情景教学与课堂教学（通用12篇）
情景教学与课堂教学 篇1
摘要：本文以杨立民 (2002) 主编的英语专业精读课文Text A为语料, 统计了文中的情景转喻, 以情景事件域为参照, 将低层次情景转喻划分为三类:缺省信息类、习语类和情景推理类, 以ICM理论为指导, 阐释低层转喻机制。通过比较ICM与ECM, 本研究发现:ECM对缺省信息类低层次情景转喻更具解释力, ICM与ECM相结合可更好地解释习语类低层次情景转喻, ICM对情景推理类低层次情景转喻和高层次情景转喻仍具有较强的解释力。研究表明, 语言教师如果能够把情景转喻与情景教学法结合起来, 在教学实践中可能会取得更好的教学效果。
关键词：情景转喻,理想化认知模型,事件域认知模型,情景教学法
本文拟讨论杨立民主编的英语专业精读《现代大学英语》教材Text A中的情景转喻现象, 归纳其运行机制, 并以此为基础探讨基于情景转喻机制的语言情景教学法, 旨在从一个新的视角观察和实施情景转喻型的语言课堂教学法。
1 ICM与转喻的分类
转喻是在同一认知模型下一个概念实体向另一概念提供心理通道 (mental access) 的认知过程 (Radden&Kövecses, 1999:21) 。Lakoff在1987年提出理想化认知模型 (idealized cognitive model, 简称ICM) 的概念对转喻进行阐述 (Lakoff, 1987) 。理想化认知模型 (ICM) 是指特定的文化背景中说话人对某领域中的经验和知识所做出的抽象的、统一的、理想化的理解。转喻的认知是通过在同一个ICM表述和理解“部分与整体关系”, 即可用一个部分来认识另一个部分或整体, 或通过整体来认识部分, 两者具有接触或邻近关系 (王寅, 2007:232) , 并且这种邻近关系是概念层面的而非真实世界的 (Lakoff&Johnson, 1980) 。Ruiz de Mendoza (2006;2005) 根据ICM的不同表征层次, 区分出低、高层次认知模式。低层次认知模式是指非类属的具体的语义结构, 高层次认知模式指类属的语义结构。低层次ICM的概念是通过建立我们头脑中百科知识之间凝固而连贯的联系构建的;高层次ICM的概念则是通过建立与低层次ICM具有相同的结构特点。
P a n t h e r&T h o r n b u rg (1 9 9 9) 从语用角度将转喻分为三类:指称转喻 (referential metonymy) 、谓词转喻 (predicational metonymy) 和言外转喻 (illocutionary metonymy) , 其意义在于说明转喻并不局限在指称转喻这一类 (李勇忠, 2004:74) 。Ruiz de Mendoza&Díez (2001) 根据不同的抽象层次, 将转喻分为低层次转喻 (low-level metonymy) 和高层次转喻 (high-level metonymy) 。低层次转喻是指在激活转喻时, 使用的是非类属理想化认知模型 (non-generic ICM) , 非类属的ICM指基于经验的常规化的表征, 这些表征详细标明ICM的成分、特征和其间的关系 (张辉、孙明智, 2005) ;而高层次转喻是指在激活转喻时, 使用的是类属理想化认知模型 (generic ICM) , 类属ICM是从许多非类属的ICM中抽象出来的, 正是这种ICM类属的特征才使其能在一些高于词汇的语法和话语的层次上运作 (张辉、承华, 2002) 。低层次转喻和高层次转喻又可各自分为命题转喻 (propositional metonymy) 和情景转喻 (situational metonymy) 。其分类如下图所示:
上述两种分类中, 低层次命题转喻即指称转喻, 是在一个认知域内部的关系中一个概念代表另一个概念;高层次命题转喻即语法转喻 (Ruiz de Mendoza&Díez Velasco, 2001) , 是具有语法后果的转喻;高层次情景转喻即言外转喻, 是言语行为场境的一部分转喻代表整个言语行为场境, 这种转喻多为间接言语行为 (张辉、孙明智, 2005) , 如例 (1a) 中, 对希望听话者“close that window (关窗) ”这一愿望的表达转喻激发了句子 (1b) 。但Panther&Thornburg的分类就无法涵盖所有的转喻映射关系, 如例 (2) 中, “拦出租车”这一行为转喻激活了拦车、上车、到达目的地、付费、下车等整一系列行为构成的事件。而根据Ruiz de Mendoza&Díez的分类, 例 (2) 属于低层次情景转喻。
(1a) I would like you to close that window.
(1b) Close that window. (Panther&Thornburg, 2003)
(2) A:How did you get to the airport?
B:I stopped a taxi.
2 情景转喻中的事件域
转喻操作是在同一个ICM内源域和目标域之间的映射, 这一点是毋庸置疑的。ICM是一种认知模型, 是人们在认识事体、理解世界过程中所形成的一种相对定性的心智结构 (王寅, 2007:204) 。因此, 转喻的ICM操作是基于人的心智结构的, ICM强调的是人的“认知”。类属ICM是从许多非类属ICM抽象出来的, 非类属ICM是基于人的经验。人的经验最开始是从亲身经历和体验一些“事件”开始的, 只有通过对事件经历和体验, 人才能建立起非类属ICM和类属ICM。但是, 利用ICM对转喻, 尤其是情景转喻进行解释时, 会发现其更强调人的认知, 而非经验的基础——事件本身。
王寅 (2005) 为了加强对转喻机制的解释力, 弥补传统理论分析层面单一、侧重动态场景和主要针对句法的三点不足, 提出了“事件域认知模型” (Event-domain Cognitive Model, 下文简称ECM) 。王寅认为人是以“事件域”为单位来体验和认识世界的, 并将其作为知识块储存于大脑中。一个基本事件域EVENT (简称E) 主要包含两大核心要素:行为 (Action) 和事体 (Being) 。行为包括动态性和静态性行为, 事体包括实体 (人、事物等) 和抽象的概念。一个动作或一个事体可分别带有很多典型的特征性或分类性信息D或C。BA (B) (事体+动作+事体) 是构成一个事件域的基本成分 (当动作没有涉及对象时无第二个B) , 事件域模型由若干小事件构成, 可表述为:EVENT=BA1B+BA2B……BAn B。
笔者认为, ECM对例 (2) 这一类情景转喻的解释力较ICM更清晰直观:两个事体B分别是“我”和“出租车”, 行为A是“拦”, “我拦出租车”是这一小事件BAB激活了整个事件EVENT。
3 情景转喻机制与情景教学
情景教学法是指在教学过程中教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的以形象为主体的生动具体的场景, 以引起学生一定的态度体验, 从而帮助学生理解教材, 并使学生心理机能得到发展的方法。情景教学法的核心在于激发学生的情感 (米俊魁, 1990) 。
情景转喻中, 低层次情景转喻利用非类属ICM激活语义, 非类属ICM是基于个人经验而确立的, 包括传统框架 (如“丈夫”、“购买”等框架) 、隐喻 (如“人是动物”、“时间是金钱”) 和转喻 (如“乐器代音乐家”) ;高层次情景转喻是基于类属ICM的转喻, 类属ICM包括一些更抽象的框架 (如因果、行为、感知、增益和损益) 、隐喻和转喻, 类属ICM的构建是在众多非类属ICM基础上得出的共同享有的结构 (张辉, 2007) 。
情景教学法的依据主要有三:认识的直观原理、情感和认识活动相互促进的原理和思维科学的相似原理。认识的直观原理认为:“一切知识都是从感官开始的。” (王天一, 1985:130) 转喻认知操作中的非类属ICM和类属ICM最早都是基于人类从感官获取的个人经验和百科知识的;情感和认识活动相互促进的原理认为:个体的情感对认知活动至少有动力、强化、调节三方面的功能, 情景教学法就是要在教学过程中引起学生积极的健康的情感体验。即情感体验与学生ICM的建立能相互促进;思维科学的相似原理 (山西省思维科学学会, 1985:45) 认为:情景教学法使学生大脑中的相似块 (知识单元) 增加, 显潜意识内容丰富, 有助于学生灵感的产生, 也培养了学生相似性思维的能力。情景教学法能丰富学生的经验, 这正是学生建立转喻映射关系的基础。
综上所述, 情景转喻的理解能加深学生对情景的理解, 而情景教学法则通过丰富学生的个人经验和百科知识, 确立学生认知系统中的非类属ICM, 进而构建类属ICM, 有助于学生对教材中情景转喻的理解。因此, 情景转喻认知操作的研究为教材中情景转喻的教学提供了一个崭新的视角, 同时情景教学法运用能促进学生对情景转喻的理解, 两者相辅相成, 相互促进。
4 情景转喻的转喻机制与情景教学
本研究收集了杨立民 (2002) 主编的英语专业本科教材《现代大学英语·精读》 (Contemporary College English) 第1-4册Text A合共60篇课文中的情景转喻。其中低层次情景转喻有224处, 高层次情景转喻有24处。依据册数将教材难度分为四个层次, 统计每个层次中包含情景转喻句子的种类和数量。60篇课文中, 每册各15篇, 各占25%。
根据统计结果, 四册教材中的低层次情景转喻远多于高层次情景转喻, 数量约为其的10倍:因为教材中非文学文体的文章 (如记叙文、议论文、说明文等) 较多, 这些文章通常包含很多情景描述和习语, 当中不少是低层次情景转喻;而教材中文学文体的文章 (如小说、戏剧等) 较少, 这些文章通常包含大量对话, 高层次情景转喻来源于言语行为, 言语行为则来源于对话。两类转喻在四册书中的分布较为平均, 其标准差较小。
4.1 低层次情景转喻的转喻机制
低层次情景转喻是基于非类属ICM进行操作的, 非类属ICM是基于一组相关情景 (situation) 和语境 (context) , 储存与人类大脑的某一领域中所有相关知识的表征。情景是指现实世界中的情形;语境是话语可被理解的一组背景知识, 是一种与储存在长期记忆中信息相关联的心智现象 (Ungerer&Schmid, 1996:45-9) 。
根据对教材中转喻语料的统计和分析, 以“事件域”为分类基础, 我们将教材中的低层次情景转喻归纳为三类: (1) 缺省信息类低层次情景转喻; (2) 习语类低层次情景转喻; (3) 情景推理类低层次情景转喻。其特点分别是:缺省信息类低层次情景转喻中, 源域和目标域往往在同一事件域;习语类低层次情景转喻的源域和目标域会处于不同的事件域中;情景推理类低层次情景转喻的源域和目标域都寓于同一事件域的某一行为中。
经统计, 四册教材合共60篇Text A中, 各类低层次情景转喻数量及比例如下:
根据统计结果, 低层次情景转喻中情景推理类低层次情景转喻数量最多 (占64.3%) , 其次是习语类低层次情景转喻 (占30.8%) , 最少的是缺省信息类低层次情景转喻 (占4.9%) 。
4.1.1 缺省信息类低层次情景转喻
请看教材中的例子:
(3) He reached over and pulled the chain on the bedside lamp. (B2, L5) (1)
例 (3) 与例 (2) 一样, 是一个以“事件域”为体验基础的情景转喻, 并且转喻在同一事件域内操作。分别试用ICM和ECM解释例 (3) :在非类属ICM“关灯”内, “拉床头灯的链子”的动作作为源域, 代目标域“关灯”, 这一非类属ICM是基于人“关灯”的经验, 知道“拉下链子”就可以关灯, 是一个SUBEVENT FOR EVENT (子事件代事件) 的转喻;而依据ECM理论, “关灯”是一个事件域EVENT, “拉下床头灯的链子”是动作链中的中心环节AB来指称整个事件, 像“他伸出手”、“灯熄灭了”这些“关灯”这一事件域中的其它环节, 作为缺省信息, 是不会影响对句子含义的理解的, 因为经验告诉我们, 要去拉链子必须伸出手, 拉下链子后灯自然会熄灭。图2和图3对ICM和ECM解释例 (3) 进行了对比:
转喻的生成是在同一ICM下进行操作的, 生成转喻的关键在于一个整体ICM及其部分的区别。因此, 生成转喻的关系可分为两类: (1) 整体ICM及其部分ICM的关系; (2) 整体ICM中部分ICM之间的关系 (李勇忠、方新柱, 2003) 。由图2可知, “子事件代事件”的转喻关系实际上是一个“部分代整体” (PART FOR WHOLE) 的转喻关系, 因为子事件是事件的一部分, ICM更强调对事件及其内部关系的认知加工。
图3中, 根据ECM, A3B3 (pull the chain) 激活了整个事件域EVENT及动作链中的缺省信息, 这实际上也是一个“部分代整体”的转喻, 缺省信息与转喻机制有着共同的认知基础。根据人们的体验和认知, 动作与个体之间存在规律性的结合, 如“He reached over”、“He pulled the chain”或“The light went out”, 构成一系列BA1B+BA2B……BAn B搭配, 并成为我们脑中的框架知识 (王寅, 2005) 。ECM认为, 转喻是基于对各种“事件域”体验和认知之上形成的, 更强调对认知是基于事件域中的各行为要素和事体要素。
这种缺省信息的低层次情景转喻, 特点是源域和目标域在同一事件域内, 理解的基础是对事件整体及部分的全面体验。只有对整个事件域有全面的体验, 才能对事件域及其内部之间的关系进行认知加工。ECM从事件本身的角度, 与ICM基于不同层次对转喻的认知操作进行解释, 比ICM更加清晰明确。教材中包含大量此类例子, 如例 (4) — (8) 等, 此处不加以赘述。
(4) The band stopped playing, and the curtains opened. (B1, L8)
(5) I never even lifted my foot off the accelerator. (B1, L12)
(6) I may grow old there, and wear the bottoms of my trousers rolled and measure out my life in coffee spoons. (B1, L15)
(7) Soon I saw a small brick cottage that glowed pinkly in the westering sun. (B3, L4)
(8) Then I met Mrs.Mayton, who asked me to help her with the curtain of the landing window. (B4, L2)
4.1.2 习语类低层次情景转喻
