情景型教学（共12篇）
情景型教学 篇1
一、情景型教学的理论基础
近年来在英语教学的过程当中, 情景型教学模式得到了重视和运用, 并取得了良好的教学效果。正是因为它有着坚实的理论基础, 所以情景型教学要求用真实的情景去感受语言在社会情景中的运用, 表达说话者的真实愿望。如果脱离了真实的社会情景, 那么就难以发挥其进行交际活动的本质功能。英语教学往往在教学过程中缺乏真实的语言环境, 因此, 教师在英语教学中应当多创设一些情景, 使教师在语言情景中教, 学生在语言情景中学, 师生在语言情景中互动。
情景型教学法就是让学生有身临其境的感觉, 让学生扮演情景中的具体形象, 来达到理解抽象语言的目的, 从而激发学生学习英语的兴趣, 变被动为主动地学习。情景教学法能够在教学过程中把语言教学和学生的情感和思维结合起来, 培养学生积极健康的情绪体验, 提高学生学习英语的兴趣和积极性。发挥了学生在课堂上的主体作用。
二、情景型教学在英语教学中的应用
在情景型教学法的具体操作上, 教师对情境的创设, 必须以教学大纲为依据, 以教学目标为准绳, 符合学生综合素质发展的要求。其目的不仅仅是激发学生学习英语的兴趣, 调动其学习积极性, 而且还要让学生在轻松、兴奋、欢快的气氛中理解知识、掌握知识并形成语言技能。情景型教学法在教学过程中的关键是创设情境和师生的互动, 下面谈谈在英语教学中创设情景的一些具体做法。
1、语言情景
课堂一定要采用全英教学, 创设良好的语言环境。我们的学生在生活中很难接触到英语, 大多都是汉语, 英语课堂就是他们接触英语的主要场所。学生只有沉浸在始终用英语思维的语言环境中, 才能更好地理解语言的真正意义, 从而自觉地去运用这些语言, 达到最有效的英语学习效果。因此, 教师在英语课堂上要尽量用英语上课。这样就能为学生创造一种浓厚的英语气氛, 使学生自始至终都能用英语思维。例如:在教apple, orange, pear, pea, banana, tomato, potato, 等单词的第一课时的时候, 先用教学卡片让学生认, 再跟读。然后设计一个游戏, 把事先准备好的单词对应的物品笔, 苹果, 桔子, 梨, 桃, 香蕉, 西红柿等。请一个同学上台来配合教师做游戏。教师用布将学生的眼睛蒙上, 然后随意拿出一个上述的物品, 让学生摸, 然后问学生:
“What’s this?”
“It’s a bananapea……”
接着, 教师换另一个学生蒙眼睛, 让他随意摸, 再对教师提问。然后教师随意说一个物品“apple”让学生去摸, 摸到以后让其他学生说他摸的是什么。最后让学生之间互相练习。这样既调动了学生的积极性, 让学生在游戏中得到了练习, 使学生学得更牢固。
再比如, 做一个巩固之前所学内容的游戏:
让几个学生起立, 其他同学监督, 教师用由慢到快的速度说:Show me a pen!”起立的学生做出正确反应。没有按照单词准确地拿出相应的物品的, 就被淘汰。坚持到最后一个的为优胜者。对于优胜的学生可以进行表扬。此外, 唱唱英文歌、表演英语节目等也能起到助学的作用。但必须强调的是, 为了增添趣味性而设制的游戏, 要具有科学性, 要根据教学内容采取相应的方式, 围绕教学大纲, 怎样更好地掌握学习内容来设制, 不能为单纯地玩儿、开心而盲目设制。
2、视觉情景
教师可以选用恰当的直观手段进行英语教学, 充分利用卡片、实物、简笔画等直观教具, 帮助学生清楚地理解所学习的内容。同时, 通过直观教具的教学, 不仅可以训练学生用英语思维, 而且避免了不必要的翻译, 做到一举多得。我们知道, 学生活泼好学, 模仿性强, 对具体形象的内容易于接受, 但他们的注意力又容易分散, 自制能力也较弱, 教师如果灵活地采用这种教学方法, 就能引起学生浓厚的学习兴趣、吸引其注意力, 把生动的直观形象与抽象的思维结合起来, 从而加深对所教内容的理解和记忆。
例如, 教师讲句型What’s that?What’s this?It’s a...时, 可以拿一个pen放到桌子上, 问学生:What’s that?学生就能回答:That’s a pen.同时通过不断的变换实物进行操练, 如铅笔、橡皮、尺子等, 学生对这一内容就能很快掌握。当然一些较难的内容可以用卡片, 进行看图说话。如果教师左手拿一张有book的卡片问:
T:What’s this?
S:It’s a book.
T:can you spell it please.
S:b-o–o-k (book) .
教师右手拿一张画有big的画, 稍稍站远些问:
T:What’s this?
S:This is a big.
T:Is that a cat?
S:No, it isn’t.It’s a cat.
