒体技术，这样大大增加了课堂教学的直观性和吸引力，但同时也可能带来了许多无效和低效的教学：例如，有的化学教师上课都按多媒体课件的流程来上，忽视了学生主体作用的发挥，由以前的人灌走向了机灌，无形中增加了化学教学的容量和速度，许多学习相对困难的学生普遍感觉多媒体画面应接不暇，上课像在看电影，课后收效甚微。有些教师过分的依赖多媒体课件，教师在教学过程中无法进行灵活的调整，这样教师的预设就不能很好的生成，教学效果当然也无从谈起。还有的教师每节课都要用课件上课，把那些要在黑板上书写的内容全都在课件上反映出来，而且每天要花好长的时间精心制作多媒体，这种忽视了教学内容中突出重点，突破难点思考的多媒体教学，效果更是可想而知的。

化学教学过程中缺乏师生的互动和交流，导致教学的无效或低效

3.1 无效或低效的教师提问：提问是教师提出问题，学生思考回答，并由教师作相应评价的教学方式。因此，它是教师在课堂教学中进行师生交流的重要手段，也是检查学生的习，促进学生思维，实现教学目标的重要方式。在现实教学中存在以下几种无效提问现象：有些教师虽然不像过去那样把结论、答案直接告诉学生，而往往是以启发的方式提出问题，但教师往往缺少等待，提出问题后很快就会以暗示性的语言迅速把学生的思路、解决问题的方法引到自己设计好的标准化的路线上来，然后在教师的牵引下，迅速指向标准答案，一个教学过程就这样完成了。这对知识的传授也许是高效的，但是高效背后牺牲的却是学生的独立思考和实际解决问题能力发展的权利。有时教师提出的问题范围太大，或是提出的问题指向性不明，模棱两可，学生不知道从哪个方面来回答才算符合题意。有时教师的提问缺乏层次感，提问的顺序不符合学生的认知心理和学生的正常思考方式，不利于学生知识的掌握和能力的提高。有时教师的提问不符合科学原理，为了出题目而人为设置的错误化学练习，它虽然说能巩固学生的知识，提高思维能力，但毕竟它会给学生带来巨大的负面影响。有时教师选择的答题对象不合理，如，让优秀的学生回答比较简单的判断题，使优秀学生的表现欲望和内在潜力不能得到充分发挥，而让相对后进的学生回答高水平的问答题，就会挫伤学生学习化学的积极性，同时，也会使课堂气氛紧张，浪费学生的学习时间。

3.2 无效或低效的教学评价：教学评价主要是指教师对课堂教学活动的过程与结果，做出的系列价值判断行为。教学评价对学生的学习有很大的激励作用。准确多样的教学评价可以稳定学生学习兴趣，在现实教学中存在以下几种无效和低效的教学评价现象：有的教师对学生的期望很高，觉得经过自己的辛勤教学，学生一定能回答出自己的提问，一旦少数学生没有如教师所愿，教师就会表现出沮丧和失望，再加上有的学生连布置的作业都没有完成，教师的情绪很容易激动，甚至大力批评甚至挖苦学生，这样不但教学效果受挫，而且可能增加学生的自卑感，冷落了师生之间的感情，甚至可能使学生对化学课产生厌恶感和恐惧感；相反有的教师无论学生对教师的提问做何回答，教师也都给予一概的肯定，甚至有的教师在学生回答明显带有错误时也不给予纠正，还有干脆不理睬就让学生坐下，这种误人子弟的评价势必将课堂教学引入歧途，使得本该是严肃的学术对话变成了毫无目的的聊天，这样的课堂教学是没有意义的。

应对策略：

课堂上提的问题应该遵循以下原则：（1）提问的问题要清晰。提的问题一定要清晰明了，学生一听就知道你问的是什么，以及期待何种回答；（2）问题要提的有价值。只有有价值的问题才能引发正确的思考和探究，才能对所学内容引起更深层次的思考和把握；（3）问题要有趣味性。提出的问题必须具有趣味性、挑战性，引入入胜，深入浅出，激发学生探究的欲望；（4）问题应具有“大众性”。问题应该引发大多数学生的思维共鸣，不能仅仅局限提问学习基础较好的学生；（5）问题应具有一定的广度和开放性。好的提问能激发学生不同角度的思维，涉及的知识面广，综合性就强。(6)提出问题后要给学生充分的时间思考，对于回答的不完整的答案要追问或补答。

最好将课堂小测的试题也分层，按星级分层，根据本堂课所讲授的重点和解决的问题设计合理的变型题，一星主要针对学习基础较差的同学，二星对于中等学生，三星针对优秀的学生，一星和二星的题目要求所有当堂完成，三星要求优秀学生完成，并且要有时间观念，出的题目量要适中。

课堂教学无效教学行为 篇5

教师教学行为是指课堂教学过程中，教师所表现出语言行为和非语言行为，包括态度、举止、言语等.所谓有效教学，是指教学效果中体现出来的教师和学生共同活动引起学生身心素质变化并使之符合预定的特性.无效教学是针对有效教学提出的，是指教师教学与学生学习彼此脱节，致使学生学习效果极低甚至为零.无效教学可以从学生和教师两方面进行考察.从学生方面看，无效教学表现为学生缺位的教学；从教师方面看，无效教学表现为注入式的教学.

在教学中，教师的教学行为一直被认为是影响学生学习效果的重要因素.教师有效的教学行为可提高学生的学习效率，反之，低效或无效的教学行为会对师生双方产生消极影响，影响正常的教学进度，干扰师生间的和谐关系，导致学生的学习兴趣降低，最终影响学生的学习效果.

2中学物理课堂无效教学行为的现状调查

为了解中学物理课堂无效教学行为的现状，通过教学视频分析法、调查法和访谈法对中学物理课堂教学行为进行研究.本研究首先对中学物理课堂教学实录进行分析，在此基础上结合已有的无效教学量表设计调查问卷.本研究的调查样本选取了我区78名物理教师作为调查对象，共回收有效问卷78份.

本研究通过对我区录制的大量一线中学物理教师的常规课堂教学实录进行分析，总结出中学物理课堂中无效或低效教学行为的具体表现.