许多习语的生成和理解都是转喻为动因的, 其数量与隐喻作为习语的生成动因不分上下 (Goosens, 1990) 。教材中所包含的英语习语多达69条, 习语的理解与教学离不开对转喻操作的理解。如例 (9) 中的习语“slip through one’s fi nger” (从指甲缝中溜掉) , 指的是犯人逃离了法律的制裁:
(9) “He's got to burn and you let him slip through our fi ngers!” (B3, L6)
该转喻中的源域“从指甲缝中溜掉”和目标域“犯人逃离法律制裁”分别属于两个不同的“事件域”:“用手抓 (某物) ” (GRAB HOLD OF STH.) 和“庭审” (COURT TRIAL) ;但它们仍然处于同一个基于经验的非类属ICM中, 即传统框架“滑脱” (SLIP) :
在非类属ICM“滑脱”的框架下, 源域和目标域之间具有邻近性, 情景“抓不住某样东西, 使其从手指缝滑脱”与情景“某人脱离了法律的制裁”之间的转喻映射, 是靠“滑脱”的经验建立的。这类非类属ICM的建立是跨事件域的, 是多个事件经验的结合, 比4.2.1所提到的缺省信息非类属ICM的建立稍微复杂, 但没有抽象到类属ICM的高度, 形成经验格式塔。从图4可见, 这类转喻是一个整体ICM下, “部分代部分” (PART FOR PART) 的转喻。图5则突显了在ECM下, 例 (9) 一类转喻跨事件域的特点。在两个系列的动作链中, 其中一个动作链的某个行为指代另一个动作链的某个行为。
笔者认为, 这一类转喻的认知操作离不开将其定义为“转喻”的ICM, 即:转喻是在同一ICM下操作的。只有明确了转喻在哪一个非类属ICM下操作, 才有可能找出其源于和目标域以及它们之间的转喻映射关系, ICM企图从认知层面上建立起两者间的联系。但是, 对于这种跨事件域的习语类低层次情景转喻, 事件域之间的细微联系正是建立起转喻联系的关键:如例 (9) , 尽管“事件域1:用手抓 (某物) ”和“事件域2:庭审”并无任何邻近性, 但是它们各自中某两个行为之间的邻近性正是建立转喻映射关系的关键。ECM则从客观事物间联系的层面上建立起两者间的联系。因此, 这一类的转喻操作需要ICM与ECM相结合, 以ICM为主, ECM为辅。两者的结合能使客观事物间的联系在人的认知层面上更加清晰地呈现。教材中还有大量的习语类低层次情景转喻的例子, 如例 (10) — (14) , 此处不一一罗列。
(10) And then, in the blink of an eye, the exhaust plume seemed to balloon outward, to somehow thicken. (B2, L14)
(11) “He's got to burn and you let him slip through our fi ngers!” (B3, L6)
(12) All work and no play makes Jack a dull boy. (B3, L12)
(13) Political and religious systems, social customs, loyalties and traditions, they all came tumbling down like so many rotten apples off a tree. (B4, L1)
(14) It didn't matter to him, either, but he was as polite as he was pale, and he always did his best to keep any ball rolling. (B4, L2)
4.1.3 情景推理类低层次情景转喻
这类转喻往往要结合语境进行推理, 试看下面两个例子:
(15) Some of the children burst into tears. (B1, L1)
(16) I stared out the window, tears stinging my eyes. (B3, L4)
例 (15) 中“burst into tears (嚎啕大哭) ”和例 (16) 中“tears stinging my eyes (眼泪湿润了我的双眼) ”都是作为源域指代一种“不愉快、不开心”的气氛或心情。结合上下文, 例 (15) 中的孩子们是因为要上学, 要离开家里, 所以伤心得“嚎啕大哭”;而例 (16) 中, 作者在儿时结识的忘年之交突然离世, 思念与忧伤使他的“眼泪湿润了双眼”。图6为两个例子中的转喻“UNHAPPY/SAD (不开心/伤心) ”非类属ICM下进行操作:
时间、空间、颜色、温度、感知、活动、情感等基本认知模型都属于非类属ICM。“不开心/伤心”属于情感类的非类属ICM, 基于人自身对情感的经历和感受所建立起来的, 是转喻的目标域;如图6, “嚎啕大哭”、“眼泪湿润了双眼”、“沉默寡言”、“性情暴戾”等由于伤心而表现出来的行为, 作为源域, 代替目标域, 是“部分代整体”的转喻。Croft (1993) 认为转喻是在同一ICM下, 语用者根据交际需要并遵循文化模式, 用一个认知域去激活或凸显另一认知域的概念加工过程。对于例 (15) 和 (16) , 次域“嚎啕大哭”和“眼泪润湿了双眼”的行为比矩阵域“不开心/伤心”更加凸显, “人不开心时就会哭”似乎已经是常识, 人们从更加凸显的“哭”这一行为中就能推理出“不开心”的心情或气氛, 这两个都是源域寓于目标域的转喻。因此Croft认为转喻运作实际是次域与矩阵域之间的相互凸显 (highlight) , 这与Lakoff的ICM理论并不矛盾, 只是从百科知识的角度对ICM进行了补充。
上文曾提到情景推理类的低层次情景转喻要结合语境进行推理。如上两个例子中, 若不结合上下文语境, 我们将无法判断文中“哭”和“流眼泪”的行为是基于何种情感:有可能是“喜极而泣”, 或“感动涕零”。情景推理对理解这类情景转喻十分重要, 因此也更加强调了ICM在认知层面上操作的重要性。这类转喻的理解已经超脱体验的事件本身, 需要抽象到认知层面上, 但情感一类的非类属ICM只是基于对带有这种情感的诸多事件的体验, 仍然是建立在个人经验之上, 没有形成格式塔, 即类属ICM。类属ICM是建立在许多非类属ICM之上的具有格式塔性质的复杂认知模型 (Lakoff, 1987:68) 。
而ECM似乎无法对此类转喻机制进行解释:尽管王寅 (2005) 提出了在事件域中的动作或事体下可分别带有典型特征D和分类信息C。但这些特征信息仅在语言层面上对静态事体的命名作出了解释和从词汇学的角度解释了词义的变化。但对于这类情景转喻, 事件域的拆解对转喻机制的理解并无意义:如将例 (16) 的事件域:“我哭了”按照ECM拆解成一系列动作链:我来到窗边+我盯着窗外+我想起了她 (逝去的朋友) +眼泪湿润了我的双眼+眼泪夺眶而出+……, 此处缺失了目标域:“不开心/伤心”的心情。
笔者认为, 这类转喻需要在认知层面上进行解释, 而非事件本身。教材中其它例子如 (17) — (22) 此处不加以解释。
(17) “But that doesn't seem fair, ”the boy said, his voice breaking. (B1, L4)
(18) For example, when I was working with a young college student, he bounced into my offi ce once with a smile on his face and excitement in his voice. (B3, L1)
(19) He nodded yes, and I gave the student almost full credit. (B1, L5)
(20) It comes of being surrounded by people who nod at him all day at work. (B4, L5)
(21) He prefers us all to nod at home, too. (B4, L5)
(22) She was watching him and her eyes were bright. (B2, L5)
4.2 低层次情景转喻对情景教学的启示
在教学实践中, 有多种方法模拟教学所需情景:凡是具有形象思维、语言描述、出示图表、演示教具、模拟声腔、特殊环境的布置、课堂情景的利用等, 都属于模拟情景的范围 (邹海, 2005) 。如通过展示多媒体、图画、实物、动作、手势等, 或进行小组对话、任务或游戏等, 都可以实现情景的创设。
个人经验是建立非类属ICM和理解低层次情景转喻的基础, 每个人对不同事件的经历和体验都有所差异, 也非一朝一夕能形成。如对例 (3) 句子中缺省信息的情景模拟, 教师可通过拿出一盏链式开关的台灯进行实物演示, 也可以通过播放某段包含该情节的电影片段进行多媒体演示;对例 (9) 一类习语转喻的情景创设, 教师可在课堂上对“抓不住某物”这一情景进行动作演示, 并且使用多媒体播放庭审片段, 又或者可以在课堂上进行模拟法庭的游戏等;例 (15) 、 (16) 一类涉及到情景推理的转喻情景, 教师可通过自由发言、小组讨论等方式, 让学生谈及自己的经历和感受, 如针对例 (15) 、 (16) , 教师可在一个轻松的气氛下引导学生谈论其不开心的经历, 他们面对这些不开心的情绪有什么反应等。
通过不同的方法创设情景, 可以使学生对需要理解的情景有更直观的理解, 丰富学生的经验。但需要注意的是, 在实际的教学过程中, 资源与时间有限, 教学效果和效率仍然需要被放在首位。如教师是否真的需要花上5-10分钟向学生演示拉下一盏灯的开关后灯会熄灭的情景?寻找这样古老的台灯作为教具是否实际?即使在课堂上模拟了这一情景, 其教学效果是否比直接用语言向学生阐述情景好?笔者认为个人经验的积累主要来源于生活而非课堂, 如何做到在有限的教学条件下使教学效果最大化, 仍需要深入讨论, 本文不作探讨。
4.3 高层次情景转喻的转喻机制
学界一直以来对低层次情景转喻的研究甚少, 大部分的转喻研究都集中在概念转喻 (低层次命题转喻) 和高层次转喻上 (张辉, 2007;张辉、孙明智, 2005;李勇忠, 2005;陈香兰, 2008) 。Ruiz de Mendoza&Díez (2001) 用高层次情景转喻对间接言语行为和一些语法构式的意义获得进行解释, 他们认为Panther&Thornburg (1998) 使用场境 (scenario) 理论所解释的间接言语行为中的转喻, 即言外转喻, 属于高层次情景转喻。因此, 从语用推理的角度出发, 言外转喻属于高层次情景转喻, 可用场境理论对间接言语行为的转喻进行解释;从语言结构的角度出发, “What’s N?”和“What is X doing Y?”两类What疑问句构式中的言语行为转喻, 也属于高层次情景转喻。实际上, 后者只是前者在语言结构上的特例, 两者并非平行互斥的关系。上文根据“事件域”对低层次情景转喻进行了分类, 但由于所有的间接言语行为都发生在同一个事件域的言语行为中, 并没有分类的必要。
综上, 从语用推理和事件域的角度出发, 本文不将高层次情景转喻进行分类讨论, 认为高层次情景转喻即言外转喻, 高层次情景转喻的特点是一种言语行为间接地代替另一种言语行为。
高层次情景转喻是基于类属ICM进行操作的。为了诠释间接言语行为, Panther&Thornburg (1997) 提出了言语行为场境 (speech act scenarios) , 该场境不仅包含了场境本身, 还包含了场境的前提、结果和后果。如请求 (requests) 场境中包含了以下四部分: (1) 场境“前” (BEFORE) :听话人能做A。说话人想要听话人做A; (2) 场境“核心” (CORE) :说话人向听话人 (或多或少) 施加做A的义务; (3) 场境“结果” (RESULT) :听话人有义务做A; (5) 场境“后” (AFTER) :听话人将会做A。这一场境的不同部分可代替整个场境, 形成言外转喻。Ruiz de Mendoza等 (2004;2002) 在转喻场境推理模式的基础上增加了10个语用参数: (1) 损益/增益; (2) 选择性; (3) 权利; (4) 礼貌常规; (5) 施事类型; (6) 言语行为的时间; (7) 说话人的意愿程度; (8) 听话人的意愿程度; (9) 缓和程度; (10) 社会距离程度, 形成言外ICM, 对言外转喻具有更强的解释力 (张辉, 2007) 。
四册教材中共有24个高层次情景转喻, 请看其中例子:
(23) When Dr.David Fisher arrived, Katie looked him in the eye:“Can you save my leg?” (B2, L11)
这个言外转喻的源域是“场境前:说话人 (Katie) 想听话人 (Dr.David Fisher) 保住她的腿”, 目标域是整个请求场境 (request scenario) :“说话人请求听话人保住她的腿”。这是一个“请求”言语行为, 增益/损益、可选择性和权势关系对该例子的语用推理起了关键的作用:对说话人是增益的而对说话人无利益增损;听话人的可选择性小, 一般情况下“请求”言语行为听话人的可选择性都相对较大, 但鉴于听话人是医生, 这一社会角色就限定了救死扶伤是听话人的义务;权势关系在该例子中关系不大, 因为听话人与说话人的权势关系是平等的。加入了语用参数的言外ICM的场境理论的基础上对言外转喻的转喻机制有更好的解释。
王寅 (2005) 提出ECM理论时, 认为ECM与Panther&Thornburg (1997) 的场境理论中的三时段分析法相同, 也能很好地解释间接言语行为。但笔者认为, 有必要区分“场境 (scenario) ”和“事件 (event) ”两个概念:在ECM的事件域中, 动作链中的每个行为在客观实际上都是有发生的;而场境理论中, 每一部分的发生并非客观绝对的, 它的发生存在于人的认知层面上, 要求听话人在特定文化背景下进行语用推理, 并且在主观上愿意执行说话人的请求, 说话人并没必要也不可能把请求场境的每一部分都通过语言进行表征。例 (23) 中若该医生只是规约性地回答了“Yes, I can.”而不付诸行动, 那么就导致了语用失误;若医生不懂说话人的语言, 那么请求场境在场境“前”部分发生后就停止了;说话人也不会说:“You can save my leg.I put you under strongobligation to save my leg.You should save my leg.You will save my leg.”