3、活动创造情景
在英语课堂教学中, 教师要不断呈现深浅适当的语言导入, 给学生提供尽可能多的独立思维的环境。而采用游戏、角色扮演等活动进行情景教学则是有效途径之一。教育心理学认为, 游戏是能够有效地防止学生产生疲劳和厌倦的最好的学习方式, 能充分地调动学生积极性, 最好地发挥学生的智力潜能, 促进学生智和非智力因素的发展。角色的扮演, 模拟生活情景能够使之呈现出合作、活跃、进取、向上之情调, 引起学生的共鸣。外语教师在课堂上应是个演员, 要能用手势、动作、表情、语调传神。让学生在真实情景中学习英语, 就要求教师应具有一定的表演才能。如在教“用英语买东西”的有关内容时, 利用灵活多样的角色表演形式, 让学生去感觉、去理解、去掌握知识。实践证明, 在这种既逼真、又生动有趣的情景中, 学生不仅掌握了知识、而且锻炼了运用英语进行交际的能力, 比枯燥读、写、翻译、解释, 效果要好得多。
本文只是选择性的讨论了一些情景型教学在英语教学中问题, 不求面面俱到, 希望能引发同行进一步思考。
摘要：本文根据情景型教学的理论基础, 通过语言情景, 视觉情景, 活动创造情景等方面把情景型教学方法应用于英语教学的实践中。
关键词：情景型教学,英语教学,语言情景,视觉情景,活动创造情景
情景型教学 篇2
http:// 小升初《古诗名句情景型训练题示例》
中国古典诗歌浩如烟海，博大精深，这深厚而辉煌的民族文化是炎黄子孙不可缺少的精神食粮。语文教材所以选择了一些优秀的诗篇授于学生，其重要目的是通过这“一枝枝红杏”让学生感受古文化的“满园春色”。笔者近年来尝试一种学古诗的方法，即在一定的情景中运用诗句。这种方式不仅着眼于识记，还兼顾理解、欣赏，更注重于化消极积累为积极运用，大大激发了学生学古诗、用古诗的兴趣。
这里介绍18例，以期抛砖引玉。
（1）“____________________。”是啊，燕子去了，有再来的时候；杨柳枯了，有再青的时候；桃花谢了，有再开的时候。我们的日子呢，却是一去不复返。不抓住今天，永远期盼着明天，幸运会向你招手吗？
（2）我们几个手挽手默默地走在去火车站的路上，彼此无语。朝夕相处三年的挚友呀，怎舍得刹那间的分离。“____________________”？大家泪眼相视，情意无限！
（3）我们的老师指导大家写作时，常常引用宋代著名诗人苏轼的《题西林壁》中的两句诗，“____________________”，强调习作是心灵的放飞，是情感的释放，写法要不拘一格，语言要有自己的个性。
（4）又一次竞选的失败，将我的心抛入到万丈深渊。哎，要知道我投入了多少精力，花费了多少时间应对这两次竞选呀，老天爷怎么对我一点也不开恩呢？我几时才能“____________________”呀！
（5）中秋佳节，皓月当空。那一轮圆月被黄灿灿的月晕衬托着，月光如透明的薄纱，朦朦胧胧地罩在大地上，清风拂面，不由撩动我思乡的情怀：离别故土几载，家乡的亲人可好！酸楚的我不禁潸然泪下，“____________________”。亲人啊，可知道海外游子的心！
（6）湖边，那株丰姿的柳树亭亭玉立，纤细的嫩叶泛着点点绿光，远远看去，就好像一树绿色的宝石，柳枝也不逊色，低眉顺眼，柔柔软软、缠缠绵绵，似风姿绰约的美人。此景象真可谓是“____________________”。
（7）到了瀑布脚下，捧着清澈的泉水，舒服极了。昂首仰望，瀑布倾泻而下，泼洒飞流，撞击在岩石的棱角上溅起朵朵美丽的玉花。望着这美丽的瀑布，我不禁想起“____________________” 这句诗来。眼前这瀑布里没诗中那瀑布的壮景，却也有“飞落数来崖，碎玉叹飞花”的奇观。
（8）深秋，校园的梧桐叶枯黄了，时而像打着秋千，飘飘悠悠；时而像降落伞，摇摇欲坠；时而像一群燕子，自由飞翔„„多么富有诗情画意呀！地面上像是铺上一条无比宽大的金毯子。望着这景象，我不由地吟诵起龚自珍的诗句：“_汪老师—小学语文复习资料汇编
http:// ___________________”。这落叶虽不是春天的“落红”，却具有“落红”的献身精神，不正像我们的老师冯？
（9）梅，自古以来就倍受人们的称赞。要说古人赞颂梅的诗句，就更是数不胜数了。“____________________” 便是一个例子。梅独自傲立于风雪中的顽强精神，确实令人感慨万千。
（10）“____________________” 不错，桃花的花瓣上还带着昨夜的露珠，还不停地催促其他小花儿快快开放，笼罩在烟雨之中的柳树绿得翠生生的，绿得碧澄澄的，此情此景真令人心旷神怡！
（11）昨天下午，张老师布置了一道数学思考题。晚上，我绞尽脑汁，百思不得其解，就在我____________________”时，爸爸走了过来，助我一臂之力，经他一点拨，我豁然开朗，真是“____________________”，于是迅速地解开了这道难题。
（12）老师，你可记得我——一个令您付出无数心血与汗水的“小淘气”。您那眼角的皱纹，有一条是为我而生，您那头上的银发，有一丝为我而白。“____________________”，这诗句不是赞颂您燃烧自己，照亮别人的奉献精神，还能赞颂谁呢？