2.1以讲授式为主的教学方法，追求教学进度的最大化

有效教学最主要的特点就是师生进行共同活动，但在实际中学物理教学中，仍有不少教师由于担心教学时间不足而采用讲授式为主的教学方法，希望通过自己的讲解来帮助学生快速地掌握相关内容，但由于进度过快，师生缺乏对话和交流，学生没有足够的思考时间，往往无法跟上老师的进度，只能通过死记硬背的方式来应付考试，根本无法透彻的理解和应用所学知识.日积月累，导致学生认为物理难学而放弃听讲，灌输式的教师主讲是一种典型的无效教学行为.

例如，在《探究电阻上的电流跟电压、电阻的关系》实验教学片断实录中，授课教师因担心一节课时间学生需理解实验原理，并需操作实验和进行数据处理等，时间比较紧张.于是独自一人详细介绍了实验原理和设计思路，对照实物演示讲解并在黑板上作图说明了实验操作步骤，并强调了注意事项.学生整个过程只能被动接受，成为知识的容器，实验过程中则按照教师给出的实验步骤进行机械操作，没有任何独自思考的时间和空间.通过分析课后学生实验报告发现，很多学生不理解电阻器的作用和连接方法，不知道电压和电流的因果关系.大多数学生表示对这节课没有太大兴趣，不知道为什么要这样操作实验，只是机械的按照指示完成.这表明追求教学进度的最大化，最终却以牺牲学生的学习兴趣和效果为代价，看似“高效”，实则“低效”.

2.2缺乏深层次思维，课堂提问流于形式

课堂提问是中学物理教学过程中的重要环节，但缺乏深层次思维的提问十分常见，是中学物理教学中另一典型的无效教学行为，主要表现为：

（1）一问一答式提问

部分教师在讲课时常问“是不是啊？”、“怎么样呢？”、“对不对？”、“好不好”之类的问题，学生的回答也非常简单.教师实际上已代替学生对问题做出了回答，而学生只需表示附和与赞同即可，课堂看起来很热闹，但学生缺乏积极、主动的深层次思考，不利于学生思维能力的培养.

（2）自问自答提问

自问自答的提问通常是抛出一个需要学生积极思考的问题，但教师并没有留出时间让学生思考并回答，而是采用“是否”型的追问方式，教师给出问题的解答.例如在《流体压强与流速关系》教学中，教师提出“还记得压强公式吗？能否利用压强公式来计算液体压强呢？”，并追问“是不是p=F/S？”.此时提问的功能仅仅在于吸引学生的注意力，学生无法参与到思维过程中.尽管这一方式可节约教学时间，但当学生逐渐习惯了这种提问方式后，会因惰性而不再思考教师提出的问题，因为他们知道教师会马上给出正确答案.

（3）缺乏引导的提问

教师采用探究教学法时，在“假设和猜想”环节，由于教师事先未对学生的猜想做出预测，而无法将学生引导到可探究的科学问题上，导致学生提出大量偏离主题的无关问题.例如在《液体的压强》中教师提出：影响液体压强的因素有哪些呢？在缺乏引导的情况下，学生往往不能利用已学的知识与常识，对猜想进行合理剔除与判断，有的说密度，有的说重量，有的说体积，有的说深度，有的说容器面积……等等，没有目标的乱猜只会导致课堂混乱.此时教师需要引导学生分析所提出的各类因素，进行合并和排除.

2.3重结论讲述，轻过程分析

新课程将“过程与方法”作为三维目标之一并予以强调，但研究发现，在当前的常规教学中，由于受时间进度的影响，重结论讲述而轻过程分析的现象仍普遍存在.学生往往只是机械地记住了结论，而结论的得出过程是模糊不清的，一旦需要记忆的内容容量过大，学生就会因理解不透而产生知识的混淆.

例如，一位教师在反思《超重与失重》教学时写道：受传统应试教育的影响，为了节约时间，多做练习，就首先给出一条在竖直方向应用牛顿第二定律解题的例题.一起重机拉着一质量为2吨的货物分别以a=5 m/s2的加速度匀加速上升和匀加速下降，则这两个过程中起重机对货物的拉力分别为多大？然后让学生进行分析运算，通过例题的答案告诉学生什么是超重，什么是失重以及产生超重和失重现象的条件，然后通过习题巩固，表面看来，一节课的内容我10分钟就解决了，做了很多的练习，课堂容量大；其实不然，在后面的教学中，我发现学生对超重和失重的概念根本就不明白，更不用说理解产生超重和失重现象的条件，做题目尤其是选择题的时候似懂非懂，模棱两可，为此，我在后面的教学中不得不花大量的时间来补救，反复强调，但都达不到理想的效果.这位教师在教学中只注重结论，而忽视了超重与失重概念得出的过程与判断方法的推导，导致教学效果极低，亡羊补牢已经晚矣.

根据问卷调查数据的进一步发现，60.5%的教师认为常见的无效物理教学行为是“教学进度过快”.而“思维力度不够的提问”、“重结论讲述，轻过程分析”两类教学行为，各有大约25%左右的教师认为是日常教学中所常见的.在调查上述无效物理教学行为在日常教学中出现的频率时，68.3%的教师认为，在日常物理教学中，无效教学行为出现的频次是很多或较多的，仅14.2%认为无效教学行为出现的较少或很少，表明大多数教师认为无效教学行为在中学物理课堂教学中普遍存在，当前中学物理有效教学的现状并不容乐观，需引起广大教师与教研研究者的关注.

3研究结果与思考

教学行为的有效与否决定了教学质量的高低.调查结果表明，教学进度过快、流于形式的课堂提问、忽视过程的课堂分析是无效教学行为的三种典型具体表现.目前中学物理课堂教学中无效教学行为普遍存在，教学进度过快最为突出.从本质上来说，造成这三类具体无效教学行为的主要原因在于，教师教学行为意识中教育观念仍十分陈旧，因为课时有限，教师为赶进度，不得不以独角戏班的灌输式教学代替学生的思考，不得不放弃最重要的过程分析而直接呈现结论，课堂教学中未能提供给学生充足的思考时间，无法引导学生进行深层次思维.课堂看似有师生互动，但主要是被动思维和浅层思维，学生的思维并未得到发展，对知识的理解也浮于表面.