间接言语行为的转喻解释必须从语用推理的角度出发, 事件本身对语用推理意义不大:“Will you close the window?”这样的请求言语行为无论是发生在“上课”、“在卧室学习”或“在办公室开会”的事件域里, 无论它前后的行为是什么, 对理解这句话表达“关窗”的请求影响不大。因此, 对于言外转喻的转喻机制, 基于场境理论的言外ICM具有更强的解释力, ECM对这类转喻解释力不强。
经统计, 课文中的高层次情景转喻的数量远少于低层次情景转喻, 如例 (24) — (31) :
(24) (To No.4) Maybe you can tell us. (B3, L6)
(25) Would it be too much to ask you to consider my nephew a miscreant for the next hour while you drive him as far as the Marnay crossroads? (B4, L11)
(26) I have asked to see monsieur's papers, and the matter will not be fi nished until I have seen them. (B4, L11)
(27) “Will you stop interrupting?”shouted the old woman. (B4, L2)
(28) Will you kindly explain that to me if you can. (B4, L2)
(29) Madame (rising) :I must consult my list of addresses. (Pausing) What was your service?Stranger:Army. (B4, L11)
(30) “Max, ”he wheezed, “you gave me quite a start.I thought you were in Berlin.What are you doing in my room?” (B1, L11)
(31) No.3:What are you trying to give us here?The kid yelled it out at the top of his lungs.Anybody says a thing like that, the way he did, he means it! (B3, L6)
值得一提的是, 例 (29) — (31) 这类What疑问构式的转喻, 仍属于言外转喻, 利用ICM对其转喻机制进行解释更趋合理:如例 (29) 中的源域service是一个类属词, 代其特例“army service (服兵役) ”, 属于类属代特例 (GENERIC FOR SPECIFIC) 的转喻;又如例 (30) 、 (31) , Ruiz de Mendoza&Díez (2001) 认为“What is X doing Y?”构式的语义价值可用双转喻进行解释: (1) 行动代结果。属于目标域寓于源域的转喻类型, 源域是一个类属行动ICM, “doing”是该构式必不可少的成分, 用于激活行动ICM。 (2) 结果代请求。在很多语境下, “What is X doing Y?”构式常被理解成改变不利于说话人状态的请求, 这一操作根据类属行动ICM的 (c) 部分完成, 行动结果不利, 就应尽力改变这种状况, 从行动结果映射到请求场境。本文的意义在于从事件域的角度确定高层次情景转喻的转喻机制应为ICM而非ECM, ICM的具体认知操作已有大量研究 (李勇忠, 2005;陈香兰, 2008) , 本文不加以赘述。
4.4 高层次情景转喻对情景教学的启示
ICM对高层次情景转喻的转喻机制具有更强的解释力。类属ICM的建立在许多非类属ICM之上的一种复杂的、整合的格式塔。在教学实践中, 从认知层面帮助学生建立类属ICM显得尤为重要。类属ICM的建立是困难的, 需要对许多非类属ICM进行概括、抽象、统一, 这就更需要教师的帮助和指导。
为言语行为转喻的理解创设情景, 在教学实践中更为可行。教师可让学生进行小组讨论、小组对话甚至表演话剧的形式, 让学生对课文中的间接言语行为进行演绎, 更具有直观性。如对上述例 (23) 的课文进行话剧表演:当扮演Katie的学生说出例 (23) 的请求后, 扮演Dr.Fisher的学生立刻模拟对其进行手术的过程, 在场的学生对整个请求场境就有了直观的认识。合理运用情景教学法, 从认知层面促进学生格式塔的建立, 能够加深学生对课文的理解, 提高教学效果。
5 结语
本研究得出的结论是: (1) 教材中低层次情景转喻的数量远多于高层次情景转喻:低层次情景转喻中情景推理类转喻最多, 缺省信息类转喻最少; (2) 以情景转喻的事件域为分类依据, 可将低层次情景转喻分为缺省信息类低层次情景转喻、习语类低层次情景转喻以及情景推理类低层次情景转喻; (3) ECM对强调“事件域”为体验基础的缺省信息类低层次情景转喻比ICM具有更强解释力; (4) ICM与ECM相结合可更好地解释习语类低层次情景转喻; (5) ICM对其它基于认知推理的情景转喻仍具有较强的解释力; (6) 情景教学法更有利于学生理解高层次情景转喻, 对低层次情景转喻的理解更依赖学生在课余时间丰富其个人经验。 (7) ECM以对“事件域“的体验和认知作为生成转喻的基础, 从一个更本质更客观的体验角度为转喻机制的理解提供了一个新的视角。但是, 转喻的生成和理解更多地依赖于人的主观能动性及其识解事体的认知能力, 没有人的认知, 事件就只能停留在客观层面, 无法上升到转喻层面。因此, 笔者认为ICM对情景转喻仍具有较强的解释力, ECM的补充使其更加完善, 但不可能完全取代ICM。 (8) 情景转喻的转喻机制研究为情景教学法在课堂实践上的运用带来了启示, 情景教学对情景转喻的理解大有裨益, 两者相辅相成。
杨立民主编的英语专业精读《现代大学英语》教材在中国大学英语专业教学中得到了广泛的使用。其教材2012年版更是普通高等教育十一五国家级规划教材。本文发现, 教材课文A中存在着普遍的转喻现象, 转喻不仅具有自身独特的运行机制, 还可以作为一种教学法使用。
情景教学与课堂教学 篇2
青峰中学程剑峰
当前的作文教学，大多仍沿袭着传统的教学模式，教师当堂布置作文题目，接着作一些指导，最后便留一段冗长的时间让学生作文。在这种模式的长期压制下，学生的作文变成了“榨文”，文章即无新颖的立意，又无充实的内容，更谈不上妙笔生花了。“假、大、空、抄”的现象在作文中司空见惯。
我认为语文教师应善于在作文教学的前奏中下功夫，那就是要精心设计，努力创设情境，诱发学生写作的欲望，激活学生的记忆说写的愿望。那么，怎样才能激活学生说写愿望来呢？作为师者的我们先要了创设一定的情景，通过情景来感染学生。通常说来也就是作文中创设情景教学，那什么又是情景教学法呢？
一、什么是情景教学法
情景教学法是教师根据课文所描绘的情景，创设出形象鲜明的投影图画片，辅之生动的文学语言，并借助音乐的艺术感染力，再现课文所描绘的情景表象，使学生如闻其声，如见其人，仿佛置身其间，如临其境；师生就在此情此景之中进行着的一种情景交融的教学活动。因此，“情景教学”对培养学生情感，启迪思维，发展想象，开发智力等方面确有独到之处。
采用“情境教学”，一般说来，可以通过“感知——理解——深化”三个教学阶段来进行。
一、感知——创设画面，引入情境，形成表象。
二、理解——深入情景，理解课文，领会感情
三、深化——再现情境，丰富想象，深化感情
教学时，根据课文的每一处景色的特点，创设出形象鲜明，色彩鲜艳，富于美感的投影片。如《秋词》中有这样的一句诗：晴空一鹤排云上，便引诗情到碧这幅图的景象是：一只仙鹤在蔚蓝色的天空上直冲云霄，诗人引发了无尽的诗情。这样化静为动，化虚为实，学生仿佛置身于美丽的草堂，感受到课文所描写的情景。
讲读时，抓住图文相通之处，从图导文，把课文与图意融为一体，加深对晴空白鹤景色的印象，体会诗人的情怀。让学生产生真情实感。这样，从图导文，启发学生想象，逐步加深了对诗句的领会、理解。
教完讲文后，教师要求学生一边看幻灯片，一边把它读出诗意来；这时，教师让学生看投影幻灯片，学生边看、边读，随着投影片的迁移学生读道，就可以形成情感的深化。
体会是：运用的得当，更有利于进行字、行、句、篇的教学和听、说、读、写的训练，特别是在古典文学作品的教学中收效尤甚，关键在于教师精心设计画面，备好情景教学课，切忌粗制滥用，或画蛇添足。
二、情景作文的教学模式 情境作文教学以情境创设为手段，以情趣激发为核心，注重改善影响学生写作能力的内在因素和外部因素，把作文教学与智能训练、语言表达、性情陶冶、思想教育有机结合起来，从课内延伸到课外，变单一封闭式教学为多元开放式教学，引导学生用眼观察，用心感受丰富多彩的写作情境，从而写出富有真情实感的文章来。那么情景作文的教学模式有那些呢？下面总结一两点个人经验，如下：
一、活动展现情境，丰富学生写作素材
目前，中学生作文普遍存在着“言之无物”的通病，究其原因乃是学生缺乏丰富的作文素材。这是因为一方面学习“负担”过重、生活面狭窄所致；另一方面，恐怕是教师忽视了学生间接经验的指导。因此，学生自然会材料枯竭，无话可写了。叶圣陶先生认为，作文教学“从内容入手”，其基本思路之一是" 强调丰富学生的生活，培养学生获得并积累生活经验的能力”，为此，我们应根据作文教学的目的来创造活动、展现情境，调动他们的感官去含英咀华，捅捉写作素材，触发写作灵感。
1、实践活动创设情境。
喜欢活动，这是学生的天性和共性，活动中蕴合着字富的作文内容，加之学生是活动的参与者，将”活动”与”写作结合起来，文章自然会”言之有物，言之有情”。因此，我们应有意识地组织学生参加一些贴近自然，贴近社会，贴进生活的活动。如踏青、春游、等等，让学生在缤纷的大千世界中观察生活，更多地吸收感性信息，丰富写作素材。
2、表演活动体验情境。
运用“角色表演法”让学生扮演写作题材中的人物，通过人物的音容笑貌、言行举止，栩栩如生地创演或重演事情经过，让扮演者亲自体验事件中的人和事，让观看者素眼目睹事件的全过程，从而大家都能在写作中形象生动地反映出所见所闻所感，写出真切感人的文章来。如上海浦东师范附小贾校长在全国情境作文教学研讨课中，就采用了这种方法，让学生据词造句，据句构段，据段扩篇。在处理据段扩篇这一教学重难点时，让学生创造性地设计情节，登台表演。表演者和欣赏者都入情入境，体察细微，表演者的创造性反映出文章的新颖性，表演者的多样性反映出情节内容的丰富性。
二、音乐渲染情境，激发学生写作兴趣。
音乐是情感的艺术。根据写作题材的需要，选择相应的音乐来渲染气氛，把学生带进写作的美妙景象中，给学生以强烈的感染。如在指导写感恩作文时，播放《感恩的心》、《懂你》等歌曲，激发学生的感恩情怀，产生描写亲情的欲望；他们心中便会涌起对妈妈的感激之情，慈祥勤劳的妈妈如何关爱自己的生动场景就会闪现于眼前，流演于笔端，笔下妈妈的形象就会更加丰满、感人。
三、多媒体教学再现情境，强化学生写作感受。
媒体在作文教学中有不可忽视的作用。充分利用媒体形象性、再现性、可控性的特点，将人、事、物、景等写作材料通过实物、图片、录音、投影、录像、电脑等多媒体进行再现，让声光色像充分刺激学生感官，唤起学生的记忆或再造想象。这不仅营造了情境氛围，激发了学生兴趣，还弥补了学生认识与实际的焦距，缩短了时空，把五彩缤纷的社会生活融汇于五彩斑澜的画面之中。
三、情景作文的教学策略
情景作文的内容是丰富多彩的，其可研究的涵盖面是比较宽泛的，所使用的教学策略和方法也具有灵活性、综合性、随机性等特点。就近期而言，我们将教学策略的研究聚焦于以下两个方面：
1、开放的教学策略
(1)开放思想。每个孩子都有自己独特的个性，学生年龄虽小，但他们内心世界的丰富就像一本耐读的书。要让他们“以我手写我口，以我口表我心”，就要解放思想，还学生以“自由”。教师要打破应试教育对学生作文的思想束缚，避免不当的指导使学生落入程式化、成人化的窠臼，使学生的写作成为一种自我表达的真实需要。教师打破了束缚在学生身上的种种思想枷锁，还学生一个率真的自我，让学生自由地抒写自己灵性，学生的作文就会变得十分生动与精彩。(2)开放文体。学生所爱，即是作文之内容；学生所欲，即是作文之机缘；生活所需，即是学生之所须学。教师指导学生不必拘泥于文体，儿童诗歌、小寓言、新闻报道等方式都可以尝试，教师一放手，学生写得就大胆，文章也充满个性。
(3)开放内容。课堂虽小，但是它可以演绎出丰富多彩的世界。教师可以带着学生走出教室，在轻松的课余，悠闲的午会，快乐的双休日„„去寻找春的气息，去体验第一次的际遇„„这些都是情景作文的好素材，当学生思绪涌动、灵感来临的时候，握着一支富有生命活力的笔，精彩的文字就刷刷地“喷涌”而出了。
2、求新的教学策略
(1)教学的手段新。一成不变的教学模式会让学生对学习生活感到索然无味，对于学生来说，他们对身边事物的观察体验，常常是在自己的兴趣爱好的心理驱动下进行的。他们喜欢新鲜和富于变化的事物，如老师故意迟到几分钟去上课，学生们左等右等不见老师来，教室里就表现出“芸芸众生相”。这时，让学生以《老师乍么迟到了？》为题写一篇作文，此事此景犹在眼前，学生们既能饶有兴趣地投入到写作中去，又能很好地把握人物的特点。
(2)想象的空间新。学生的文章要有可读性，那么就少不了想象。一篇好的文章是结合我们人生多处的经验才能成为好的文章，作文中想象是重要的，在作文教学中我们可以结合多媒体，用图片给学让创设想像的空间。如写《一次难忘的回忆》在图片出现一条清清的小河，让学想再发挥自己的想象——河里面有什么故事呢？
(3)表达的语言新。作文语言力求平中出奇，常中出新。文章有了新奇别致的语言，才有刺激读者大脑皮层之功效，引出读者的阅读兴趣，我们常看到许多学生写的作文语言平谈，有时或众口一词，或抄作文选。老师要鼓励学生在求异上做文章，如记叙同一件事，可以用引用名言、设置悬念、环境衬托、开门见山等不同的方法来开头，虽然学生不像作家那样有自己的写作风格，但有些学生的语言特色已初显端倪，有的质朴，有的华美，有的幽默，有的含蓄，有的细腻等等，个性化的语言也是学生心智的反映，人格内涵的体现。