（13）春雨，古今中外多少人赞美你。“____________________”这是大诗人杜甫描述你来到人间的佳句。你来了，如烟似粉，悄无声息，垂柳在你的抚慰下吐出新芽，竹子在你的滋润下拔节，禾苗在您的沐浴下盈盈闪光„„
（14）“____________________”不错的，像母亲的手抚摸着你，风里带来些新翻泥土的信息，混着青草味儿，还有各种花的香，都在微微湿润的空气里酝酿。
（15）月亮渐渐西沉，星星又悄悄地眨起了眼睛。望着满天星星，我不由得想起了爸爸白天对我说的话，是啊，“______________________”。爸爸，请你放心，我不会让你失望的。
（16）中秋佳节，手捧着香香甜甜的月饼，凝神眺望着皎洁的月亮，情不自禁地想起了远在大连的表弟，心里默默祈祷着：“______________________”。
（17）战火连连，兵荒马乱，“望湖楼”酒家却依然是一片灯红酒绿，歌舞升平，歌女搔首弄姿，这真是“______________________”，达官贵人竟过着纸醉金迷的生活，这被侵占之地何时才能收复，（1）爷爷70大寿，亲朋好友都前来祝贺。大家祝爷爷“福如东海，寿比南山”，可爷爷却叹道：“______________________”我赶紧把爷爷的话打住：“______________________”。爷爷，你的身子骨比年轻人还壮实。”爷爷笑了，摸摸我的头：“就你会耍贫嘴！” 汪老师—小学语文复习资料汇编
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参考答案：
1．明日复明白，明日何其多，今日若不为，此事何时了
2．请君试问东流水，别意与之谁短长
3．横看成岭侧成峰，远近高低各不同
4．何当金络脑，快步踏清秋
5．举头望明月，低头思故乡
6．碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦
7．飞流直下三千尺，疑是银河落九天
8．落红不是无情物，化作春泥更护花
9．墙角数枝梅，凌寒独自开，遥知不是雪，为有暗香来
10．桃红复含宿雨，柳绿更带春烟
11．踏破铁鞋无觅处，山重水复疑无路，柳岸花明又一村
12．春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干
13．随风潜入夜，润物细无声
14．吹而不寒杨柳风
15．少壮不努力，老大徒伤悲
16．遥知兄弟登高处，遍插茱萸少一人
17．商女不知亡国恨，隔江犹唱《后庭花》
情景型教学 篇3
【关键词】分层式任务型教学法 职业情景英语教学 问题 对策
随着近几年来我国教育体系的不断改革和创新，我国在英语教学中提出了一系列新的教学方法，尤其是分层式任务型教学方法更是被广泛地应用到了英语教学过程中。但是，由于受传统教学理念的影响，分层式任务型教学方法应用于职业情景英语教学过程中始终存在着许多问题。例如，英语教师的教学理念比较落后，他们坚持采用传统的教学方法。但是，我们知道，在职业情景英语教学过程中，创设一个合理的情景是极其重要的，而传统的教学方法并不能适应职业情景英语教学。为了使分层式任务型教学方法更好地应用到职业情景英语教学过程中，各个英语教师必须首先要改变自己的教学理念，提高对分层式任务型教学方法的重视程度。
一、分层式任务型教学方法应用于职业情景英语教学中所存在的问题
我们知道，到目前为止，我国坚持采用的是应试考试制度，这种考试制度给英语教师以及学生的学习带来了较大的压力，因此，许多英语教师在教学过程中仅仅是一味地追求学生英语成绩的提高，而不是为了提高学生的英语口语能力以及英语素养等，他们在教学过程中始终持有完成教学任务的心态。另外，许多英语教师在讲解职业情景英语的时候，仅仅是一味地向学生灌输课本上的内容，即教师一味地讲解，而学生则始终处于被动理解和掌握的状态。同时，许多教师也不愿意在课堂上创设一定的教学情景，他们认为这种教学方法浪费了大量的课堂时间。久而久之，许多学生就会渐渐地失去学习英语的兴趣，进而严重地影响了学校整体的英语教学质量水平。
二、提高分层式任务型教学方法在职业情景英语教学中应用的有效对策
（一）教师应该积极地创设职业情景
众所周知，在职业情景英语教学过程中，创设一个积极活跃的职业情景是极其重要的。例如，在课堂上，教师可以根据英语教学的内容创设一个情景，然后让学生在这一情景中了解并且掌握英语知识。例如，在讲解对话类的英语课文内容时，教师可以选择一部分学生来扮演课文中的主人公，然后让他们根据自己对课文内容的理解来进行对话，在对话结束之后，教师再对他们的对话进行分析和评价，从而更好地激发他们学习英语的兴趣。或者，在讲解一些课文内容的时候，教师可以借助于多媒体来播放一些与课文内容有关的视频或者音乐，从而使学生可以身临其境，更好地理解课文的内容和本质。最后，在讲解一些情景性比较强的课文内容时，教师可以要求班级上的各个小组根据课文内容以及自己的理解来模仿课文中的情景，并且在模仿的过程中，所有学生必须要明确自己在情景中所扮演的角色，以及自己所扮演的角色应该承担的任务，进而更好地理解并且掌握这些任务，从而使自己在情景中可以更好地完成自己的任务。