课堂教学无效教学行为 篇6

一、目前小学数学课堂教学的基本情况

1.课堂教学的一般表现形式

目前小学数学教学的内容是对数学的简单数理概念的把握和基本运用, 比如对加减乘除和简单方程式的了解和运用, 对一些常见数学符号的掌握等都是该阶段教师课堂教学的重点内容, 在当前的教学形势下, 教师一般按照简单概念到复杂数学形式这样的逻辑去教授数学知识, 但是由于该时期的数学知识相对特殊, 教学的持续性和关联性可能会随着教师的课堂教学时间长度和内容的相对枯燥受到一定程度的影响, 因此对于教师而言如何更好地把握数学教学的趣味性和有效性成为必须重视的教学问题。

目前, 在小学数学教学中, 教师的教学主要是根据教材去制订教学计划, 但是在长期的教学过程中会出现一些与教学目标产生偏差的情况。比如, 在课堂教学中学生对于课堂所讲的一些数学知识并不是完全可以接受理解, 而且教学的内容并不与学生期待的相一致。以上这些情况的出现也正好印证了该阶段的数学教学其实是需要教师对整个小学阶段的知识体系做一个全面的把握, 并且尽可能产生一些有针对性的教学总结和授课方式, 因此在具体的课堂教学过程中, 教师需要转变传统教学模式对教学的影响, 同时需要对其有比较准确的预判。

2.小学数学课堂教学形式的有效性

在数学教学中, 教师判断一堂数学课是否有效主要是通过这样几个方面去分析:首先, 需要对学生学习的数学知识进行即时检测, 这也是许多教师所认可的检验学生是否很好地掌握一般数学知识的常用方式;其次, 教师去检验课堂教学的有效性还可以从课堂上得到答案, 在具体的教学过程中教师可以从课堂上学生对于教师所讲的内容的专注度去初步判断学生对于该堂课程的喜爱程度, 因此这种方法一般也会得到教师的青睐, 这种即时性的教学方式不仅可以使教师在课堂上快速地调整教学方法和教学内容, 而且更为重要的是教师可以在短短的一节课或者几天时间基本了解学生对于自己所讲解的数学知识的兴趣度, 还可以让教师即时地调整自己的教学方式。

二、教学过程中无效行为的体现和避免方法

1.课堂教学无效性的体现形式

在具体的课堂教学中, 只有明确教学目标和教学形式, 才能保证课堂教学取得成效。而且, 特定群体对于数学知识的掌握情况也是决定教学过程是否顺利进行的重要因素, 因此对于课堂教学是否有效主要是从这两个方面去甄别对待, 比如某一堂数学课的教学目标是要求学生掌握对简单一元一次方程的运算能力, 但是学生本身对于方程式的基础内容不是很了解, 因此这样的课堂教学有效性就会大打折扣, 也就是说这样的课堂教学其实是无效的, 因此判定课堂教学的无效性就是从教学的基本内容与学生对其接受能力是否契合, 如果说学生接受能力和教学的范围并不是在一个水平线上就很可能导致课堂教学出现无效性, 进而影响教学的效率。

2.避免课堂教学无效性的具体手段

首先在小学数学教学过程中, 教学的形式必须新颖并且符合特定年级大多数学生的接受能力, 因为对于教学目标而言, 教师制定的教学目标所体现出来的具体数学教学内容必须是和学生的理解接受能力相吻合, 对于教师而言, 教学内容和教学目标主要是从学生的掌握情况和应对方式中得到体现的;因为学生作为学习的主体, 本身对于自己知识体系的构建就在一定程度上决定了在接受新的知识时有一定的接受和分析基础, 因此教师在具体的教学中, 需要培养学生的知识构建能力, 以此来确定自己的教学内容和教学目标。

总的来看, 在小学数学课堂教学中, 对于无效性教学行为的分析也是为了保证正常有效的教学能够顺利进行, 然后保证良好的教学效果, 但是确定课堂教学的无效性还需要教师具有较强的教学分析总结能力, 而对于学生而言, 努力构建自己的知识体系也是为了避免在具体的课堂学习中可以和教师的教学保持高度一致, 并且能够有自己的心得体会, 而对于教师而言对一些无效的教学行为需要在课堂教学中提前进行预判, 这也是为了保证在遭遇这些情形时能够快速调整教学模式, 然后对学生的学习接受情况重新定位, 因此在整个小学数学教学中, 教师和学生对于一些无效的教学课堂需要有辩证思维, 因为学习过程中的不同情况其实都是难以轻松避免的。

摘要：在小学数学教学过程中, 课堂教学是整个教学环节中必不可少的部分, 但是并不是说每一次的课堂教学都会取得令人满意的教学效果, 对于小学生这一特定群体而言, 数学教学应该是富有趣味并且能够简易高效进行的。

关键词：数学教学,体现形式,有效性,具体手段

参考文献

[1]张卫星.小学数学教材灵活处理策略例谈[J].教育科学论坛, 2011 (04) .

[2]李光树.对义务教育数学课程目标的认识[J].课程·教材·教法, 2010 (11) .

课堂教学无效教学行为 篇7

一、生物课堂教学中的无效探究

1.“乱”探究。探究性学习强调学习的自主性 、开放性、问题性与过程性。不是所有教学内容都能够运用探究性学习,也不是所有内容都适合在课堂教学中进行探究性学习。如果教师对探究性学习的实质理解不到位, 对探究性学习的实施条件的适切性把握不准,遇到重点、难点或复杂的内容就想让学生“探究”,再加上对探究过程不能做出科学预设,进行合理引导,就会产生事事探究、样样探究、问问探究的无目的、无标准的“乱”探究。如某教师在教授《细胞器———系统内的分工合作》一节时,设计了角色扮演的探究性活动,教师安排学生分别扮演线粒体、叶绿体、内质网、高尔基体、液泡等细胞器,表演时各个“细胞器”轮流上台自述名称、结构和功能等知识点。这一设计教学仍然只是一种变相的强化记忆,看似活动热闹,而并非将学生置于一种动态的探索情景中, 完全属于一种无效的“乱”探究。

2.“伪”探究。杜威认为 ,以学生为中心的学习应该专注于以往所获得的实践性知识,即直接经验,通过将学习者置于真实的学习情境中,让他们在未知领域中探索,不断生成新知识,新知识的产生为新的探索提供了基点,这样的知识才会有用、才会持久。在实际课堂教学中,教师出于对教学目标、教学时间的考虑,总是按照探究学习的基本环节和要素机械地设计探究路线, 然后组织学生按部就班地实践或经历探究过程的每一步,其实质还是牵着学生走向提前设计好的教学目标。这种“彩排式”的探索中,学生缺乏对现象、事件和观点的假设和质疑,更缺乏对问题的自主探索和操作的自我设计, 学生的思维仍然停留在原有基础上,没有得到激活和提升,造成一种毫无意义的“伪”探究。另外,教师把验证性实验当成是一种探究学习实施教学,还有对探究学习的类型把握不准,比如把应该运用“史学方法”探究的问题 ,让学生进行资料型探究 ;把资料型探究问题当成调查型探究问题等,都会造成这种“伪”探究。