四、情景作文教学中教师的角色
情景作文教学似一缕清新的风，在学生们的心头荡漾起了阵阵涟漪，但要让学生真正会写、乐写，关键还在于教师能否正确对待学生的作文，转变自己的态度和“角色”意识。
1、做向导，给学生指路。孩子毕竟是单纯的、稚嫩的。他们可能触摸到了，甚至创造出了一个个光怪陆离、精彩纷呈的世界，但这个世界悄然地在他们的眼皮底下静静地溜走，这种写作的信息他们无法捕捉到。要想有效地指导学生通过观察生活，搜集写作素材，教师就必须有一双善于发现的“慧眼”，能从好似一成不变、周而复始的生活中觉察出新意、亮点。
2、做读者，去欣赏学生。学生作文的第一位读者常常是教师，教师应当以真诚的朋友的身份乐当这一角色。尊重学生的每一份写作劳动。当读者要专心致志，从读者的角度批阅作文，感受文中的叙述，你便进入一个个学生的世界。教师以一个忠实读者的态度，作真诚的欣赏。并以自己的身教告诉学生：你是世一唯一的“这一个”，是别人无法替代的，你写的东西就像你这个人。勇敢地书写自己的生活，将自己的喜思哀乐表现出来，每一个感悟都将是一篇有光彩的习作。
3、做朋友，和学生“商量”。教师应唤回自己久违的童心，俯下身子和孩子们平等交流、沟通，要知道，拥有一颗金子般的童心，你就和孩子有了共同语言，就能写出符合儿童实际的“心灵下水文”。学生将自己观察的所得所感尽情地叙述出来，把有所感融而领悟到的东西交流于同伴。能唤起同伴的体验、认可或争辩，就在这思维的碰撞，语言的切磋中，教师像一个大朋友一样和他一起商量、点评、修改，这样，在学生的眼里，作文课堂恰恰是一个充满欢乐的小世界。
4、做教练，给学生指导。在情景作文教学中，教师要学会当教练，当好教练的诀窍“不在于教给学生多少知识，而在于唤醒、激励和鼓舞。”传统的作文指导比较侧重字词句章方面的知识技能的训练与培养，而忽视作文能力的培养与训练。瑞士教育家佩斯塔洛西认为：“教学的主要目的与其说是让学生积累知识，不如说是发展他们的智力和心理能力。”情景作文教学主要根据学生的心理特点组织教学，让学生在写作中学会写作。它变单向讲授性指导为互动交际性指导，通过师生之间、生生之间的相互讨论、相互合作来启发和促进学生的思维发展，培养学生的创造能力。
情景教学与素质教育 篇3
【摘 要】本文内容主要是以素质教育提倡以学生为主体，教师为主导，教材为主线，培养学生的问题意识以及解决问题的能力。通过情景教学，在教学中创设与教学知识和思想方法有关的场景，能够激发学生的元认知，并且在学习过程中建设新知。通过教师有意识的引导，使本身枯燥无味的课堂变得生动活泼，从而激发学生的兴趣，使他们能够从被动到主动地提出问题，思考问题，解决问题，把复杂的问题简单化。这是素质教育的目的所在。
【关键词】情景教学；素质教学；教学改革；创设情景
所谓的情景教学就是在教学中创设与教学知识有关的场景，使知识更加的生活化和简单化，使枯燥的课堂变得活跃，以激发学生的学习兴趣。随着我国的基础素质教育改革不断地深入，传统的以教师传授知识，学生照搬知识为主的教学方式已经不再适应要求了。因为这种封闭式的教育只知道应对考试，忽略了对学生情感、价值观以及创新能力的培养，扼杀了学生对学习的积极性和主动性。在新课标改革之下，如何提高学生的自主合作与探索能力显得格外重要。而情景教育使学生的学习活动在特定的情景中发生，让学生自己能够积极主动的去探索和学习新的知识，使学生保持强烈的好奇心和求异心理，从而促进他们的创新意识。在教学中使用情景教学手段，能够提高课堂的教学效率，培养学生善于思维的能力。
一、情景教学为素质教育提供基础的支撑
在素质教育的知道下，使学生自己积极主动地发现问题、提出问题并解决问题，对促进学生的思维能力有着很大的帮助。要进行素质教育，就必然要使教学生动化，情景教学是素质教育的基础，有以下几个优点：
（1）提高课堂的趣味性、生动性。使课堂有趣生动是情景教育的真正目的，教育学家孔子曾经说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”教师要根据学生的兴趣之所在，创设一些有趣的情景。比如，随着科技越来越发达，多媒体技术丰富了课堂的教学内容。通过播放图片、声音、视频等让课堂变得有趣生动。例如在我们学习椭圆时，我们用几何画板技术，通过绕一定点转动生成一个椭圆，让学生知道椭圆是这样来的。使知识变得更加直观，从而提高学生的学习兴趣，让学生能够轻易明白学习的内容。
（2）提高课堂的建构性。建构主义认为，学习要与一定的社会文化背景相联系。在教学中通过创设情景的方式，能够激发学生的想象力，实现知识之间的“同化”。教育心理学中对学生的“最近发展区”是这样定义的，“指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异”。因此，教师在教学中，要使问题变成“台阶式”，使学生能够拾级而上。要考虑好问题之间的过度与衔接，从而提高问题的整体效益。
（3）加强课堂的探索性。为了使他们在学习中学会学习，在创设情景时，给学生提供自主探究的时间，使学生自己主动地提出问题，分析问题并且解决问题。这样课堂会更加活跃，学生的思维也会放的开。当学生在主动地去探索一个问题，而且努力地去解决这个问题时，才能真正的理解这个问题。只有创设合适的情景，使学生积极主动地去观察、类比、归纳，进行大胆的猜测，然后努力地去证明这个猜想。能够调动学生的学习热情，使学生具有探索性和创新性精神。
二、情景教学对素质教育的影响
素质教育提倡以学生为主题，教师为主导，教材为主线，在教学中要真正体现学生的主体性，给学生更多的参与和探索时间，促进教师与学生以及学生与学生之间的交流与合作。通过创设适当的情景，使学生在高涨的情绪下推动对问题的思考和探究，从而能够更好，更快的掌握所学知识。古人云：“学起于思，思起于疑。”在学习中要不断地去怀疑和思考。
为了更好地发展素质教育，培养创新性人才。在课堂上创设适当的情景，能够培养学生的问题意识，使学生保持一颗好奇心，激发学生的学习兴趣，培养学生自主探索的能力。将原本的“注入式”课堂变为“引导式”课堂，这是素质教育目的之所在。
三、素质教育是情景教学的升华
在情景教学中，能够培养学生的问题意识，使学生能够主动地去探索，课堂变得活跃，而这些都是素质教育的要求。我国教育学家也一直在倡导“建构情景，让学生通过自己思维来学习。”
现在国家提倡素质教育，全面进行基础教育改革，而不再是强行灌入知识，使课堂变得乏味，反而是有意识的设计合适的情景，使学生对学习充满热情，而情景教学成为现代改革的动向。只有在素质教育的政策下，教师以及教育学家才会更加积极主动地去探索合适的教学方式，而情景教学成为他们研究的重要内容。
总之，在素质教育背景下，我们应该更加积极主动地去探索情景教学，逐渐摒弃“问答式+灌输式”的思想。在课堂教学中，应该根据学习的科目以及学生的爱好和兴趣，创设合理的情景，激发学生的学习热情，使学生积极的去思考，培养他们的创新能力，提高学生的元认知。通过情景教学，使学生一直拥有强烈的求知欲，能够更加主动地去学习新知识，国家将会出现更多的创新型人才。只有拥有更多的优秀人才，国家才能强大。利用生动形象的情景教学，顺应了素质发展的趋势。
参考文献：
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[2]林丽玲. 谈情景教学法在数学教学中的运用[J]. 成功（教育），2013， 04：49.
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[4]高文.教学模式论[M].上海教育出版社，2001.
会计情景教学模式探索与实践 篇4
1. 会计实训课程实践性要求高, 是所有经管类学生的基
础课程, 学得好与坏, 直接影响到学生今后走上工作岗位能否顺利胜任会计岗位。
而传统的会计基础的教学方法是讲完会计原理里的借贷记账法后, 就用这个原理来讲解企业主要经济业务和成本计算的整个过程。大部分学生都能根据教师给出的各类经济业务题做出答案, 但是当学生一旦脱离了文字题的表述和说明, 比如, 给学生购货发票、银行转账单或增值税发票, 让他们去处理业务时往往就无从下手。
2. 缺乏票据的传递。
传统的教学中讲述的是文字分录, 没有凭证完成第一步后应该如何传递做第二步、第三步。学生们对工作岗位和工作过程缺乏感性认识, 感觉比较抽象。
3. 传统的会计教学注重教学生运用借贷记账法对经济业务进行会计分录的编写, 而忽视对原始凭证的填写。
学生在课堂接受教师的理论业务的教学, 无法到企业的实际工作岗位去实习。
目前大部分企事业单位都无法提供真实的会计实习工作岗位, 学生们最多能在学校的实训室或会计公司提供的模板下做些练习, 距离实际工作岗位相差还很远, 面对实际的工作岗位各种各样的原始凭证无法自如应对。而填列原始凭证又是实际工作岗位最基本的一个内容, 如果连这个都不会, 学生怎能处理好其他业务?
二、改进传统会计教学的思路:开展会计情景教学
要解决这种传统教学形成的问题给学生带来的不利, 我们就得改变这些年来的教学模式, 以工业企业会计核算业务为一个示范, 重点制定实践性教学内容, 相应改革教学模式, 主要以工作过程为导向, 会计情景教学模式为主的教学方法。即在真实的工作情境中培养学生整体化地解决综合性的专业问题的能力。
这些年会计基础教学, 让我有了很深的感悟, 会计情景的教学模式的教学很值得我们学习与研究。会计情境教学是构建接近真实的会计工作环境的教学情景, 让学生在模拟工作过程中学习, 在工作岗位上学习。这种教学法有利于为学生提供一种仿真的岗位实践, 有助于将职业学习与岗位实践联系起来。其实施的关键在于布置仿真的工作场景, 并设计合理的会计工作岗位。
以结算业务核算的教学为例, 过去讲授结算业务核算, 只注意讲清结算业务的意义和理论, 结算业务操作, 往往在黑板画结算程序图, 密密麻麻的线条, 学生越看越眼花, 越听越糊涂, 教学效果较差。为此, 我专程到企业请教会计师傅, 并参与结算业务的实践, 然后开展一次别开生面地教学探索。
三、会计情景教学举例:结算业务
1. 教学内容的选取。
结算方式很多, 有转账结算和现金结算, 转账结算业务中又有多种结算方式, 选择委托银行收款方式为开展“会计情境”教学的内容, 它是由收款单位填制结算凭证, 委托银行向购货单位收取款项的方式, 使用范围广, 可用于外地款项结算, 也可以用于本地款项结算。但委托银行收款凭证多 (一式五联) , 结算过程复杂, 学生不易理解, 且具有代表性的教学内容, 所以, 选择委托银行收款方式为重点突破, 其他问题就迎刃而解。
2. 设计教学情境。
将教室四个学习组分为两个模拟企业, 互为购销方, 学生扮演购销方会计, 以讲台为购销方的开户银行柜台。
两个企业及其两个开户银行组成结算业务情境。
3. 道具选用。
教师自制有业务内容的发货票, 购买“委托银行收款凭证”和“记账凭证”, 每位学生各一份, 以数字章代替银行结算章, 企业印章由学生自画。
4. 组织情境教学。主要遵循以下流程:
(1) 角色扮演。全班学生分别扮演A、B两个公司的会计, 选2名学生扮演A、B公司开户银行的柜台结算员。
(2) 填写结算凭证。学生以销货方会计根据销售材料业务的发货票, 填写“委托银行收款凭证”一式五联, 并附销货的发货票的发票联。
(3) 办理托收手续。学生以销货方会计持“委托银行收款凭证”及附件 (发货票的发票联等) 到本公司开户银行柜台办理托收手续, 银行受理后盖章, 退回第1联回单。
(4) 销售核算。学生以销货方会计根据本公司开户银行受理盖章的“委托银行收款凭证”的第1联回单和发货票的记账联编制销售材料业务的会计分录。
(5) 银行间传递结算凭证。
(6) 购货核算。学生作为购货方会计, 根据本公司开户银行送来销方的“委托银行收款凭证”的第5联支款通知及附件 (发货票的发票联等) , 在审核无误后编制购进材料业务的会计分录。
(7) 货款回笼。学生以销货方会计收到本公司开户银行已收妥款项并盖章的本公司原填制的“委托银行收款凭证”第4联收账通知, 编制购进业务会计分录。
(8) 组织学生到较大的公司、企业, 进行半天的委托银行收款结算和托收承付结算业务实习, 学生从审核销售业务的发票等凭证、填写结算凭证、亲自到银行办理托收以及做销售和收妥货款核算等全过程实习, 深刻体验企业结算业务的做法和经验。
四、关于结算业务的会计情景教学评价
1. 生动活泼的课堂教学很快结束了, 笔者感到整个教学
课程很忙碌, 学生很活跃, 而教学收获很大, 较好地完成了教学内容。
2. 原设计结算业务核算课堂教学4学时, 现只用2个学
时, 以委托银行收款结算方式为重点, 对其他结算方式业务, 着重区别各种结算业务的不同点。
另外要用4学时进行校外实习, 加深理解结算业务内容、用途、结算程序, 以及让学生掌握购销业务的核算, 起到举一反三的作用。
3. 教学互动好, 全班同学都积极参加实践, 充分利用实
物道具, 在模拟的购销业务情境中操作, 课堂实践教学气氛好, 较好地调动同学们自主学习的积极性。
4. 学生评价好, 很多同学对这样的教学很满意, 也很感兴趣, 认为难点的问题能较容易理解, 其他问题迎刃而解。
最后学生到企业进行结算业务实习中能较熟练操作, 企业会计主管也认为学生操作熟练, 知识学得扎实。
五、运用会计情景教学进行课程改革的要求
1. 高职高专人才培养要推行“工学结合”, 突出实践能力
培养, 改革人才培养模式, 培养目标是职业能力与标准, 培养的内容是工作与任务, 培养的途径是工作情境与项目。因此, 改革课程教学方法与手段, 有效设计“会计情景中教学模式”教学方法, 强化学生能力的培养, 才能实现新时期高职高专人才培养要求。
2. 把会计工作情景通过角色引入课堂, 将学生置身于实
际工作岗位的氛围, 启发诱导学生去思索、分析、判断, 进而选择解决问题的方法, 让学生真正体会工作中的真实情景与业务。这样不仅可以活跃课堂气氛, 开拓视野, 而且可以充分调动学生的想象力, 提高学生分析问题和解决问题的能力。