（二）教师应该明确课堂教学任务
为了使分层式任务型教学方法更好地应用到职业情景英语教学过程中，各个英语教师必须首先要明确课堂上的教学任务，并且在课堂上向学生布置这些教学任务。例如，在英语课堂上，教师可以将全班学生分成几个小组，然后分别给各个小组布置相对应的任务，并且规定他们在一定的时间内完成这些任务，在任务结束之后，教师对各个小组任务完成的成果进行分析和评价，并且选择出任务完成最优秀的小组，然后给予他们一定的奖励，进而更好地激发他们学习英语的兴趣。或者在讲解一些英语课文的时候，教师可以提出一些问题，但是这些问题的难易程度应该不尽相同，然后根据不同学生的学习情况给他们分配任务，对于学习比较好的学生，应该给他们布置一些比较难的问题，这样不仅可以激发学生的内在潜能，而且也可以更好地避免成绩比较差的学生出现自卑的心理，进而失去学习英语的兴趣。
三、结束语
总而言之，分层式任务型教学方法在职业情景英语教学过程中扮演了极其重要的作用，它可以更好地激发学生学习英语的兴趣。因此，各个英语教师必须要不断地提高自己对分层式任务型教学方法的重视程度，并且不断地改革和创新自己的教学方法和手段，在课堂上创设一个积极活跃的课堂情景，鼓励学生积极地参与到这些情景中，在情景中更好地理解并且掌握英语知识。
【参考文献】
[1]贾京，雷叔恩.任务型教学法和情景教学法在高尔夫英语教学中的实践运用[J].高教学刊，2015（18）：86-87.
情景型教学 篇4
不少教师认为虚境型片段教学没有学生在场, 教学是自导自演, 只要体现新理念就行, 因此忽视片段教学的设计。在片段教学中操作性不强的教学设计主要有两种倾向:一种倾向是过于注重形式创新, 而淡化学科本质。某些教师为了体现新课程的理念, 不是根据教学内容设计教学流程, 选择教学方法, 而是让片段教学的内容迎合教学方式。如在导入新课时, 不管何种教学内容, 一律以生活情境导入。另一种倾向是既要说课又要进行片段教学时, 大多数教师把精力放在说课稿的准备上, 而忽视片段教学方案的设计, 以至于说课头头是道, 片段教学却不知所措或条理不清。
在片段教学前, 教师应重视片段教学的设计, 力求创设可操作性较强的教学情境, 虚拟学生参与、体验、感悟、思考、理解、讨论等教学环节, 通过这样具体的可操作的清晰活动主线, 把教学活动串成一个整体, 使片段教学过程合理流畅, 富有层次感。要设计出具体而又可操作的片段教学情境, 教师一方面应努力创设问题情境, 通过设计一个个引导性的问题, 逐步搭起学习活动的“脚手架”;另一方面, 要以问题作为互动过程的“导火线”, “引导学生”提出问题、分析问题, 进而讨论、发现、解决问题, 经历学习过程。教师只有设计出具体可操作的活动主线, 片段教学才能在体现和践行新课程理念的同时, “成就”鲜活的课堂教学。
二、师生双边的互动
进行虚境型片段教学时, 教师要注意角色的转换, 时而是教师, 时而是学生, 时而把听评课教师看成学生;要注意语言的改变, 时而转述学生的话语, 时而对学生进行表扬评价;要注意教学方法的灵活选用, 做到有问有讲, 有讨论有评价, 有组织有互动。教师只有做到“眼中无生心中有生”, 才能虚拟出师生互动、生生互动的教学情境, 也才有可能让听课教师仿佛进入了真实的课堂, 感受到课堂教学效果。通过教师重复学生的发言, 评价学生的发言来展示师生双边的活动情况。
如, 引导学生用“树”字组词。
师:同学们, 谁能用“树”字来组词?师 (似乎面对学生, 手势示意, 下同) :哎呀, 真不错, “松树”、“柏树”、“杨树”、“榕树”。师:同学们, 能不能不说两个字的树?师:很有创新, “冬青树”、“梧桐树”、“落叶树”、“常青树”。师:同学们, 下面再组, 能不能不说整棵的树?师:嗯, “树干”只是树的一部分, 还有“树枝”、“树茎”、“树根”、“树皮”、“树心”。师:同学们, 下面再组, 能否不含树木的意思?师:呵, 真了不起, “树立”, 树立就是直立, 没有树木的意思了;“树人”, 有一句话说“十年树木, 百年树人”, 你懂得真多!“树敌”, 树敌太多, 不利学习、工作和生活, 我们提倡“和为贵”;“建树”, 你长大以后一定会很有建树的。
三、教学语言的运用
既然片段教学是教学活动, 不是说课, 也不是课后总结, 那么语言应注意准确性, 如“我在教学中采取了什么样的教学方法”和“准备采取的方法”在片段教学时候是十分忌讳的。特别要强调的是, 片段教学要运用课堂教学语言, 要像上课那样, 有声有色, 灵活多变, 前后连贯紧凑, 过渡流畅自然。教者要把听评课的老师看成是自己班上的学生, 有问有讲, 有读有说, 用自己的语言变化将他们带入你的课堂教学中去, 使之未进课堂却仿佛看到了你上课的影子, 感受到你的课堂教学效果。也就是说, 虽然片段教学不能像真实的课堂上那样进行操作, 但是你要用好教学语言让听者犹如身置课堂之中。
人教版二年级上册《从现在开始》一课中, “猫头鹰当大王”一节有这么几句:“猫头鹰想自己成了‘万兽之王’, 神气极了, 立刻下令:‘从现在开始, 你们都要跟我一样, 白天休息, 夜里做事!’”