3.“超”探究。 新课程希望学生能以类似科学家探究的学习方式通过发现问题、分析研究、动手操作、表达与交流等探究性活动,达到知识、技能、态度和思维品质共同提高的目的。然而,在实际教学中,教师为了体现探究学习的重要性,出现了超越学生思维能力和认知水平, 脱离教学目标的无原则地拔高探究学习标准,甚至把探究学习当成是科学研究的“超”探究现象,给课堂教学带来了极大内损,其结果只能是无效而终。例如,在学习《性别决定》时,若提出“为什么人类的性别比总是接近于1:1”, 这样的探究性问题对学生来讲是根本无法探究的,因为性别决定的概念比较抽象、复杂,再加上学生对性染色体知识掌握不足, 这样高难度的探究学习必将造成无效结果。因此,在教学中一定要对探究问题作出科学预设,采取恰当的教学方法, 不能因为一味地追求探究而忽视实际教学效果。比如对于减数分裂、DNA的分子结构、基因工程等遗传学知识运用探究学习显然是非常困难的, 其实采用接受式学习应该是最有效的方法。

二、无效探究的原因及对策

1.理论与方法的欠缺。探究学习对教师的理论水平和业务素质提出了新的要求和挑战,然而在我国“探究学习”的理论与实践研究很不成熟, 在教育教学中的运用仍处于起步阶段,师范教育没有设专门的课程学习,再加上很多教师没有通过系统培训,教师能力不足必然造成实施过程的力不从心,组织教学不到位。因此,教师“探究学习”的教学理论与方法的欠缺,教学理念、业务素质不高是造成无效探究的根本原因。为此,加强教师对有关“探究学习”的理论学习和培训是当务之急,组织教师进行课堂实践的探索研究,建立符合我国学生实际的“探究学习”教学模式是提高教学效率的有效途径。

2.学生主体意识缺乏。探究学习强调的是学生的“学 ”,凸显学生学习的主体性和主动性。在实际教学中发现,学生存在依赖性,自身学习主体意识不强,教师提出问题不能积极地思考,也不能主动提出问题,探索问题,而是等待教师的指导和帮助,致使探究学习流于形式。主体意识的核心首先是要让学生的思维产生积极构建,比如探究“植物细胞的吸水和失水”,必须让学生通过思考能够提出问题:“植物细胞在什么情况下会吸水和失水?”然后思考提出假设:“原生质层相当于一层半透膜。”其次,要让学生掌握探究的方法。教师要利用“微格式”的探究教学,针对某一个或少数探究环节设计教学,循序渐进地加以引导学生掌握探究学习的方法。

课堂教学无效教学行为 篇8

一、情境无效———重情境轻启发

案例:认识区域

情境创设简析:我们的生活和区域有着密切的关系, 如我们的家乡在某省某市, 也经常听到省 (直辖市、自治区) 、流域、经济区、自然保护区等术语, 那么, 什么是区域呢?接着课件展示“甘肃省年降水量分布”图和“甘肃省干湿区的划分”图, 引导学生分析甘肃省年降水量空间分布的特点及四个干湿区, 学生自主概括区域的概念。

分析:在该案例中, 教师以导语来引出问题, 然后再利用地理图引导学生分析, 表面上看通过情境而激发了学生的探究兴趣, 但实质上没有很好地突出区域这一概念。学生在分析图后对区域概念没有形成直观认知。在地理教学中创设情境, 以直观形象的材料来促进学生形成直观感知, 以问题为媒介启发引导学生思考, 从而引入新的问题, 这样的情境才会更加有效, 否则, 只注重情境而忽视在情境中启发引导学生思考, 情境创设无效。

解决办法:教学中先问学生在哪个省?哪个区?以天气预报的视频引出苏北、川东、川西, 北方地区等术语, 指出这些都是指一个区域, 追问“什么是区域吗?区域是怎样划分的?又有着怎样的特征呢?”然后出示甘肃降水量分布和干湿区划分图, 提出问题“甘肃省年降水量的变化特点是什么?为什么?干湿区的划分依据是什么?”引导学生交流, 在此基础上再引导学生归纳区域的概念。

二、提问无效———重问题轻目标

案例:区域水土流失及其治理———以黄土高原为例

提问过程简析:幻灯出示黄土高原的位置和范围图, 小组观察, 然后教师提出问题“水带走的是表层土还是深层土?”“给农业造成什么影响?”“水带走的泥沙流向什么地方?会给黄河带来什么问题?”学生针对这些问题讨论后, 教师引导学生总结黄土高原地区水土流失的危害, 然后讲述黄土高原水土流失的原因。

分析:该课时的重点是要让学生在探究活动中了解黄土高原水土流失的危害及原因。故而问题就要紧扣这两方面展开。应该说, 课堂中的提问是教师用于启发引导学生不可或缺的手段, 通过问题引导, 让学生主动参与到问题解决过程中, 在分析和解决问题中获得知识的构建, 这样才能让问题变得更加有效。否则, 如果问题没有紧扣目标展开, 在提问过程中忽视引导学生进行总结, 依然以教师的讲解来代替学生的探究, 问题就会无效。同时, 如果问题太多, 学生只能疲于应付而不会主动思考问题。

解决办法:在教学中先幻灯片出示黄土高原的位置和范围图引导学生观察, 此时要注重引导学生对黄土高原的基本特征进行归纳, 然后再提出问题引导学生展开讨论活动。学生讨论后先引导学生概括黄土高原地区水土流失的危害, 教师再补充, 然后追问“是什么原因导致黄土高原出现如此严重的水土流失问题?”从而促进第二个目标的达成。

三、探究无效———重形式轻效果

案例:人地关系思想的演变 (现代人地关系思想的发展)