3. 改革课程体系, 突出情景的实践能力培养。
为培养高素质技能型会计人才, 全面提升学生的职业素质, 构建与理论课程体系既相对独立又相辅相成的情景的实践课程体系。结合本专业、本校的特点, 突出课内情景的实践、校内情景的实训、校外实习等实践教学环节的教学。
4. 加强与企业建立合作关系, 建设好校外实习基地, 较
好地组织学生实习, 让学生在工作中实践, 在工作中学书本上没有的知识, 丰富学生知识, 增强学生工作能力。
5. 通过会计情景、会计工作过程教学模式的研究, 提高学生会计职业技能与学习会计的兴趣及积极性。
使学生既具有全面的会计基础知识及专业理论功底, 又具有对理论的综合运用及知识的自我更新、完善能力, 以提高其综合素质。主要培养出生产、服务一线的会计核算应用型人才, 懂业务, 上手快, 能胜任一线会计工作。
六、会计情景教学应该注意的几个问题
1. 情境教学对学校来说要配备完善的会计操作实验设施, 要安装多媒体教学设备, 这些条件并不难满足。
对于教师则要求有熟练的专业知识, 掌握情境教学的基本理念, 具备一定的心理学知识。教师要不断更新教育理念, 在日常生活中要随时注意有意识地收集大量的教学情境素材 (其中包括了大量的文字、图片、视频与动画资料) 。不过现实中很难有恰好符合教学要求的材料, 教师往往需要自己开发, 这对教师的动手能力提出较高的要求。
2. 情境教学的时间有限, 情境材料过多反而会分散学生的注意力, 教学的重点与难点难以突破。
情景设计题材应尽量贴近学生生活, 便于展开讨论, 利于学生理解。所以选择的情境应围绕教学目标, 力求具备典型特色, 大多数内容在教学中只能选择性地创设一种情境。为使情境教学最优化, 应把同一课程内容用不同的方法创设不同的情境, 从而在教学中进行比较, 总结出最适合本次内容的情境教学, 进而能对会计的理论和实际操作部分, 有针对性地分别总结出最适应的情境创设方法。
3. 对学生职业道德情感教育还要进一步加强, 不仅要能
吸引学生的注意力、符合学生的理解能力, 还应具备深层次的内涵, 体现会计学科和会计岗位的重要性, 能够在潜移默化中对学生进行职业道德情感教育。
高职学校学生的素质和普通高中的学生有较大差距, 且高职学校的学生毕业后将直接进入社会, 从事相关专业的工作。情境创设时要立足于高职学生的实际特点和切实需要, 将怎样“做人”、怎样做合格的会计这些职业道德情感教育融入教学中。
参考文献
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情景教学与课堂教学 篇5
内容提要: 《历史课程标准》提倡“编演历史剧”，把舞台表演引入课堂暗合了新课标“关注学生学习的情感态度与价值观、增加合作学习的空间”的理念，给学生以丰富的知识的同时也更好地提升着他们的认知能力。只要我们深刻把握教材要求，合理选择情景表演，精心设计表演场景，巧妙组织课堂讨论，课堂情境导入必将使历史教学显示其独特的教学魅力，“历史情景剧”的运用展现出独特的功效。在这里，我对于“历史情景剧”的理念、在课堂教学中的实施策略以及历史情景剧的注意问题本文将作一番简要的探索。
关键词：历史情景剧
实践
思考
《历史课程标准》提倡“编演历史剧”，在对初中学生进行的“我所喜爱的历史教学活动”问卷调查中我们也发现，在各种类型的教学活动中，编演历史剧是学生最喜爱的活动方式之一。特别是当今的学生，他们的自主意识与思维的批判性明显加强，认知过程和情感的变化也表现出明显的目的性和自觉性。他们反感生硬的譬喻、简单的贴标签和纯粹的道德说教，这就给我们老师带来了新的挑战。
在历史教学中，我始终根据初中生的年龄特征以及历史学科的特点，贯彻新课程标准的理念，始终坚持把课堂交给学生，将历史情景剧运用于教学，激发学生学习的兴趣，创设对话、互动的课堂教学，构建有利于发展学生潜能和创造性学习的开放的教学体系。以下是我将历史情景剧引入课堂教学的实践和思考：
一、我对历史情景剧的理解
“历史情景剧”指的是教师在历史教学过程中，引导或协助学生表演创设情境，用简单的情节再现课文知识点的一种课堂艺术表现形式。它通常以课本剧、历史短剧等形式丰富了课堂教学，为学生提供了展现自我的舞台，从而在培养学生的创新能力、探究能力和团队组织协调能力方面起到了积极的作用。
设计情景剧的课堂特点是：学生的主要活动就是与教师一起学习教材，看书、查资料，在教师指导下学生通过内部的分工合作，编写历史课本剧或情景剧的剧本；部分学生在已形成的剧本的指导下，发挥自己的才能与天赋，身临其境地去展现历史；部分学生则在欣赏历史课本剧或情景剧的同时对同学所表演的历史作出评价，探究历史课本剧或情景剧中的真伪，为表演结束后的学习与辩论作准备。在这样的课堂中，学生就是课堂的主体与灵魂，教师仅仅是学生活动的合作者与引领者。
“历史情景剧”作为历史情境教学法的具体运用，是感性到理性认知过程和情感过程的统一，双方的有机结合最终形成了学生全程参与、内心体验、形成知识经验与构建价值观的教育全过程。若将这一过程分解，则可分为三部分，即创设一个宽松、民主、和谐的教学环境，以利于学生创造性的发挥；教师为实施教学目标而采取相关方式、方法、手段与策略；学生由知识储备、行动表现到感知体验过程等。也正因为如此，在历史课堂上运用“历史情景剧”需要一定的策略性。
二、将历史情景剧引入课堂教学的实施策略
（一）精心策划，把握情景剧的选题。
一般来说，以说明和分析为主的内容、以概述和介绍为主的内容、没有重大冲突或转折性事件的内容及没有典型人物形象可以塑造的内容，不适合利用历史情景剧和角色表演进行情景再现和课堂教学。而那些有关重大历史事件，尤其是既有冲突性和转折性的事件，又有典型人物可以塑造的教学内容比较适合采用历史情景剧教学。如“罢黜百家，独尊儒术”、“陈桥兵变”、“文成公主入藏”、“岳飞抗金”、“三大改造”等采用情景剧进行教学效果会更好些。
例如针对“汉武帝的统治措施”，学生表演历史短剧“武帝抉择”来理解“罢黜百家，独尊儒术”的含义和好处，由学生分别扮演汉武帝和三位大臣： 生Ａ：众爱卿，朕今天让你们给寡人出出主意，究竟采用什么思想来统治国家可永保江山呢？
生Ｂ：启奏陛下，恕臣直言，用法家的思想治国最好。俗话说没有规矩不成方圆，现在有些人目无国法，不把皇上放在眼里，整天说三道四，这样下去，对国家不利。制定严厉刑法，对乱说者治罪，看今后谁还敢诽谤皇上？
生Ｃ：陛下万岁！臣以为法家的建议不可取。俗话说：防民之口甚于防川。商纣王及秦朝的历史就是前车之鉴，用道家思想来治国最好，先辈一直用道家思想治国，才有今天的成就。既然道家的思想这么好，那就继续采用道家思想为妙。
生Ｄ：陛下万岁！万岁！万万岁！皇帝乃是天子，既是上天的儿子，那就是奉上天的命令来统治人间的，皇帝是至高无上的，谁对皇帝说三道四就是对上天的冒犯，会遭到上天惩罚的。臣以为用儒家思想治国最好，用儒家思想来教化百姓，百姓就会安分守己，天下可以太平。而道家思想让人们没有约束，会说三道四，对天子不利。法家思想太残酷，不能体现皇上的爱民之心，儒家思想治国，既体现皇上的仁慈，又教化了百姓。臣以为要巩固统治，必须推行“罢黜百家，独尊儒术”的政策。
生A;各位大臣意下如何？ 同学（众大臣）：董大人言之有理。
生Ａ：好，那马上给朕起草诏书，告示天下：“罢黜百家，独尊儒术。” 通过以上情景剧的表演会比教师单纯的说教更易于理解汉武帝的此项措施，起到事半功倍的作用。情景剧的内容可以丰富多彩，要求是：有一定对话或动作构成的情节，有一个以上的活动场面，有一个具有教育意义的主题思想。所 以在选择编演情景剧内容时要选择故事性较强的片断。表演结束后，利用提问设计进行引导或将学生的注意力从剧情引导到课堂所要解决的问题上来，才有利实现学生对历史理解的升华。
（二）巧设问题，利用情景剧引导课堂教学。
在情景内容的创设中必须要考虑情景要与问题有机结合，“有价值的教学情境一定是内含问题的情境，它能有效地引发学生的思考”，“具有激发学生学习动力的功效”，只有在思考中学习，才是有效的学习，历史教学的最终归宿是为了提高学生的人文素养，而角色表演只是达到这个目的的一种手段。因此 教师设置的问题要有层次，有梯度，那种简单的“是不是？对不对？”，或者师生间填空式的问答，不能体现新课程理念的。教师在设问时，要有意留给学生质疑和释疑的空间；提问中，要注意逐步增加问题的难度，而不是提第一个问题就让学生望而生畏，失去学习的兴趣。
例如:“郑和下西洋”是历史上重大的、学生熟悉的历史事件，经过认真分析教材内容与课程标准，对于“郑和下西洋”的内容, 就让学生在课余时间准备资料，分配角色，自编历史情景剧《郑和下西洋》，在编排过程中，我提出指导性意见，基本以学生自主活动为主，学生们个个干劲十足，群策群力，团结协作，最后，一台《郑和下西洋》的历史短剧在班级上演了，教学效果比较明显。
剧本模拟发生在郑和下西洋回航途中。剧中人物：郑和、外交负责人：李大人、贸易负责人：张大人、军事负责人员：黄大人、船务负责人：胡大人、后勤负责人：宋大人。
为了充分利用情景剧，引导课堂教学，我设计了五个问题：
1、你能结合剧中的内容和下面的材料，说说郑和下西洋的使命吗？（出示材料：“欲耀兵异域，示中国富强，兼扩展海外贸易，采取异域宝物”）
2、你能绘制郑和下西洋的航行路线简图吗，请动手画画看（注意出发地、途经今天哪些重要地区、国家、城市？穿越哪些重要海峡、港湾？最远到达哪里？）。
3、郑和在执行使命的过程中会遇到哪些困难呢？
4、郑和完成了使命了吗、他为什么能够成功的完成使命？
5、为什么明朝的大臣不顾被杀、被囚的危险，纷纷上书直言“罢西洋取宝船”，为什么郑和逝世后，下西洋没有延续下去？
这些问题是围绕着“使命”一词而展开的，这些问题涵盖了不同知识点，针对不同层次的同学进行设计。我问题设计成三种类型：第一种是考察基础知识。如问题2，这一问题的设计是面向所有同学的，具有推广性，学生可以联系课本的知识，触类旁通。第二种是探究性的。如问题
1、问题3，这两个问题是带有一定的探究性的，这些问题学生在书本上是不能直接得到答案的，他们必须结合情景剧的内容去进行探究，思考，问题的设计给学生提供了多角度思考问题的机会，培养学生思维的广阔性、灵活性、独创性。第三种：有思维深度的。如问题5，这一问题是具有培养学生综合能力，分析能力的作用。通过提出 问题，便于学生从剧情内容获取系统知识，将书本知识转化成实际能力，在解决问题的探索过程中，从具体走向思维，并能够达到更高的认识水平。通过学生参与编导和自己分配角色表演，提高了学生的组织表演能力，激发了学习历史的兴趣，同时文学想象和写作方面也得到了锻炼和提高，我想这出戏对学生们来说是难以忘记的。
（三）适时调整策略、灵活运用情景剧。
历史情景剧一般的运用方式是课前让学生做好准备，背熟台词，准备道具和服饰。但课堂情景短剧只是创设历史情景的一种方法, 当条件不具备时，如在异地教学，或在常态教学中，由于时间比较紧迫，没有太多的时间进行排练的情况下，应灵活调整策略, 选用更简便易行的方式方法进行教学。
例如：讲《海路大通》时，为了让学生理解，我就把《与哥伦布同行》的情景剧的内容打印成学案发放给学生，同时利用幻灯片放映出来，由参演学生分角色朗读。这样，既保证了剧情能够顺畅完整地呈现，避免学生因为忘词而导致的尴尬局面，又能让其他学生边看边听, 准确理解人物对白。
在学生分角色朗读完剧本后，把学生分成八个小组，以小组合作的方式让学生对剧本的问题进行讨论，利用讨论的方式进行授课可以促进学生智力和交往能力的发展。由于设计的问题有一定的梯度和思维含量同时情景剧中的情景内容为学生构建了讨论的基础和平台，为学生提供了材料来源，很好地避免了教学中出现形式上的讨论和“假讨论”的现象，学生讨论得比较热烈。
在学生的讨论过程中，教师在课室来回走动，及时到各小组中进行引导，积极评价，使讨论环境变得开放轻松。为了保证小组合作的有效性，能让学生全面参与，在分配好小组后，让小组选出小组长和记录员，在分配任务讨论时指导学生要求小组成员先独立思考，把想法写下来，再分别说出自己的想法，其他人倾听，然后讨论，形成集体的意见。在学生合作讨论完后，各小组选取代表回答问题，为了激励各小组，还可以让全班对各小组的答案进行评分，课代表进行记录，对于成绩优异的小组进行表扬，在学生发表意见时及时给他们进行点评。
学生在解答教师问题的环节中，教师还要根据授课的内容利用投影补充材料，例如讲到哥伦布的船队时，我投影船、罗盘针等有关图片。讲到哥伦布所到之处时，出示动态的地图、雕像、玉米等等，通过投影的补充材料，学生更直观，更详尽的了解新航路开辟的内容。
三、历史情景剧的注意问题
（一）要以课标为依据、突出教学重难点。
我认为情景剧不是课堂的点缀物，情景剧在教学中的运用应该依托课标，围绕重点，难点进行。课标是进行历史教学和学生学业评价的依据，在历史教学中，授课老师不但要研读课标,还要领会课标的变化，把握其核心思想。所以历史情景剧的创作要依据课标，突出重点、难点，这一原则，无论是教师还是学生在创作情景剧的时候都要把握的原则。
例如课程准要求“了解郑和下西洋的航海壮举”，教材主要是从郑和下西洋 的时间、人数、船只的数量、到达的范围来进行讲述这一问题。教学的过程中，仅仅是依靠教材的内容是无法让学生真正体会郑和下西洋是中外航海史上的壮举的，也无法充分体现中国造船业的水平。为了帮助学生更好的认识这一问题，我从船队的合理分工、宝船的数量以及分类、船队的起居饮食等几个方面进行编写，通过这些内容的补充，学生更能从不同的角度，更具体详细、深入地了解到我国古代造船业的高超和郑和下西洋在航海业的壮举。
剧本的编写要有明确的针对性，教师一定要明确想通过小短剧达到什么样的目的，解决什么样的问题，即要知道“观众”从中学到哪些基础知识、悟到什么样的情感、态度与价值观。因而，剧本本身应主题鲜明，不能因为追求气氛的活跃而耍弄花拳绣腿，变着法儿追求虚伪的美丽，使表演脱离课堂教学的主题。所以历史剧的创作依照课标进行，既能突出重点，难点，又能把情景剧作为教材的补充资料，使教学内容更丰满，给学生提供更多的材料，引发学生的思考，培养学生的能力。
（二）尊重史实、合乎情理。