采用虚境型片段教学“神气极了”一词可这样进行———师:这段话中, 猫头鹰的神情怎样?生 (由教师扮演学生并举手回答, 下同) :老师, 猫头鹰“神气极了”。师:从哪里能看出神气?生:老师, 从“挥着翅”、“瞪大眼”看出猫头鹰神气极了。生:老师, 从“昂着头”、“拍着胸”看出猫头鹰神气极了。生:老师, 从“眉飞色舞”、“目空一切”看出猫头鹰神气极了。师:同学们, “神气极了”能否换个词———“ (%) 极了” (板书) , 使意思基本不变?生:老师, 我换成“得意极了”。生:老师, 我换成“狂妄极了”。生:老师, 我换成“疯狂极了”。生:老师, 我换成“骄傲极了”。生:老师, 我换成“搞笑极了”、“恐怖极了”、“威风极了”……师:猫头鹰这么神气说了什么, 谁能读出那种神气?生:老师, 我来读。 (教师扮演学生神气活现地进行朗读。) 师:同学们, 谁能表演“神气极了”的样子?生:老师, 我来表演。 (教师代表学生表演。) 师:日常生活中你见过神气极了的情况吗?请用“神气极了”来说话。生:老师, 邻居小弟弟新买了一把玩具手枪, 别在腰间, 大摇大摆, 走来走去, 神气极了……
学生的活动、发言, 可以通过“老师, ……”的开头语, 与教师的教学语言清楚地区分开来, 清晰地再现师生双方的活动情况。善表演或朗读的教师可发挥自己的优势, 像单口相声演员一样表演师生双边的活动。
四、教学时间的把握
教师要准确地把握单元和本课的知识点, 恰到好处地引导学生进行合作、探究式学习, 在较短的时间内 (一般认为以10~12分钟最为合适) 以最优化的组合完成既定的教学任务, 把教学的亮点展示出来, 这也是片段教学的精髓。
首先, 要合理取舍教学内容, 不可贪多求全, 太过细致。教师应深入分析教学片段的内容, 抓住主要目标, 做好重点内容的设计, 尽量减少教学环节, 减少不必要的情境。为了说明某个问题, 同类的问题最好只出现一个, 只要用好这一个问题情境就可以了。有时也可以采用教师转换叙述方式, 将学生的答案清晰转述出来。如, 教师出示两个句子 (小青蛙问:“你是谁?你在哪儿?”那只看不见的小青蛙也问:“你是谁?你在哪儿?”) 并提问:“哪句话是小青蛙说的, 哪句话是小青蛙听到的?”师:有的学生说第一句是小青蛙说的, 第二句是小青蛙听到的。你是从哪里知道的?师:学生可能回答第二句话里有“看不见的小青蛙”, 说明小青蛙没看见另一只青蛙, 只是听到的。师:太棒了。我们一起来读一读。 (教师模拟学生读。) 师:真好, 同学们都能读出疑问句的语气。有的同学读第二句时, 老师仿佛还看出他惊奇的样子。
其次, 要十分注意导课语、环节间过渡语的设计, 避免过于细致的导课及冗长的过渡语挤占分析重难点的时间。导课语和过渡语应尽量单刀直入, 以便腾出更多的时间用来展开对重点内容的教学。无论怎样安排, 教师都要预设好片段教学的内容与节奏, 确保在相应的时间内顺利呈现完整的教学过程, 避免虎头蛇尾或有头无尾情况的发生。
总之, 在虚境型片段教学中, 教师要树立“大学科”“大课堂”的教育新理念, 从知识积累入手, 关注学生的内心需求, 善于虚拟课堂教学情境, 力求教学生动、简练, 富有流动感和层次感, 给人置身其境的感觉, 再现真切的教学情境。
摘要：虚境型片段教学是针对某一教学内容, 让教师在10～12分钟时间内, 对评委或参加教研活动的教师进行模拟课堂教学。教师通过完成指定的教学任务, 来表现自己的教学思想、教学能力和教学基本功。虚境型片段教学没有真正的学生, 教者必须虚拟教学情景, 让教学逼真地进行到底。是否善于虚拟教学情境, 是虚境型片段教学成功与否的关键。那么, 在虚境型片段教学中如何做到善于虚拟教学情境呢?我们不妨从以下几个方面着手。
情景教学教学心得体会 篇5
情景教学教学心得体会1
在课堂教学中应用情境教学法，能够为学生营造出轻松愉快的教学环境，提升学生的课堂学习积极性。应用情境教学模式能够提升课堂教学质量和教学效率，把抽象化的地理知识更加具体生动地传达给学生，简化地理知识难度，吸引学生进行自主探究，培养学生的自主学习能力。
1、根据教学内容创设问题情境模式