探究过程简析:在引导学生探究“古代人地关系思想的产生”的基础上, 教师引导学生阅读教材P96~97的内容并填表, 然后教师以幻灯片展示工业社会时期和后工业化时期在对人地关系的认识、人类活动、环境问题、人地关系思想等方面的异同, 追问“从18世纪中叶第一次技术革命以来, 生产力水平迅速提高, 人地关系的思想都发生了哪些变化呢?”学生小组合作讨论后教师归纳讲解并板书 (或幻灯演示) 。

分析:在高中地理教学中, 通过引导学生经历探究过程而获得知识构建比教师直接讲解更加有效。从该案例中不难看出, 教师在引导学生探究时, 没有较好的处理好教师和学生之间的关系, 探究活动注重形式而没有关注探究结果, 学生探究后没有引导学生进行总结, 而是以教师的讲解来代替学生的总结, 探究中教师对学生的引导也不到位。

解决办法:引导学生阅读教材P96~97的内容并填表后, 要先引导小组学生对工业社会时期和后工业化时期在对人地关系的认识、人类活动、环境问题、人地关系思想等方面的异同进行总结, 然后教师再归纳演示。同样的, 在提出第二个问题引导学生探究后, 也要先引导小组合作学生总结, 然后教师再归纳。在学生探究和总结过程中, 教师要及时进行指导和补充。

四、拓展无效———重应试轻技能

案例:中国可持续发展之路

拓展简析:在课堂中引导学生对人口战略、资源战略、环境战略探究后, 课后拓展安排一是完成课后练习并根据教材中的资料分析柳林村和孙家村的做法是否合理?然后提出自己的意见。二是完成教辅中的练习题。

分析:从该课时的拓展不难看出, 教师依然受应试教育观念所左右, 拓展练习中还是以学生的应试能力培养为主。拓展练习是地理课堂的延伸, 是引导学生巩固所学知识的重要方式, 也是培养学生技能的重要方法。在拓展中, 教师要注重引导学生多应用知识, 在完成基本练习的基础上引导学生合作去分析实际问题。

解决办法:首先, 引导小组对教材中柳林村和孙家村的做法进行分析, 让学生更好掌握可持续发展的原则。其次, 根据学生的层次布置课后练习。在这个过程中, 练习要有层次性且要让学生有选择权。如完成教辅中的练习题, 针对基础差的学生可勾画相应的题完成即可, 剩余问题学生可根据自己的实际选择完成。最后, 以小组为单位对我国的人口、资源、环境的现状进行调查, 提出合理化建议。

课堂教学无效教学行为 篇9

一、初中思品课堂无效教学的现状

1.教师疏于挖掘,立意不深。应试教育的观念根深蒂固,教师片面追求考分, 过于在意知识的传授,而忽视了学生情感目标的达成,忽视了思品学科的育人价值,对人文素养的培养置之不顾。

2.对教学目标把握不够精准,教材运用缺乏灵活性。部分教师对教材的解读停留在文字表面,教学资源的挖掘不够到位,创设的教学情境不能引发学生深入探究的兴趣,对该教什么、学生需要什么、如何教给学生等缺乏清晰地认识。

3.困囿于教学预设。部分教师精心设计教案,什么时候该问什么都一一作了预设,课堂教学按设计的思路逐一进行,自己沦为幻灯片的播放员,让学生亦步亦趋地跟从自己的思维,对学生回答中出现的智慧的火花则视而不见。

二、初中思品课堂无效教学行为的破 解之道

1. 精心准备———研究课标、解读教 材、了解学情、关注热点。

(1)研读课标,依据课标制定教学目标。部分教师在“穿新鞋、走老路”,仍沿袭传统的做法,重点关注“知识与能力”目标的达成。在新课堂教学中,三维目标是彼此联系、相互制约的,教师要在全面理解的基础上,制定出切实可行的教学目标。

(2)解读教材、梳理框架。教材受诸多方面因素的制约,不可能尽善尽美,这就需要教师转变观念,要变教材的执行者为教材的研究者和二次开发者,要善于解读教材、合理地挖掘内容,梳理知识之间的内在联系,从而使其更好地为教学服务。

(3)研究学情,了解学生的需求。部分教师对学情不加分析,不关注学生存在的个体差异,不研究学生的“最近发展区”, 采取“一刀切”的方式教学,势必影响学生的健康发展。学生是学习活动的主体,课堂教学应建立在学生已有知识水平的基础上实施分层教学,从而让每一位学生都能获得发展。

(4)关注热点,切准时代的脉搏。思品教师应站在时代发展的前沿,关注社会热点,联系生活实际,活用时事热点,引导学生学会用思想品德的观点解释生活中的现象。

2. 有效实施———让学生成为课堂的 主人。

(1)把课堂的主动权还给学生。教师要放下所谓的“师威”,避免为学生的身心自由套了枷锁,要将学生置于课堂的中心,为学生留有思考和想象的空间。要建立平等、民主的课堂氛围,让学生进行知识的分享、情感的沟通,深入挖掘学生潜能。

(2)创设新颖的教学情境。情境的设计要具有新颖性、价值性,能集中学生的注意力,引发学生的深入探究。如在“相逢在花季”教学中,教者播放“对面的女孩看过来”,并配上男女有别的图片,营造了一个轻松的学习环境,让学生完成探讨异性交往的测试题:1除了同桌之外,我从来没和异性同学说过话;2我与异性说话很自然,也很开心;3我讨厌与异性同学在一起;4我很喜欢某个异性同学,但无法开口;5我对异性充满好奇,希望与异性交流。教者通过音乐、图片等创设情境,引领学生正确认识异性同学之间的情感。

(3)联系生活,构建生活化的思品教学课堂。教师要关注社会生活,从生活中捕捉思品的教学素材,运用思品观点解释生活中的现象,构建生活化的课堂。如在 “天生我材必有用”教学中,教者设计如下:“一位农民看到儿子开的小卡车翻到水沟里,儿子被压在车下,只有头露在外面,大为惊慌,急忙跳进水沟,双手伸进车里,将车子抬了起来。医生赶来检查发现, 农民的儿子并无大碍,而农民这时就奇怪了,“车子那么重,我是怎么抬得动的?出于好奇,他又试了一下,发现根本抬不动那辆车了。你听过类似的故事吗?说说看, 人的潜能到底有多大?”教者以生活中的小故事讲述大道理,让学生感受到潜能如待采的金矿,蕴藏丰富。