在历史课堂中采用学生表演“历史情景剧”的方式进行教学，能将历史过程以视觉、听觉刺激等相结合的方式进行情景再现。这种立体化的信息刺激方式能充分调动学生参与课堂活动的主动性和积极性，并增强课堂教学的趣昧性。但是在采用这种方式进行教学时，往往会因学生缺乏表演技巧而不能将信息准确传递，或因对历史背景的把握不到位，出现知识性错误，或因追求气氛的活跃，使所编小短剧出现偏离教学主题、流于形式的现象等等。特别是初中学生的历史知识的积累比较有限，受当代影视作品的影响，容易戏说和大话历史。
无论是教师创作历史情景剧还是让学生创作，都要有种意识，历史剧和一般文学作品不一样的，它是通过有史实依据的创作来展示和“求真”历史。任何历史事件的发生均有着复杂的时代背景，如何帮助学生从虚拟情景中获得一种历史的感悟或者历史探究的方法，就需要老师在创设虚拟情景时，使情景最大限度地贴近当时的时代情境。虚拟情景要尽可能具有高度的历史真实性，与历史时代紧密吻合，这需要教师具有全局审视历史时代的眼光，在创设历史虚拟情景时不应该只是通过少许故事简介来说明教科书或者老师个人理解的观点，而要认识到虚拟情景是向学生提供学习材料和环境的“平台”。所以在编写历史情景剧时，必须要考虑合理性，一定要严谨，不然很容易混淆学生的思维。
在课堂上，向学生传递准确的、科学性的知识是课堂教学的第一要务，编演的课堂小短剧，首先是历史，其次才能是故事，切不可虚构情节．敷演成文。当然，从什么角度去反映历史事件、历史人物的活动，可有一定的选择余地。
（三）要符合中学生的心理特征。
初中生年龄小，学习能力较低，社会阅历少，普遍地多形象思维能力，少抽象思维能力，理解能力相对较弱，认知历史知识存在一定的困难。为了让学生更好的理解剧本的内容，情景剧的台词一定要言简意赅，通俗易懂，演员要易于表达，观众要易于明白。
对于中国古代史的内容，因为客观条件所限，不必过分追求其逼真性而大量使用文言文，满口的“之乎者也”会造成“听”和“理解”两方面的障碍。另外，历史人物之立身处事与言行事迹要与教材相吻合，要通过人物之间的对话让观众得到一个清晰的概念或结论，每一句台词都必须围绕教学目的反复斟酌，不多说一句、不少说一句、不说错一句。角色之间的对话，切忌支离凌乱、含混、笼统、不切合口语实际。
在创作情景剧时除了注重语言的通俗易懂外，还可以通过细节的描写吸引学生。历史教学的魅力在于历史的细节，细节往往是历史不经意的流露是没有刻意装扮的历史，那种真实的力量和现场感最容易打动人。特别是娓娓道来的有故事情境的历史细节，更可以吸引学生，打动学生，感染学生，帮助学生建立正确的历史观。如果教师讲历史的程序是背景、原因、目的、过程、结果、影响、意义，那么历史教学就会程序化，学生的思想也会程序化。
如在《郑和下西洋》的剧本中笔者是这样进行细节描写的：“我们有天下最大的宝船，足足有九桅十二帆，单单一个锚，就有几千斤重。”“带了很多贡品，有胡椒、珍珠、珊瑚、等奇珍异宝，还有大象、长颈鹿、狮子、金钱豹等珍贵野兽”“ 我们在古里遇上强盗，被强盗包围，幸好我们的郑大人英勇机智，击退海盗，当地的百姓很感谢我们啊！”郑和：“船队如此庞大，辛苦了我们的宋大人，宋大人每天负责我们的起居饮食费了不少心机啊，你们看，我们的船队还有专门的补给舰，还可以在船上面饲养家畜，种植蔬菜，每天给我们提供新鲜的食物，真是不容易啊！”学生从剧本的这些细节描写中可以感受到更多的历史教学的趣味和魅力。
尼采说：“有人的地方就有表演。”艺术活动是人类最基本的精神追求，作为正处于青春期的活泼好动的、富有表现欲望的青年学生来说更是如此。把舞台表演引入课堂暗合了新课标“关注学生学习的情感态度与价值观、增加合作学习的空间”的理念。只要我们深刻把握教材要求，合理选择情景表演，精心设计表演场景，巧妙组织课堂讨论，课堂情境导入必将使历史教学显示其独特的教学魅力。总之，历史剧教学是一种新的教学手段，只要在教学中不断完善，巧妙创设，灵活运用，历史剧一定能成为一种行之有效的教学手段，真正地促进初中历史的课堂数学。
【参考文献】
1、《历史课程标准》 中华人民共和国教育部制定 北京师范大学出版社 P37 2012年出版
情景教学与课堂教学 篇6
一、音乐情景。托尔斯泰说过:“音乐的魔力,足以使一个人对未能感受的事有所理解……”好的音乐是从人的内心流出来的语言,合适的音乐很容易能够引起学生的情感共鸣,提高学生的审美能力。特别是在讲授诗歌的时候,音乐可以很好的体现诗歌语言的音乐性和凝练性。在讲授诗歌《再别康桥》的时候可以给学生轻音乐《小河淌水》,配以诗人淡淡的思绪,像河水缓缓的流动,和诗歌错落有致像水漫过古老石阶的语言形式,让学生体味到水一样的轻灵,水一样的惆怅。音乐情景使用方便,一般在课堂上都可以随时使用。因而也是课堂中使用比较广泛的一种情景。
二、图画情景。图画是一种感性的、形象化的语言。别林斯基说:“诗歌最不能容忍无形态的,光秃秃的抽象概念,必须体现在生动而美妙的形象中,思想渗透于形象,如同光亮渗透多面体的水晶一样。”图画情景可以再现课文中的情景,使学生体会由图入情,情景交融,情理交融的妙境,因此图画的运用在讲解哲理性比较强的课文的时候往往有突出的效果。在讲《中国艺术的虚与实》的时候,可以用书法作品来向学生说明虚实在书法创作中的运用,也可以给学生展示图画:“踏花马蹄香”和“深山藏古寺”,说明中国古代文人是如何用“实”来表现“虚”的。音乐和绘画各有优势,如果能将二者结合起来使用,效果会更为突出。在08年参加的全国语文素质教育课堂大赛中,一位老师讲解《琵琶行》的时候,做了一张幻灯片,这张幻灯片主体是一个琵琶,琵琶的一根根弦是由师生归纳的课文的的线索组成的,当课文讲完的时候,琵琶发出了伤感的音乐,使大家都沉浸在作者白居易的悲伤情绪中,和作者一起体味着人生的辛酸悲苦。学生不仅得到了知识的丰富,而且得到了审美的享受。
三、 实物情景。相对于图画的形象性,实物比图画更加的直观。假期一个偶然的机会,笔者在海边茂密的红豆树下意外的拣到了红豆,那鲜红的颜色,精致的外形,活像一颗颗小小的跳动的诚挚的心,让人不由自主的想到了王维的《红豆》。如果在上课的时候给学生能展示一下的话,一定能够增强学生的印象和理解。在上《米洛斯的维娜斯》的时候,给学生展示一下维纳斯的雕像比单纯的用语言描绘更有说服力。当然,实物情景虽然比图画更加直观其所受的限制也相对多一些,合适的实物并不总是能够找到。
四、 角色体验。角色体验式的情景可以帮助学生站在课文中的人物的角度来思考问题,因此更容易理解人物在话语情景中的心情和人生体验。一次在语文教学大赛中,老师在讲解《雷雨》的时候,让学生分角色反复的体味、朗读课文中周朴园的六次“哦”分别应该在什么样的心情下读出来,以怎样的语气读出来,这种情况下如果只设置一个学生朗读是根本读不出应有的味道的,但是有了其他角色的配合就不一样了,学生很容易进入状态。同样只凭老师的讲解学生也不容易有很深刻的体会的。而在讲解《假如给我三天光明》的时候,一位老师让学生体会作者眼睛失明时候的生活和对光明的期待,让一个学生闭着眼睛,摸索着从教室后边走上讲台,然后摸一个纸盒子里放着什么东西。学生告诉老师是一段花枝,老师又告诉学生这段花枝自己是早上从花园里园艺师傅剪下来的花枝中拣来的,让学生想象花枝早上的样子,花开的时候的样子以及花开时候的香味等等,学生在老师的启发下将盲人对光明中的生活描述的非常细致和美好。创设角色体验情景老师应该为情景营造一个合适的氛围,在一片嬉闹声中学生是不可能表现出罗密欧的悲伤的。
五、语言描绘。语言是课堂教学最基本的手段,任何情景的创设都不能完全替代语言的作用,在课堂上应该充分的挖掘语言的作用。 语言描绘情景应注意两个方面的问题:一是教师的语言必须能让学生明显地感知其方向性;二是教师的语言必须生动、优美、动情,能吸引学生让学生境中见形——形中见美———美中激情———情动辞发。08年课堂大赛中,一位老师做的课件无法正常播放了,但是老师用自己优美的语言不断的启发学生展开想象,描绘自己打算展示的图画,最后还是出色的完成了教学计划,赢得了评委的一致好评。
运用情景教学应该注意以下几个问题:
首先,情景的运用应该有充分的准备。除了语言描绘外,其他几种创设情景的方法都要有一定的器材,只有提前做了准备才能顺利的实施。
其次,情景的运用要灵活,可以几种情景配合使用,特别是在多媒体教学环境中,教学手段的兼容变得容易了很多。另外也要善于处理意外情况,比如电脑环境下的情景可能会遭到病毒的攻击,也有可能遇到停电等其他意想不到的情况。教师应该有这方面的心理准备,应该有处理这些意外情况的手段。
最后,情景教学是为了引导学生有效的理解课文,因此创设情景应该有针对性,不能为了创设情景而创设情景,避免教学中出现表面的虚假繁华,即看起来热热闹闹,但是学生没有从中学到东西。一般来说,创设情景应该针对课文中的重点和难点而展开,对一些具体的细节问题则不可纠缠太多。
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小学英语学习环境与情景化教学 篇7
一、创造英语学习的环境
所谓英语学习环境是指能为学生提供更好的英语学习氛围和场所。例如,学生在校园内的校规、校训、名言警句,教室里的课表等都使用英汉双语标识;引导学生在课堂外应多使用英语进行交流,如学生之间路上见面打招呼、问候语尽量用英语;利用每星期下午活动时间为学生提供英语唱歌比赛、讲故事比赛、朗读比赛等富有竞争性的活动;同时教师上课尽量用英语进行教学,为学生营造英语语言学习的氛围。
二、创设英语学习的情景
把“快乐学英语”的理念融入英语教学中,是培养学生兴趣的关键,它能够激发学生饱满的学习热情,小学生能在40分钟的时间内高效地学习,教师就必须根据不同的教学内容创设不同的教学情景,做到教学情景化。我在教学实践中是这样做的。
1.每节上课前让孩子们唱一首好听的英文歌曲,让他们根据所听到的旋律加以联想,同时会配一些相应的动作,使英语和音乐融为一体,创造有声语言环境,使学生自然投入。然后指定一名学生到台前展示课下准备的一个英语小笑话或小故事,有时会针对所说的故事回答一些简单的问题,形成互动的轻松学习气氛,从中体会到学习英语的乐趣,为本节课的高效做准备。
2.运用互联网把课堂教学和信息技术整合在一起去设计教学。如何运用现代化手段来创设小学语境?这也是一门深奥的艺术,素质教育的教学模式教师不再是单纯的知识传授者,而是教学的设计者、学习的引导者,在英语课堂教学中模拟表演创设的情境,运用信息技术教学手段来移植情境,例如,在教学“What would you like?I’d like...”句型时我会用课件呈现多种实物图片,学生会根据自己的意愿选择一日三餐的合理饮食,教师扮演家长模拟表演,培养学生的口语交际能力。同时再现有关对话的内容,图像结合,这样符合小学生年龄的求知欲望。调动了学生学习的积极性,从而加深学生对语言的理解。
3.教师在传授新知识的同时,要穿插一些孩子们喜欢的游戏, 使本节课的内容更加灵活化、情景化。更有利于学生在游戏中潜移默化地学习英语,把握好重点,分散难点,使枯燥无味的语言从课堂中解脱出来。在教学中尽量设计出适合小学生口味的游戏情景, 是寓教于乐的好方法。
情景教学与课堂教学 篇8
(一) 初中历史课改不断深入发展的需要
新课改下的初中历史课程已经实施了10年, 教师在这一过程中都在不断地更新着教学观念。在这些新观念的指引下, 旧的教学方法已经不适合当下的教学, 研究出新的行之有效的教学方法就成为势在必行之事。
(二) 高效课堂教学理念的提出
高效课堂是一种理想的教学境界的追求。它指教师在社会资源耗费尽可能节约的前提下, 通过课堂教学促使学生素质全面、和谐、可持续发展。高效课堂是作为教学理念提出来的, 它不是一种固定的教学模式, 这就给了广大教师和教育工作者提供了广阔的研究空间, 使大家努力探索出适合本校学生特点的、适合教师自身情况的新的路子, 而情景教学就是其中之一。
(三) 中学历史学科的特点
中学历史课程是培育人文素养, 形成正确的世界观、价值观、人生观的重要途径;是基础教育课程体系的有机组成部分。它有着自身独特的学科特点, 历史知识的材料和观点的统一要求在历史课堂教学中做到史论结合。因此, 我们应创设适当的情景, 把理论寓于史料之中, 从史料的论述和分析之中看出理论, 使史料和观点统一。
二、情景的设置方式
创设教学情境的途径很多, 包括运用音乐、图片、模型、表演、影视作品、进行比较、设置悬念等方法。而作为农村中学, 可利用的资源有限。怎样才能利用有限的资源创设出有效的情景呢?下面就具体介绍几种简便又实用的创设情境的方式。
(一) 有效地创设音乐情景
音乐是最富感染力的艺术形式, 教师常把音乐带到历史课堂, 利用音乐独特的魅力, 作用于学生的听觉, 让视听结合, 会起到相互补充、相互作用、相互渗透的作用。将历史融于音乐之中, 不仅给学生美得享受, 愉悦震撼心灵, 还有助于学生更深入地理解历史知识。
(二) 有效地创设表演情景
学生具有极强的表现欲望, 他们活泼好动, 参与意识极强。抓住学生这一性格特点, 并充分利用, 是提高课堂效率, 活跃课堂的有效途径。在历史课堂让学生自编自演历史短剧, 效果很好。学生在表演之前要进行大量的准备工作, 而这个过程正是学生熟悉课本内容, 了解基础知识的过程。而且在表演的过程中, 学生也加深了对历史知识的理解和领悟。例如, 在讲解《凡尔赛—华盛顿体系》时, 让三个同学分别表演巴黎和会的三巨头, 通过他们在会上激烈的争吵, 学生们不仅理解了第一次世界大战的性质, 也明白了巴黎和会的实质。
(三) 有效地创设比较情境
比较是鉴别事物异同的一种思维方法, 有比较才有鉴别, 有鉴别才能够把握历史知识的真谛。比较有两种, 一种是纵向比较, 一种是横向比较。所谓纵向比较, 是把同一国家不同时期的历史事件进行比较。例如, 将甲午战争与中国人民的抗日战争进行比较, 让学生思考为什么同样是对日本的战争, 却一负一胜。通过这样的思维锻炼, 学生不仅掌握了知识, 也掌握了一种学习方法。横向比较就是把同一时期同一时间的历史事件进行比较。例如, 在讲《日本明治维新》时, 就可以启发学生将同一时期的俄国改革进行比较。分析他们有哪些相同点和不同点。通过在历史教学中创设比较情境, 可以培养学生分析与综合的能力。