在教学中要设置好教学疑问，只有学生心中有了疑问，才能够积极主动地而进行动脑思考，因此在教学中要根据教学内容的不同，创设问题情境模式，引导学生能够产生自主探究的好奇心，从而把自己已经掌握和学习的知识点充分地调动起来。在教学中可以适当性地选择问题作为课堂教学的突破口。问题情境模式并不是单纯的进行课堂提问，而是需要通过提问来让学生开展自主探究活动，利用自己掌握的知识解决问题，培养学生的问题解决能力。在学习《中东丰富的石油》课程时，可以让学生们来讨论一下，在石油枯竭之后，我们的世界是什么样子的呢？石油属于不可再生资源，因此随着社会的不断发展，石油肯定也会有开采空的一天。中东是石油最大的输出国之一，如果中东没有了石油，那么中东的经济会变成什么样子？通过以上这几个问题，好像乍一看跟教材没有直接的联系，但是通过问题的分析，学生们能够了解困扰中东地区多年的经济问题是什么。通过问题的思考让学生掌握事物之间的利弊关系。石油属于不可再生的资源，因此国家可以在石油枯竭之后大力发展其他行业，争取通过其他行业的发展来带动国家经济的提升。
2、应用多媒体创设情境模式
在课堂教学中应用多媒体教学，能够提升初中地理课堂教学的新鲜感，把教和学生的学结合在一起，变得更加生动形象，加强了教师和学生之间的沟通交流。在课堂教学中应用多媒体信息技术，能够让课堂教学变得更加图文并茂，声像结合，拥有更多的视听冲击力，吸引了更多的初中学生进入到教学活动中去。在学习人教版的《河流》这一课程时，教师可以先给学生们布置好课前小任务，在网络中自己收集和整理相关的河流资源，简单地分析一下我国的河流分布情况以及水资源的相关图片信息。在网络当中包含有我国大量的河流信息，可以应用这些丰富多彩的教学内容来选择有用的材料，制作成教学课件、教学视频，跟学生们一起在课堂上展现出来。不同的学生学习角度和思考问题的方式都是不同的，有的学生通过展示出各个地区的年降水量来分析我国水资源的地域分布情况；有的学生则是根据我国的水利枢纽工程来分析水流资源和水库的实际作用。通过学生自己动手寻找有效信息，能够有效让学生养成保护水资源的良好观念。
3、课堂教学创设生活情境模式
初中地理教学跟我们生活实际联系非常密切，需要把教学知识点和学生熟悉的生活实际现象结合在一起，让抽象枯燥的地理知识点变得更加丰富多彩、直观形象。通过生活实际来引导学生体会到地理知识点的趣味性，并能够灵活地利用自己学到的知识点来帮助分析和解决现实生活中的多种问题。在学习《交通运输线的布局》这一内容时，为了让学生认识到交通运输在我国社会经济发展中的重要性，可以给学生们寻找青藏铁路修建的相关视频，让学生们观看视频中展示出来的：“在高原上建铁路会遇到什么样的挫折和困难？”学生们通过观看教学视频之后开始自行学习讨论，提升了课堂教学气氛。一部分学生通过开发青藏高原的资源角度入手，展开了积极的想象；还有的学生则是从民族团结的角度进行探究。应用多媒体信息还能够给学生们展现出生活当中的热点问题，提升教学跟生活实际的结合度，促进了初中地理教学课堂质量的提升。
4、创设故事情境模式
在初中地理课本当中存在很多有趣的小故事和小典故，因此可以根据教学内容，给学生们找寻相关的趣味故事，帮助学生拓展学习视野，提升学生的地理学习兴趣。在学习《石油、天然气》这一课程时，可以给学生讲述世界十大未解之谜之一的百慕大三角的故事。在百慕大三角一带经常会发生船只和飞机神秘失踪事件，最近科学家们在附近海底发现了天然气，从而推测出是天然气泄露降低了海水的密度，导致船只的沉降。通过在课堂教学中创设故事情境模式，能够有效提升学生的学习热情，培养学生的地理知识探究意识。
情景教学教学心得体会2
《义务教育美术课程标准((20xx年版)》明确指出：美术课程的培养目标是:为国家培养具有人文精神、创新能力、审美品位和美术素养的公民。可见，小学美术欣赏课的培养目标是：初步形成审美判断能力、在文化情境中认识美术、尊重世界多元文化等目标。美术欣赏课在培养学生基本的图像识图素养的基础上，还要对美术作品中的审美对象进行感知、评价、表达，并从文化的角度理解美术作品，即审美判断素养与文化理解素养的培养。
美术作品的欣赏，能培养学生的美感，形成审美观念，还扩大了学生的知识面，不仅能树立正确的艺术观，又确立了科学的人生观。但是，现今小学美术欣赏课存在着诸多的问题，例如：教学方法枯燥；课堂气氛不活跃；欣赏课内容局限于教材 。主要原因在于：社会、教师、家长各方面，对孩子美术欣赏不够重视，更多的关注了孩子艺术技能训练。在美术欣赏课教学实践中,部分教师因为各种因素,忽略了美术欣赏课教学技法训练，忽视了学生的审美体验。最终,使美术欣赏课教学变得枯燥乏味，学生不喜欢，教学效果也不好。因此, 我在教学中思考，美术欣赏课应该成为教学改革的一项重要内容和一项重要措施。