3.多元评价———关注发展,形式多样。

(1)要以生为本,关注学生的发展。教者切不可歧视后进生,要关注全体学生的发展,对不同的学生施以不同的要求,不以结果看人,而要关注学生的学习过程, 如独立思考、学习态度、课堂表现、表达交流、合作意识等,力求使每位学生在原有的基础上都能获得进步。

(2)实施多元化的评价。评价方式不能仅局限于考试,要建立观察法、成长记录袋、谈话法等多元化的评价方式。考试的方式既可以是闭卷,也可以是开卷,还可以是知识抢答、辩论等。评价的主体既有教师,也有学生自己、同伴、家长等,教师要培养学生自我评价,以及客观评价他人的能力,让他们在评价中学会改正缺点,树立正确的人生观。

课堂教学无效教学行为 篇10

一、当前农村幼儿园数学教学行为存在的问题

（一）教学目标意识淡薄

教学目标是对教学活动预期结果的标准和任务的规定或设想[1]。它既是对学生学习结果的预期，也对教师教学方向进行引导，对整个教学过程起着统领和支配作用。在农村幼儿园数学教学中，教师对教学目标定位不清，从而导致了一系列的无效教学行为。

案例1：中班“认识、书写数字10”。教师在孩子们念完了数字儿歌之后，在黑板上画出了10，同时告诉孩子“10像铅笔加鸡蛋”。在整个认识数字10的教学活动中，教师通过诵读、请小老师教读等方式将“10像铅笔加鸡蛋”这句话反复了20次之多，在书写10的过程中，也让孩子边读边写。最后，教师以“请小朋友说说10像什么”结束了此次的数学活动。

案例中教师利用常见的“数字歌”，让幼儿认识数字。但在整个教学过程中却将10的形象性特征作为“圣经”教给孩子，让孩子在反反复复的诵读中“理解”数字。

学前儿童数学教育中班的阶段目标之一——“认识10以内的数字，理解数字的含义，会用数字表示物体的数量”[2]。由此可见，单纯从外形上对数字10进行认识是远远不够的，关键是理解数字的含义，在理解的基础上对环境中的数字进行识别，并能正确的用数字表示环境中物体的数量关系。该教师在教学中，将教学目标集中在了“10像铅笔加鸡蛋”这样一个儿歌句式上，突出了10的形象认知，最终幼儿只学会了“10像铅笔加鸡蛋”这样一句儿歌句式，从本质上来说，幼儿并没有真正认识数字10，从而使得教学在幼儿丧失数学兴趣的过程中，渐渐地沦为了一次低级的表演游戏，教学的有效性也就无从说起。

（二）教学具准备缺失

在具体的教学活动中，夸美纽斯鼓励教师用实事实物或用接近于儿童的观念去教育学生，不要只用形式或符号[3]。在幼儿园数学教学活动中，为幼儿提供适宜的、直观形象的教学具，能帮助幼儿更好地理解抽象的数学知识。

案例2：小班“认识数字1、2、3”。认识数字1，教师的提问是“你们家有几个娃娃？”“几个爸爸？”“几个妈妈？”之后让孩子找找教室里哪些是一个的。幼儿在教室里找到了柜子、饮水机、风琴等。认识2和3，也同样让他们找找教室里、家里、墙壁上都有哪些东西可以用这些数字来表示。

案例中教师简单的将认识数字局限于教室里的某些物品及幼儿熟悉的经验，未为幼儿准备其他的教学具，反映了当前农村幼儿园数学教学中不用、少用教学具的现状。

教学具主要用于弥补语言和文字的真实性和形象性的不足，起到辅助教学的作用。为增加学习者的感性经验，直观教具首先被采用。直观教具有活体动植物、真实的用品、工具、模型、图片、标本、挂图、黑板等，也包括现代社会新的教学手段如幻灯、电视、电影、收音机、唱片、录音机、录像机、投影仪、语音实验室、多媒体计算机等。[4]幼儿获得数学概念要经过操作层次、形象层次、符号层次的逐步抽象和内化，但因农村幼儿园硬件条件不足等多方面的原因，数学活动主要由黑板和粉笔来完成，简单的“黑板画”或教室里的“实物”成为了幼儿认识数学概念的教具。同时由于农村幼儿园班额过大，在学具制作上也就无法做到人手一份，无法为幼儿提供足够的、适宜的、有层次的、多样化的“操作性”教学具，也使得整个幼儿园数学教学更显单调且呈现无效状态。

（三）教学内容选择错位

教师应为儿童发展选择哪些知识，自斯宾塞提出“什么知识最有价值”的命题之后，不同哲学家和课程学者进行深入探讨，都认为课程内容选择应符合“学科知识”、“当代社会生活经验”、“学习者的经验”要求。

案例3：大班“复习大于、小于、等于”。教师在黑板上出示符号“>”、“<”、“=”，让幼儿回忆这些符号是什么，说说符号的外在特征。随后，通过比较黑板画3个苹果与4个苹果、6条鱼与7棵树、3面红旗与4个太阳、3朵蘑菇与5只鸭子、4面红旗与4面红旗，让幼儿理解并运用符号。最后，板书小学常见的数学习题，要求幼儿填写符号。

案例中将小学课程中的“大于、小于、等于”知识放在幼儿园大班来进行，反映了当前农村幼儿园数学教学内容呈现出小学化的趋势。

幼儿园数学教学内容选择应在《幼儿园教育指导纲要》指导下，从幼儿身心发展特点、学科知识特点等出发，选取具有启蒙性、生活化、可探索性以及系统性的知识。而案例中的“大于、小于、等于”知识对处于学前期的幼儿来讲，不具有发展意义。教师人为的“拔高”幼儿对数学概念的理解力，虽然教师在教学中，将幼儿喜欢或接触较多的事物作为教学载体，但这并不能消除数学教学中重“知识性”轻“生活化”的嫌疑。

（四）教学方法适用不当

教学方法是教学过程中为完成教学任务实现教学目的所采用的手段和途径的总称。它既包括教师教的方法也包括学生学的方法。科学、有效、合理的教学方法，能促使教学最优化，从而达到有效教学的目的。