(四) 有效地创设悬念情境
思维从疑问开始, 教学过程就是不断质疑和解疑的过程。创设悬念情境恰当质疑, 会使学生产生探究的心理, 激发学生的求知欲望, 培养学习的主动性和积极性。创设悬念可以在一节课的开始, 通过提出问题, 引起学生对即将学习知识的兴趣。例如, 讲《鸦片战争》时, 在开始设置疑问, “你们知道什么是鸦片吗?”学生会说是一种毒品, 接着提问, “那你们知道历史上由这种毒品所引发的一场战争吗?”这样就引发了学生对新课的探究欲望。创设情境也可以放在一节课的进行过程中, 不断激发学生的求知欲, 培养独立思考的能力。当然, 问题既可以由教师提出, 也可以由学生提出。既可以由教师提给学生, 也可以由学生提给教师, 或学生提给学生。疑问也可以在课的结尾, 这样主要是为下节课做准备。例如, 在讲完一战时教师可以这样质疑:“帝国主义国家在战场上的角逐结束了, 而他们在谈判桌上的较量才刚刚开始, 他们是如何在谈判桌上争夺的呢?”这样就为下节课讲的《凡尔赛—华盛顿体系》的学习做了很好的铺垫, 有好奇心的学生就会在课余时间作出预习。
三、情景教学的现实意义
(一) 推动教师不断地学习以及教师专业的发展
在新课改的指引之下, 教师在创设情景时会主动学习和落实新的教育教学理念, 比如, 以全体学生为本的理念、培养学生独立思考的能力、重视个性化教育、提倡探究性学习等。从而丰富教师的思想, 促进教师更快地发展, 更好地从事教育工作。
(二) 真正实现师生角色的转变
在情景教学下, 教师不再只是传授知识、讲授教材, 而是变成了教材的开发者、学习的组织者、学生的引领者。学生不再是被动地接受知识, 简单地罗列教材, 而是变成了学习的真正主人, 成为知识的探究者。在学习中感悟学习的乐趣, 体会成功的含义。
(三) 拓展学生的视野, 实现思维能力的提升
因为教师对课程标准进行了科学地解读, 对教材进行了重新的构建, 使之更符合学生学习的需要。通过不同情景的设置, 拓展学生认识问题的角度, 加深学生认识问题的深度, 进而提升学生思维能力。
教师的教学要符合学生的发展需要, 符合教学过程的自然生成规律。因此, 教师还需要在今后的教学实践中不断地探索和创新, 使学生乐于学习、主动学习, 使历史课堂更加高效。
【责编齐秋爽】
摘要：历史课堂中的情境教学遵循反映论原理, 通过音乐、故事、图片、实物、多媒体等手段创设具体生动的场景, 激发学生的学习兴趣, 从而使学生在轻松愉快的气氛中学习历史知识。
情景教学与课堂教学 篇9
1.直观性原则
直观教具是创设情景最直接、最经济和最有效的手段, 它能使英语课堂教学形象化、趣味化、交际化。以汉语为母语的小学生最初接触英语时, 都习惯用汉语模式进行思维, 把汉语作为中介使英语和所要表达的事物联系起来;根据教学内容使用恰当的教具展示英语的词和句的意义, 避免心译过程。这种教学方式缩短了呈现的时间, 加快了教学的节奏。
2.趣味性原则
儿童与游戏活动有着必然的联系。在课堂上适当地增加与教学内容结合紧凑的趣味性活动项目, 让学生积极参与实践活动, 快乐地学习, 使思维处于活跃的状态。
3.实践性原则
小学英语课时少, 教学时间间隔长, 这对缺少英语语言环境的学生来说很不利。在教学中, 只有教师尽可能地创造条件, 调动学生的各种感官积极参与教学活动, 增大实践的量和度才能够有效地操练和巩固语言知识, 然后再转化为运用语言的能力。
二、情景教学的方法
1.运用直观手段进行感知型的情景教学
运用直观教学手段进行情景教学有三种方式:实物、图片和肢体语言。实物、图片和肢体语言主要用于词汇教学中, 如, 谈论喜欢的季节、教室设施;正在做的事情、朋友的长相和性格、购买衣物等话题直观、简洁, 就地取材, 有效利用了身边的教学资源。图片对于那些在现实生活中难以找到的东西是行之有效的。
2.运用电教手段进行理解型的情景教学
电教手段有很多, 如PPT、录像、录音、CAI、Flash、Authorware。录音机是英语教学中使用最多的, 操作方便又容易控制的教学媒体。它首先提供真正交际的语言范例, 可播放英语歌曲, 配乐小诗、童谣、故事等, 录像的优点是声音、图像、语言文字、动作结合, 再现真实情景, 让学生能轻松理解对话的意思并尽快地模仿。学生自始至终都处于轻松自然的氛围中学习、感受和体验愉悦。课件的优势在于可以模拟现实环境或虚拟现实生活中不易找到的场景和事物, 利用视觉、听觉和触觉等多种形式对学生进行感官刺激, 它在教学中起到刺激感官、加深印象的效果。
3.开展多种活动进行操作型的情景教学
低年级学生喜欢表演, 给学生自己表演的机会, 满足学生的情感体验。中高年级的同学进行小组之间的调查活动了解对方的信息。如选择恰当的交通工具出行, 小组成员之间互相询问出行的目的地和选择的交通工具并作调查统计。最后, 学生代表展示表演活动的成果。
4.拓展教材内容进行体验型的情景教学
根据教学的内容和主题播放英语歌曲、歌谣。由于歌曲、歌谣节奏轻快, 韵律优美, 简单易学, 容易激起学生的兴趣, 感受语言的浓厚氛围。如三年级上册学习了学习用品之后, 进行吟唱I have a/an…Me , too.六年级第一单元歌曲How do you go to school?学生在愉悦的学习氛围中再编出自己创作的作品, 成就感大增。Storytime动画故事的观看, 让学生感受到高于教材的语言使用。英语动漫是学生们喜欢的节目, 迪士尼神奇英语、棒棒英语等优秀的英语学习资源都是学生学习感受英语的好材料, 这些材料拓展深化了教学的内容。
三、情景教学的反思
情景教学与课堂教学 篇10
随着医学模式的转换, 传统的教学法受到了严峻的挑战。教改势在必行, 我们必须改变护理教学与护理实践相脱节的现象, 这是学生的要求, 也是教师的愿望。笔者在内科护理学课堂教学实践过程中, 尝试着对内科护理学个别章节的护理部分的教学中采用“情景教学法”, 有效地开展整体护理的教学, 并取得了良好的效果。[2]
1 教学目标
1) 提高学生的自学能力、独立思考能力, 创造能力。
2) 激发学生积极的情感体验和学习的主体作用, 提高理论与实践相结合的能力。
3) 培养高素质的护理技术应用型人才, 提高内科护理学教学效果。[3]
2 教学方法
2.1 总体安排
我校内科护理学的每次教学课时是2个学时, 每个学时45分钟, 共90分钟。将第一个45分钟教学分为前40分钟和后5分钟, 在前40分钟内对疾病的基本概念、流行病学意义、病因、发病机制、临床表现、辅助检查、诊断、治疗进行讲解。后5分钟对所讲的内容做一个整体回顾与总结。
在第二个45分钟教学时间内, 按照护理程序的步骤对护理部分进行讲解, 在教学过程中应用情景教学法。
2.2 情景教学法在整体护理教学中的应用
整体护理是以现代护理观为指导, 以人的健康为目标, 以护理程序为核心, 以科学的思维方法为基础, 为患者提供包括生理、心理、社会、文化等各方面的整体护理服务及护理教育模式。护理程序有五个步骤:评估、护理诊断、计划、实施、评价。
现以“消化性溃疡患者的护理”为例。笔者给学生设置一个背景:患者, 王某, 男, 45岁, 饮酒后突然出现剧烈的腹痛, 腹肌紧张。然后让学生结合消化性溃疡病的临床表现进行护理评估。
2.2.1 在护理评估内容的学习中, 可选取一位同学扮演患者角色、另一位同学扮演护士角色。
护士:“王先生, 您好, 你怎么了?”
患者:“我肚子疼。”
护士:“告诉我哪儿疼?”
患者 (用手指) :“这儿。”
护士:“你是不是吃了什么不干净的食物了?”
患者:“我饮酒了。”
护士:“你经常性的饮酒吗?”
患者:“是。我是从事计算机软件开发的, 工作竞争性强, 压力很大。所以通过喝酒、抽烟来提神、解乏。”
护士:“你以前肚子疼吗?”
患者:“疼, 经常性肚子疼, 一般饭后一会就疼。”
护士:“你这种经常性的肚子疼, 有几年了?”
患者:“一年多, 快两年了”。
护士:“吃过什么止痛药吗?”
患者:“工作比较忙, 忙起来也就忘了, 所以没吃药, 以为坚持坚持就没事了。”
护士:“每次就只有肚子疼吗?”
患者:“不是, 还有恶心、打嗝、返酸, 有时还不想吃饭。”
护士:“你有呕血或者黑便吗?”
患者:“没有”。
由于学习的地点在教室, 那么就让护士同学口述如何查体。
查体结束后:
护士:“王先生, 我们对你的情况已经了解了, 您先休息。”
患者:“护士同志, 我啥时候出院?我的工作离不开我!”
护士:“不用着急, 等你的病好了, 我们会让你出院的, 你现在必须好好休息, 争取早点出院!”
患者:“谢谢!”
2.2.2 根据评估的内容, 让护士同学口述给出相应的护理诊断。如:
疼痛:腹痛与胃溃疡穿孔有关。
知识缺乏:缺乏病因及防治知识。
焦虑:与不能正常工作有关。
2.2.3 让护士同学口述护理目标。如:
1小时后患者疼痛缓解;
出院前患者能了解该病的预防与防治知识;
2天后患者的焦虑减轻或消失。
2.2.4 选择相应的护理措施。先由任课教师讲解该病的常规护理措施, 然后再由护士同学复述。由于消化性溃疡疾病属于常见病, 所以学生掌握很快, 一般都能复述得很好。
2.2.5 写出护理评价。如:
患者诉上腹部疼痛消失。
患者掌握该疾病的基本防治知识, 能采取相应的处理措施。
患者情绪稳定, 能保持良好的心理状态。
3 效果评价
3.1 密切了理论与实践的联系
情景教学法, 在活跃课堂气氛的同时, 为学生提供了亲身体验的机会, 使学生在有限的教学时间内接触“临床患者”, 尽早适应临床, 增加了理论讲解的真实感, 达到了学以致用的目的, 为今后工作提供理论指导。[4]
3.2 利于自学能力、独立思考能力, 创造能力的提高
情景教学法, 在教师设问、引导、帮助、纠错的基础上, 学生主动参与教学, 提高了学生分析问题、解决问题的能力。[4]
3.3 提高了护理学生的职业责任感
情景教学法, 寓教于乐, 既培养护生对患者的真实情感, 又丰富了护生的语言, 提高护患的沟通技巧。同时, 在此教学法中, 其仿真的环境有利于学生的换位思考, 学生的思想道德素质、专业素质、体态素质、心理素质都得到锻炼。[4]进一步强化了学生积极的职业态度和勇于奉献的职业价值观, 使学生感受到了护士职责的神圣之处, 理解了爱岗敬业、救死扶伤的真正含义, 懂得了护理是崇高而伟大的事业, 培养了学生热爱护理专业的美好情感, [5]为学生顺利走向社会奠定坚实的基础。
参考文献
[1]江景芝.内科护理学授课中的“三难”与“三熟悉”.护理研究.2000.02:20
[2]缪文玲.浅谈内科护理学教学的改革.医学理论与实践.1999.11期:65
[3]宋梅, 周晓丽, 荆亚茹, 刘海石.情景教学法在内科护理学中的应用与评价.实用医技杂志.2006.13 (14) :2389-2390
[4]尼春平, 刘冬焕, 刘芳娥.以病例为引导教学的实践与思考.护士进修杂志.2000.15 (5) :375-376
戏剧与情景小品项目教学实践探索 篇11
关键词：戏剧与情景小品 需求分析 项目教学
引言
在交际教学法的影响下，角色扮演类任务在语言教学，尤其是口语教学中广泛运用，目前国内各层次的英语教科书均有角色扮演类任务，但大多是孤立的功能性语句和简单交际任务的结合，缺乏对社会文化范畴的整体性认识和对人物深层心理活动和动机的关照，而对社会文化范畴的整体性认识和对人物深层心理活动和动机的关注正呼应系统功能语言学语篇分析中大语篇的思想，即语篇不是封闭孤立的文本，而是受到社会文化范畴的广义语篇的影响（Martin， 2007）。
近年来，戏剧表演和情景剧表演在英语教学中的作用开始受到部分英语教师的关注，研究涉及戏剧表演在英语专业语音教学中的有效性（曹新宇、王宏林，2010），从戏剧表演看大学生跨文化能力的培养（刘美兰，2005）等，有研究者将戏剧表演教学法看作交互式英语教学的新途径（邵旭，2011），或者更具体地研究英语短剧潜在课程排演的技能指导。
关于戏剧教学模式，Fraida Dubin与Elite Olstain 在Course Design（2002：135-136）一书中提出角色扮演类任务在语言教学中对学习者产生积极的影响。本文的选题正是在系统功能语言学语篇思想的指导下，基于戏剧教学模式这一全局观，探索更为有效的英语听说教学模式，而以往语篇分析多运用于阅读和写作教学。将孤立的功能性语句融入逻辑连贯的剧情中，有利于提高学习者对社会文化范畴的整体性认识。戏剧项目和情景小品的教学模式能够通过在逻辑上有密切关联的情景和情节帮助学习者将语法、词汇、功能结构等语言要素与现实生活场景和实物以及抽象思维活动（如心理状态、动机等）之间建立起意义关联，从而提高学习者听说技能的学习效果。
1 需求分析和学习情况调查
1.1 调查目的与方法
课程设置必须基于需求分析，以学生为中心的原则也体现在需求分析上。需求分析是决定课程设置成败的关键，它包括目标需求（target needs）和学习需求（learning needs）。学习需求分析要求学习者在未来的社会文化和工作情景中必须掌握的语言知识与技能，包括掌握的顺序、方法等，通过这两个层面的分析才能准确把握课程内容及其内在联系（单胜江，2011）。
为了解大学英语听说课上“戏剧与情景小品”活动开展的情况，学生的需求程度和存在的困难，我们于2015年12月对云南大学2014级非英语专业I级和II级起点班的学生发放300份问卷并进行访谈。根据调查需要，问卷设计了12个问题，其中单项选择题4个，多项选择题4个，排序题2个，简答题2个。单项选择题（题1，题2，题3，题4），内容主要针对学生对戏剧和情景小品作为大学英语口语活动形式的认可程度、目前戏剧和情景小品活动在口语课堂上开展的情况，包括活动的频率、学生的参与程度和教师对戏剧和情景小品活动的要求是否明确。多项选择题（题5，题7，题9，题10），内容主要针对目前学生参与戏剧和情景小品活动所存在的困难、戏剧和情景小品活动对英语学习（尤其是口语学习）的作用，学生希望开展什么内容的戏剧和情景小品活动等。排序题（题8，题10），内容主要针对学生对戏剧或情景小品表演中常见毛病的认识和学生最需要英语教师在哪些方面提供帮助。简答题的设置，目的是了解学生对目前所在大学英语听说课最满意的教学活动或环节，以及最希望开展什么样的课堂活动。我们共收回有效问卷268份（其中I级起点班155份， II级起点班113份）。此外，我们还对部分被调查者进行了访谈，下面我们根据访谈和问卷调查结果展开讨论。