美术欣赏课使学生在形象感受与理解之中来回碰撞，从中让学生懂得了很多道理，培养和发展了学生的创造性思维与想象能力。教师要全方位引导学生进行艺术欣赏活动，创造活泼的学习氛围。激发学生对美术欣赏课的`兴趣，提高学生的欣赏能力和审美能力，探索出一套培养小学生学科核心素养的教学方法，对以往的美术欣赏教学课进行改革。
情景教学教学心得体会3
通过情境教学专题学习，我认为情境教学法在教学中非常适用，教师应在自己的教学中积极创设学习情境，让学生感受与生活的紧密联系，引导他们观察生活。在具体的教学内容中，教师要恰当选择情境教学法，问题情境、任务情境、游戏情境、真实情境、虚拟情境、故事情境、模拟情境、协作情境等情境教学法应结合学生和教材有机使用。通过学习我还明白了使用情境教学法的意义：
1、教学情境的创设有利于学生对所学内容的主题意义进行理解，是教学设计中的一个重要环节。
2、情境创设有助于反映新旧知识的联系，有助于促进学生进行思维联想，便于学生对知识进行重组与改造，易帮助学习者对知识的同化与顺应。
3 、情境教学通过创设具体的情境，将学生置于某种特定的氛围中，形成一种心理环境，使学生产生移情效应。
4 、一定的社会行为总是伴随行为发生所依赖的情境。如果要求学习者理解这种社会行为，最好的方法是创设同样的情境，让学生具有真实的情境体验，在特定的情境中理解事物本身。
情景教学法的几点心得：
情境教学就是教师充分利用形象，创设典型场景，激起学生的情绪，把认知活动与情感活动结合起来的一种教学，它能使师生之间关怀问辩、亲密无间、循循善诱、相互熏陶、教学相长，使师生沉浸于一种丰富、和谐、温暖、纯洁、博爱的氛围之中，是一种人文关怀的理念体验。教师创设情境教学其目的在于：
（1）吸引学生注意力，调动学生学习积极性；
（2）使教学具直观化、形象化，更具震撼人心的作用；
（3）启迪学生思维，拓展学生视野等。
情景教学法意在将学生的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值有机地整合到新规则中去，激发学生去发现问题、分析问题和解决问题，增强自信心和碳酸能力。
在教学实践中我体会到它的诸多优点：
1、挖掘学生潜力，激发学生兴趣。
2、实现学生平等参与。
3、要求教师自身素质的不断提高。
情景式教学与教学反思 篇6
关键词：语文课；情景；主人公；教学反思
进入高中，学生们往往压力大，学习紧张，而语文课是学生最可以放松心情去学的一门课了。情景教学就能很好地将课堂气氛活跃起来，利用同学们自编自演的情景来反映所讲文章。
情景教学主要关注的是课堂呈现，而课后就需要教学反思。教学反思就是教师自觉地把自己的课堂教学实践作为认识对象而进行全面而深入的冷静思考和总结，从而进入更优化的教学状态，使学生得到更充分的发展。教学反思是一种有益的思维活动和再学习活动，是教师通过对其教学活动进行的理性观察与矫正，从而提高其教学能力的活动。
例如《离骚》这篇需要背诵的文章，首先要在课前将学生分成小组去了解这首词的背景，然后让他们以这个背景体会诗人心情，拿出一个情景剧的剧本。在课上让每个小组做简短的情景演出。当然这篇课文可以引出我国的传统节日“端午节”，所以要重点介绍这个节日。
课上老师先来一段导入语：在我国的传统节日中，有一个节日叫“端午节”，在这一天，人们会做些什么事情呢？（吃粽子、赛龙舟、喝雄黄酒）那么，同学们知道端午节的来历吗？
传说人们是为了纪念屈原才设立这个节日的。那么，为什么他如此受人爱戴呢？从这节课开始就让我们来了解他，了解他的作品。
请各小组上台通过情景表演来演绎一下《离骚》所产生的背景。在演绎情景剧的同时，让大家了解其作者以及本诗的意思。
情景剧的中心内容为：屈原在端午节（农历五月初五）这一天投汨罗江而死。楚国百姓知道后，哀痛异常，纷纷涌到汨罗江边去凭吊屈原。渔夫们争相划起船只，在江上来回打捞他的真身，后来就演变成划龙舟的习俗。有位渔夫拿出为屈原准备的饭团、鸡蛋等食物，“扑通扑通”丢进江里，说是让鱼龙虾蟹吃饱了，就不会去咬屈大夫的身体了。人们见后纷纷仿效，后来又怕饭团被蛟龙所食，人们想出用楝（liàn）树叶包饭，外缠彩丝的方法，这样就发展成粽子了。另有一位老医师拿来一坛雄黄酒倒进江里，说是要药晕蛟龙水兽，以免伤害屈大夫，后来就发展为在这一天要喝雄黄酒。从这里可以看出，屈原被楚国人民乃至全国人民敬仰了2000多年。然后通过演绎情景剧和文章结合来了解屈原，理解文章。