案例4：大班“5的分解和组成”。教师用5个雪花片玩具，分别让幼儿分成2和3、1和4、3和2、4和1，同时在黑板上板书。以幼儿朗读这几种分解式（费时6分半钟）结束了5的分解学习。同样以这5个雪花片为教具，教师通过演示左右手分别有1个和4个、3个和2个、4个和1个、2个和3个雪花片，让幼儿学习5的组成。以教师板书组成式子并要求幼儿朗读练习。之后，教师组织幼儿完成幼儿用书的“分分合合”练习（练习不是5的组合，而是3和4的组合）。练习完成后，布置了6以内数字的加减运算，此次数学活动结束。

案例4呈现了当前农村数学教学中的部分现实：单纯讲解演示，忽视了幼儿探究欲望，教学中更多的讲授，更少的操作与游戏介入；广泛采用运用于小学的习题式练习法，且所练习内容与教学内容不符。

皮亚杰认为，数学开始于对物体的动作，“数学首先是，也是最重要的，是作用于事物的动作”。[5]尤其是在学前数学教育中，利用操作、游戏等方法更能为幼儿所接受、理解。但是在现实的数学教学中，教学具严重缺位，幼儿没有可供操作的材料，只能通过教师的演示讲解学习数学知识。为了弥补演示之后的时间空白，很多教师不得不将其他的教学内容进行任意填充，这样看起来做到数学内容的内在整合，但是对幼儿来讲，既没有理解新知识，也没有将新旧知识进行很好的链接，从而使得整个教学活动显得无效。

（五）教学评价简单化

教学评价是教师在教学过程中对自身教学行为及幼儿学习效果的判断。正确、有效的评价能激发幼儿的学习兴趣，更能让幼儿体验到成功的快乐。

案例5：学前班“比大小”。这是一次数学公开课。在整个教学过程中，教师对幼儿的评价次数一共出现了10次。其中，同伴以掌声对个体幼儿进行行为评价有2次，其余均为教师的言语评价，在语言上表现为“真聪明”、“太聪明”、“好聪明”，期间也有实物图片“乖娃娃”作为礼物送给表现好的幼儿，但最后却是每个幼儿都有“乖娃娃”。

案例呈现了农村幼儿教师在教学评价中的表现：行为评价较少，言语评价较多；言语评价词语贫乏，具有固定性特点；以“聪明”与否作为评价标准，评价笼统，表明教师在评价过程中情感投入较少；较多关注群体幼儿表现，较少关注个别幼儿发展；评价主体与评价实物不对称，存在评价偏见。

教师对幼儿能力发展的准确判断、评价直接影响着教师的教育行为，并最终影响幼儿数学认知能力的发展。在幼儿园日常教学过程中，主要以“非正式评价”为主。该案例中教师以“聪明”与否作为其言语评价的关键词，简单的实物“乖娃娃”成为了“秀场”的配角，评价最终在混乱与纷杂中越来越单薄。

二、促进农村幼儿园数学教学有效性的策略

幼儿园数学教育是一种启蒙、引导的教育，正确、有效的数学教学，能促进幼儿早期数学能力的发展，为他们进入小学学习打好坚实的基础。为此，作为农村幼儿园数学教学教师应明确以下几点。

（一）把握教学目标——幼儿园数学为什么教

对于农村幼儿教师而言，准确把握教学目标，是有效教学的关键。首先，深入研读教学内容。幼儿园数学教材中所涵盖的知识有哪些，这些知识之间有怎样的逻辑关联，数学知识能否与其他的人文、自然、科技等知识进行融合，数学知识中有哪些知识可以与幼儿“现场”——农村直接或间接产生联系。如“认识数字”知识，可以随着农村季节的变换产生不同的教学内容，而这些内容可能与幼儿熟识的语言、科学等知识有直接关联。其次，关注幼儿年龄与认知经验的差异。幼儿年龄不同，对事物的认知也就不同，对同一知识的认识和理解也就有了差异。如“分类”知识，小班幼儿只能进行具体概念水平的分类，如物体名称、特征等，而大班幼儿可以进行层级分类。最后，提供相应的教学材料，运用不同的教学方式方法，促进幼儿的数学学习。

（二）慎选教学内容——幼儿园数学应该教什么

幼儿数学学习内容涵盖了集合概念、数概念、时间与空间概念等。每一种概念的获得对幼儿数学认知能力的发展都很重要。农村幼儿教师应从理解数学概念开始数学教学。首先理解数学概念的深度，教师要做到对数学概念有一个准确而清晰的理解，要分析概念所涉及的范围，如何将概念进行具体化，从而能结合农村或家庭事务进行具体的数学教学，发展幼儿实际运用数学知识的能力；其次理解数学概念的广度与整合，数学概念与人文、自然、科学等概念融合；数学概念自身也会有关联，如集合是数概念的基础。因此农村幼儿园数学教学，应该认真处理数学概念与其他概念之间的关系，特别是与农村特定场景的关系，将数学概念与幼儿生活进行整合，从而确定教学内容。

（三）优选教学方法——幼儿园数学怎样教

按照巴班斯基的观点，教学方法的优选，是教师选择在规定时间内（或是在最少的必要时间内）能够取得现有条件下（课堂教学的内容特点、班级特点等等）最佳教育效果的教学方法。对于数学教学来说，能利用恰当的“操作性”材料，能调动幼儿学习探究的积极性，能开发幼儿学习数学的兴趣，就是最好的教学方法。农村幼儿无时无刻不与自然接触，如沙子、石头、树叶、贝壳、种子、蔬菜等，那么在教学中，教师就可以充分利用这些自然物，进行有趣的层次组合，开展各种游戏，让幼儿探索、思考、动手，从而打破教学方法上单纯依靠粉笔与黑板的教学范式，引导幼儿由“被动”的依赖向“主动”探究转变。

（四）细化教学评价——重塑幼儿园数学课堂文化

“非正式教学评价”是幼儿教师在日常教学活动中做出的经常性行为，这些行为是课堂文化的表现之一。所谓课堂文化通常被视为发生在课堂教学过程中的规范、价值观念、思想观念和行为方式的整合体。农村幼儿教师应关注教学评价中的课堂文化，既要关注评价的文化含量，也要关注评价的技术含量。评价的文化含量更多地关注教师评价中言语表达，农村幼儿教师可以通过幼儿在课堂中的细微变化，用恰到好处的词语对幼儿进行具体的、形象的评价，用心于细微之处。评价的技术含量涉及到教师采用哪些评价方法，对幼儿数学能力进行整体评价。幼儿课堂行为不可能完全展现其数学能力的高低，教师应结合幼儿在操作活动、回答问题、作业等多个数学活动环节，对幼儿数学表现进行综合评价，并及时给予幼儿帮助，促进每个幼儿数学能力都得到有效的发展。