1.2 调查的结果与讨论
1.2.1 学生对“戏剧与情景小品”活动需求明确
问卷题2是针对学生是否有“戏剧与情景小品”活动的相关需求而设置的，调查发现，有近10%的学生认为“戏剧与情景小品”活动对英语学习非常重要，另外54%的学生认为重要，还用其他28%的学生虽然不清楚是否重要，但认为应该有用，与此相比，只有8%的学生认为“戏剧与情景小品”活动对英语学习没有用，或不重要。说明绝大部分接受调查的学生都希望开展“戏剧与情景小品”活动。
对于戏剧或情景小品与其他口语活动主要的不同之处（题7，多选）：60%的学生认为情节完整性不同；45%认为难易程度不同；61%认为真实感不同；62%认为参与度不同；37%认为语言规范性不同；3.5%提出其他，例如难易度不同等。这一结果表明，受访学生赞同“戏剧或情景小品”，因为它比其他口语活动情节更完整、更有真实感，因而参与度也会更高。
问卷题9是多选题，主要针对学生如何看待“戏剧与情景小品”活动对英语学习（尤其是口语学习）的作用。答案主要集中在选项C、D、E，分别为：有助于提高英语口头表达的熟练程度87%、有助于提高交流技巧79%和有助于提高文化意识71%。而认为没有什么作用的同学不到2%，表明学生对“戏剧与情景小品”活动需求明确。
1.2.2 目前，规范的“戏剧与情景小品”活动模式尚未形成
问卷题1、3、4主要针对“戏剧与情景小品”活动在口语课堂上开展的情况。调查发现，不同班级“戏剧与情景小品”活动的开展没有形成规律。在II级起点班受访的113名学生中，表示每个单元开展一次的占24%，而在I级起点班的155名学生中，这一比例仅为2%，在所有受访对象中，45%的学生表示所在班级有时开展，有时不开展此类活动。
当被问到听说课老师在布置戏剧或情景小品表演时是否有明确要求时，I级起点班的受访对象中较为集中的选择是32%的学生表示偶尔有，24%的学生表示基本没有。与此不同，II级起点班的受访对象中，43%的学生表示每次都有，而19%表示时常有。
对于“戏剧与情景小品”活动的参与度情况，受访对象中，II级起点班的学生有34.5%选择“绝大部分同学都积极参与活动”，26%选择“大部分同学没有什么积极性，只有个别同学主动发言”，而I级起点班的情况则是25%的学生选择“绝大部分同学都积极参与活动” 34%选择“大部分同学没有积极性，只有个别同学主动发言”。其余选项在两种班级中的比例如表1所示：
1.2.3 学习困难，期望得到的指导和感兴趣的教学内容
问卷题5和题10主要针对目前学生参与“戏剧和情景小品”活动存在的困难和学生希望开展什么内容的戏剧和情景小品活动。对于在参与戏剧或情景小品表演的过程遇到的困难（多选题），I级起点班和II级起点班的情况一致，最集中的是B.欠缺相关的文化背景或知识，占54%（平均百分比）；D.词汇量不够49%（平均百分比）；E.不能用英语准确清楚地表达自己的意图，占59%（平均百分比），另外还有35%的学生选择C.听不太懂其他参与者的表达；11%选择A.不清楚活动要求和目的。学生希望“戏剧或情景小品”的内容 （可多选）依次为：A.英美经典剧目，76%；E.与学生学习和生活息息相关的情景剧，62%； D.学生的原创剧，59%；C.搞笑剧，48%；B.中文经典剧目，40%。另外还有学生认为，戏剧或情景小品表演中常见的问题主要是参加演出的同学从始至终照着稿子念，或者说话没有感情，主要角色之间的台词分配严重不均匀等。针对常见的毛病，期望得到的指导依次是：明确的任务要求，教师能提供相关文化背景知识，包括词汇表达等，另外还包括：活动内容有新意且兼具现实意义，及时的点评和反馈，各个环节时间节奏的把控等。
2 “戏剧与情景小品”项目教学模式
2.1 目标定位
“戏剧与情景小品”作为大学英语听说课常规的教学活动，不仅具有可行性，而且非常必要。现行的大学英语教学一般分为听说和读写两种课程，配套的统编教材虽然选材多样，注重文化意识，但学生在对相关话题进行讨论时，或就相关情景进行角色扮演时却常常困难重重，要么三缄其口，要么言之无物，或是词不达意，敷衍了事，没有达到提高口语交流效果的目的。造成这一状况的原因包括：
第一，主流的语言教材在语言输入环节的素材多以第三人称叙述或议论为主，虽然语言精准性高，却始终多少存在距离感，学生难以快速转化为有效的产出，因而挫伤了积极性。
第二，几乎所有听说教材都按不同情景或表达需求，提供功能语句和常用词汇与表达，但所设计的活动任务主要侧重语言操练，忽略交流深度（真实的情感表达）、语篇的完整性和会话策略的丰富程度。
2.2 课堂教学：项目教学模式
“戏剧与情景小品”课堂教学主要采用项目教学形式开展，体现为学生合作完成一个10分钟左右的现场表演或微电影制作，并且提交一份中英文脚本和300词左右的观剧导读。由此，学生体验到“戏剧与情景小品”创作的整个过程，分工协作，各司其职，分阶段完成各个重要环节，包括选择剧本、研读剧本、任务分配（设计场景、角色分配、撰写观剧导读）、排练、汇报表演、反思，并且体验各个环节的阶段性成果。选用经典剧本的项目组要先细读文本，在教师的指导下深入理解剧本的内文本和外文本意义，之后确定所选场景能够展现项目组对所选剧本的深度理解。对教师来说，在指导项目组学生细读经典剧本的过程中，为了进行有效指导，需要先掌握一定的文本分析理论和操作方法，并且通过不断学习提升自我的人文素养，才能确保为学生提供正确而有启发的指导。采用原创剧本的项目组，所选剧本应当更具有现实意义，教师应该引导学生打开视野，不要仅局限于学生自己的日常生活，更要聚焦身边发生的事，尤其是具有社会和时代意义的事务。根据目前试点班级学生的反馈来看，“戏剧与情景小品” 项目教学在激发学生参与度，深化听说活动内容方面效果显著，但具体操作时有几个问题还需深入思考：如何做到科学全面地评价学生的阶段性进步？原创剧本的语言规范性如何把控？
3 结语
我们提出的“戏剧与情景小品” 项目教学，目的是要尽量避免大学英语口语课目前存在的口语活动学生参与度低，活动形式单一，内容较浅且零散、关联度低等问题。该项目教学的实施需要总结经验，不断探索，我们的调查表明：
第一，这是一门符合学生当前英语学习需求的课程，得到绝大部分受访对象的肯定；
第二，与现行教材的口语活动相比，“戏剧与情景小品” 项目更突出内容的深意及其对语言形式选择的影响，有利于从内向外提升语言规范性，避免死记硬背，有利于提升交流实效，保持语言活力。
第三，内容的选择突出经典性和实效性，更符合学生的兴趣和认知水平；
第四，“戏剧与情景小品” 项目教学需要完善科学的评价体系。
随着大学英语听说课程的不断发展，针对教学模式的探讨会更加深入。我们相信“戏剧与情景小品” 项目教学能够帮助学生更好地领略英语语言文化魅力，并且更积极地参与到活动中，运用英语进行思想交流，在切实提高英语运用能力的同时，提升人文综合素养。
参考文献：
[1]蔡继刚.中国大学英语教学路在何方[M].上海：上海交通大学出版社，2011：164-167.
[2]曹新宇，王宏林.戏剧表演在英语专业语音教学中的有效性研究[J].当代外语研究，2010（12）： 55-58.
[3]刘美兰.从英语戏剧表演看大学生跨文化交际能力的培养[J].中山大学学报论丛，2005（4）：410-413.
[4]邵旭.戏剧表演教学法：交互式英语教学的新途径[J].青海师范大学学报：哲学社会科学版，2011（6）：124-126.
[5]黄金葵.大学英语情景小品与戏剧项目教学模式改革行动研究[J].中国外语教学，2014（1）：24-33.
[6]单胜江.专门用途英语教学研究：理论与实践[M]. 杭州：浙江大学出版社，2012.
[7]Nunan， D. The Learner-centered Curriculum [M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1988.
[8]Dubin， F. & E.Olstain. Course Design [M]. Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press， 2002.
[9]Martin， J.R. Working with Discourse Meaning beyond the Clause [M]. Beijing： Peking University Press， 2007.
情景教学与课堂教学 篇12
所谓的秘书实务是指对秘书的职业素质与能力需求为核心, 以岗位职业标准为依据构建四大贴近企业、贴近岗位, 实操性强的教学模块。模块设计以秘书的角色认知、办文、办会、办事为主体, 每个模块有“工作过程分解”, 每个教学模块的展开均由秘书工作项目支撑, 工作项目中有“能力目标”、“知识目标”、“素质目标”的分析, 每个工作项目又以工作任务为驱动, 设计了“工作情景、技能训练、知识梳理、超级链接、实战演练”等。“工作情景”以工作任务作为切入点, 让学习者真正作为企业秘书进入角色。“技能训练”则通过工作任务中的角色模拟明确该项秘书工作所应具备的岗位技能。然而随着经济的发展社会的进步, 对秘书这一行业的要求也逐步提高了, 并且也对这个岗位的培训提出了较高的要求要求, 而教学方法也面临着较大的挑战。所谓的教学情境, 就是将课堂实际化, 而不是枯燥的传授知识, 这种方法的应用, 较大的提高了教学质量, 使课堂更加的生动具体, 引起学生的学习兴趣以及学习欲望, 使学生在课堂上积极的思考, 主动提出问题, 改变传统的、死板的教学方式, 使课堂更加的生动形象。激发学生的学习兴趣。
二、秘书机构与智能环境
所谓的秘书, 通俗的就是指领导的“保姆”, 而秘书岗位也是与领导岗位相伴生的, 有了领导才有秘书的存在。秘书与领导的关系是一种有别于同事关系的特殊关系。秘书 (Secretary) 可以指:1.政党之内的要职, 最高者称为总书记。2.写字楼及商业机构内的文员职位, 专长是速记、打字、安排日程、会议、订机票、订酒店等。3.香港决策局的最高级公务员职位。美国联邦政府的部长英文名称亦为 (总统的) 部会秘书, 如国务卿为、陆军部长为, 平时称为部长先生。从秘书职位的角度来看, 秘书职位经历了从官职向社会职业转变的过程。
秘书的职能环境是指秘书在工作以及发挥自己职能时的舞台, 这个是秘书整理文件, 沟通、联系安排领导日程的工作场所, 秘书可以从中吸取自身所需要的文化素质以及个人修养等, 从环境中认识自己, 强大自己。然而秘书的职能环境也可以分为三个层次:秘书机构内部的环境、秘书坐在组织的内部环境以及秘书所在组织的外部环境。而这三个环境相互联系、相互沟通。这种环境的好坏对秘书的工作效率有这较深的影响。然而要想提高秘书的工作效率, 首先要有一个好的工作环境, 并且要有一位作风正派、知识全面的领导。能够妥善的安排工作, 协调好内部工作人员, 使之发挥巨大的潜力;其次, 要有一个健全的工作制度, 俗话说没有规矩不成方圆。另外, 秘书要保持一个良好的人际关系, 加大办事工作的效率, 妥善的安排自己的工作。
三、秘书工作与素养的培养
对于秘书的工作, 不同的秘书的工作都不同, 但大致都相同, 例如总经理的秘书的主要工作有:负责总经理日常工作日程安排;负责协助总经理处理日常事务, 对其他行政和业务方面的工作提供行政支持;负责总经理商务旅行的各项准备工作;负责筹备公司各种管理例会, 做好会议记录;负责应接电话, 应答内外咨/询, 做好外来人员的接洽;负责接待总经理客人来访;负责总经理文件, 信件, 函电的接收与转达, 维护总经理名片簿和总经理交待的相关物品以及完成上级交付的其他任务等。
然而, 秘书人员的素质与修养是做好秘书工作的前提和基础, 只有具备较高的品德、知识、能力、心理等诸多方面良好的综合素养, 才能有效完成秘书工作的各项任务。对秘书主体进行全面、系统、深入的探讨和研究, 无疑是推动我国秘书工作和秘书科学走向科学化、现代化的必由之路。《秘书素质与修养通论》以古今中外的秘书实践活动为基础, 全面深入地探讨了当代秘书在知识、智能、见识、道德、思维、角色、心理诸办面的素质构成, 并进行分类和群体环境研究, 力求探寻秘书这一独特社会群体的成长和发展规律。
四、情境教学的探索与应用
情境教学法, 是指在教学过程中, 教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景, 以引起学生一定的态度体验, 从而帮助学生理解教材, 并使学生的心理机能能得到发展的教学方法。由英国应用语言学家在1930年代到1960年代发展形成。核心在于激发学生的情感。诸如榜样作用、生动形象的语言描绘、课内游戏、角色扮演、诗歌朗诵、绘画、体操、音乐欣赏、旅游观光等等, 都是寓教学内容于具体形象的情境之中, 其中也就必然存在着潜移默化的暗示作用。
情境教学大致也分为三个阶段, 第一阶段是教学动力阶段, 开发学生的热情;第二阶段是深入教学, 也就是说情景导入阶段, 优化教学情境;第三阶段是对于教学的思考阶段, 在教学的过程中积极思考存在的问题, 不断的进行改进, 提高学习效率。
五、结语
秘书实务与将情境教学相结合, 不仅仅可以增加秘书的实习机会, 也可以提高秘书的工作效率, 为今后在工作岗位上的工作打下良好的基础, 同时也更好的讲枯燥、乏味的学习变的更加生动有趣, 使之更好的接受。
摘要：“秘书实务”这门课程具有较强的实践性, 本文主要针对情境教学法在这门课程中的应用, 并且以其理论依据和特点为基础的进行系统的分析。然而情境教学也对学生的职业素质以及岗位能力的培养打下良好的基础, 同时, 应用有情之境和虚拟之境的教学模式, 极大的提升了教学的效果, 使之更好的接受。
关键词：秘书实务,情境教学,虚拟之境,探索应用
参考文献
[1]孙凡成.情境教学研究的发展趋势[J].教育出评论.2005 (1) .
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