参考文献：

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[4]李红英、王喜海.幼儿园教具：从制作到发现.学前教育研究，2006（11）

课堂教学无效教学行为 篇11

关键词：民法,身份关系,身份行为无效

民法的财产关系和人格关系在理论研究和立法实践上都有长足的发展, 身份关系仍萎缩在民法的角落, 未能形成“三足鼎立”的势态, 民法大厦向财产关系和人格关系倾斜。民法典的编纂遵循由抽象到具体、由一般到特殊的原则, 因此民法总则的规定应是民法分则的共同原则。然而, 传统社会主义国家的“商品经济民法观”使得民法典的总则沦为“财产法”的总则, “身份法”与民法难以融合。民法体系的逻辑完整性与当代中国社会对身份权保护和救济的需求, 都需要我们认真对待民法领域的身份问题。

一、身份行为概述

本文所言“身份关系”主要是指婚姻家庭领域的亲属身份关系, 即“私”身份关系。将社会化、一般化的身份关系交由民法调整, 实乃民法不能承受之重。[1]身份行为是指民事主体以形成或消灭亲属身份关系为目的的意思表示行为, 学理上称之为“纯粹的身份行为”。身份行为存在不具备身份行为能力、意思表示瑕疵或违反法律强制性规定等情形时, 无法产生当事人预期的法律后果, 即为“不完全法律行为”。[2]由于身份行为的效果直接影响身份关系的变动, 加之身份关系的连带性特征, 会引起广泛的社会影响, 因此, 不完全身份行为的效力状态不允许存在“效力未定”类型, 仅采用“可撤销”和“无效”两种类型。我国大陆2001年修改通过《婚姻法》首次规定了可撤销婚姻和无效婚姻的“双轨制”。而现行的《收养法》对违反有效要件的收养行为采用的是“单一无效制度”。

二、身份行为的构成要件

(一) 身份行为的成立要件

一般身份行为的成立需要具备当事人、标的、效果意思 (心素) 及特定形式 (形素) 四个要件, 缺一不可。效果意思是以实质上发生社会习俗所定型化的身份关系为目的的意思表示。基于“事实在先性”理论, 有学者认为身份行为中的效果意思是伴随身份的生活事实产生的。但本文认为身份行为不是对在先的身份事实的“确认”, 身份事实应视为法律事实的一种, 身份行为的效果意思可以独立于身份事实而“在先”存在。身份行为是典型的要式行为, 是国家强制力在行为成立时的体现, 所以身份行为的形式要件具有普遍性和重要性, 是身份行为成立的一般构成要件。

(二) 身份行为的有效要件

身份行为的有效要件, 是指已成立的身份行为受法律保护并在当事人之间产生相应的法律约束力所具备的要件。基于伦理道德、国家政策等多方面的要求, 已成立的身份行为仍需从行为内部和外部进行二次判断评价。身份行为的有效要件亦有公益要件和私益要件之分。公益要件主要是指行为内容合法且不违背公序良俗。私益要件包括当事人的身份行为能力和意思表示真实、自由。身份行为无效要件一般为违反公益要件, 违反私益要件可作为可撤销事由。身份行为能力仅要求能够认识相关的身份行为意义即可, 显然不同于民法总论的民事行为能力。理论通说认为, 纯粹的身份行为仅要求当事人具备“意思能力”, 其强度和水平低于财产行为的“行为能力”。但是, 民事行为能力的划分是以意思能力为基础的, 是不同层次的概念, 所以行为能力和意思能力不存在高低之分。使用“意思能力”的概念缺乏准确性和合理性, 而且与总则中的法律行为理论无法保持体系统一。

三、身份行为无效的事由

身份行为的无效分为三类:缺乏成立要件的无效、欠缺有效要件的无效和被撤销而无效, 本文仅从前两类角度进行研究。

(一) 结婚行为的无效事由

《婚姻法》第10条规定了重婚、近亲婚、恶疾婚及早婚四种婚姻无效事由。现代婚姻法为体现当事人的意思自由和对既定婚姻关系的尊重, 竭力缩小婚姻无效行为的适用范围, 婚姻行为缺乏实质要件或形式要件时, 除情节重大为无效行为外, 仅可被撤销。所以近亲结婚、恶疾婚等对社会公共利益、他人利益无重大影响的情形, 不应直接否定其效力。对于违反法律强行性规定的重婚、早婚行为则可列为婚姻无效事由。至于欠缺婚姻意思或法定形式的情形, 实则属于结婚行为不成立或可撤销的范畴。

(二) 收养行为的无效事由

关于欠缺收养法定要件的收养行为法律效力, 立法领域存在“双轨制”、单一撤销制”和“单一无效制”。我国采取“单一无效制”, 即违反法律行为的一般有效要件或收养法关于收养行为成立的构成要件 (实质要件和形式要件) 均为无效收养行为。鉴于收养关系的“法律拟制”特性和收养法“子本位”的价值取向, 为求收养关系的确定、稳定, 收养行为和协议解除收养行为的效力状态不宜有浮动。将所有构成要件视为法律强制性规定, 违反者一律无效, 不允许当事人依照自由意思加以撤销或事后追认、转化, 符合收养制度的立法目的。

四、身份行为无效的效力

法律行为的无效, 原则是自始、绝对、当然无效。但身份行为与财产行为本质不同, 所以在无效行为的效力方面也略有差异。首先, 我国采取自始无效模式。如现行《婚姻法》第12条规定:无效的婚姻自始无效。其次, 无效的身份行为可分为相对无效和绝对无效。对于违反私益要件的无效身份行为, 其阻碍事由可以变动, 为相对无效。如早婚, 其无效事由在申请人申请宣告婚姻无效时已经消灭的, 法院不支持该请求。对于违反公益要件的无效身份行为, 其无效原因不会消失, 所以为绝对无效。最后, 由于身份关系的变动涉及当事人及利害关系人的身份利益甚至财产利益, 具有明显的连带性, 身份行为是典型的要式行为, 所以无效身份行为需经法院判决或认可, 身份行为的无效不属于当然无效。

参考文献

[1]张作华.亲属身份行为基本理论研究[M].北京:法律出版社, 2011.