1.屈原的生平和基本情况
屈原，名平，字原，湖北秭归人，战国末期楚国诗人、政治家，“楚辞”的创立者和代表作者。他出身于贵族家庭，曾受到怀王的信任，担任过左徒、三闾大夫等官职，参加过起草宪令和从事外交活动。他学识丰富，具有远大的理想，对内主张修明法度，任用贤才，对外主张联齐抗秦，但他常遭到保守势力的反对和馋害。……屈原悲痛欲绝，于这一年阴历五月初五投汨罗江而死。
2.背诵诗词，感受作者爱国忧民的情感及追求理想九死不悔的精神
屈原的政治理想就是“美政”，即圣君贤相的统治和民本思想。但是，他的“美政”思想却并不能得以实现，因为他不愿意与腐朽贵族同流合污。然而，他为了自己的理想，为了楚国人民，坚强不屈，甚至不惜牺牲自己的生命。这些充分表现了屈原执著于理想的高尚情操。借用诗人艾青的一句诗来概括，那就是——为什么我的眼里常含泪水？因为我对这土地爱得深沉。所以，绝大多数人对屈原而言，是“只会敬仰，而不会效仿”。
教学反思：通过对《离骚》的学习，这首诗词中表现的屈原的理想和高尚情操有没有激起学生的共鸣？教学环节的设置是否符合学生的认知规律？课堂节奏的把握是否合理？学生的参与热情高不高？有多少学生真正参与进来？学生对重点文言词句的掌握情况如何？有没有落实到位？
通过这样的情景式教学和教学反思，我相信学生们可以得到最完善的知识和积累更多的素材。
参考文献：
张敏琴.学习情景法在中学语文教学中的应用分析.现代阅读：教育版，2012（12）.
情景型教学 篇7
关键词：小学英语,英语教学,情景教学
随着教育改革的不断深化,情景教学已经成为当前中小学学科教学的重要方法。尤其是对于小学英语教育来讲,由于英语文化的差异性,在教学时更应当注重真实情景的创设,以促进学生实践创新能力的提高,提升学生对英语学习的主动性,让学生更多地接触英语语言环境。并且为了丰富小学英语教学资源,教师要充分利用多样化的模拟教学情景,为学生营造良好的学习平台,为学生英语学习和运用提供更广阔的天地。因此,合理、有效地应用情景教学法,值得每一位英语教师的深入探索和挖掘。
一、肢体语言,丰富趣味
小学生抽象思维水平还比较浅显,在进行英语学习的时候单纯依靠书本和口头上的诵读、学习难以达到理想的效果。运用直观的教学方式,则可以帮助学生理解抽象的内容知识。在实际的英语教学中,教师可以利用一些有趣的、夸张的、形象的肢体动作来对英语知识进行解释,吸引学生的注意力,激发学生学习热情,让学生认知、掌握并深化英语知识。
比如,我在进行小学英语四年级上册Unit 1 Ilike dogs教学的时候,首先对学生们进行相应的引导:“Dear students,do you like animals?”对于这个问题,同学们毫不犹豫地回答道:“We like smallanimals.”之后,我则继续引导学生们说道:“So let's imitate these animals,OK?”这一下子激发了学生们的兴趣,纷纷跃跃欲试模仿自己喜欢的小动物。有的同学模仿了活泼可爱的猴子,蹦上蹦下,惟妙惟肖;有的同学模仿了懒惰爱吃的小猪,哼哼的样子非常有趣;有的同学模仿了憨态可掬的熊猫,一举一动都慢慢吞吞,形象逼真。我们的班级一下子变成了热闹的动物园,大家对于动物单词的记忆也在此过程中更加深刻,并对英语学习方法产生了改观,学习的效果非常好。
运用肢体语言为学生们营造一个极具趣味性的情境空间,可以真正解放学生们的头脑与四肢,带给学生们更加具有“动感”的学习环境,提升学生们对于英语学习的兴趣,让学生们在欢声笑语中达到事半功倍的学习效果。
二、小小老师,自我空间
人在学生期间接触最多的人就是家长、老师和同学,而很多学生在小时候都有成为老师的梦想,让学生“成为”老师,可以更好地促进师生之间的互动,深化情景教学策略,让学生对老师和英语学习形成新的认识。同时,学生在“做”老师的过程中也有利于学生换位思考,从内心对老师和英语学习产生亲近的感觉,促进学生学习主动性的形成。
比如,我在进行小学英语五年级上册Unit 5 What do they do?教学的时候,便改变了从前传统的教学方式。我从讲台上走下来,让这一片空间留给学生们进行自主发挥。学生们从之前“听讲”的角色转变成为“讲课”的角色,其内心的感觉也悄然发生变化,很多学生的学习积极性被调动起来,“讲课”表现非常出色。有的同学积极和其他同学互动,向其他同学询问:“What does your father do?”有的学生则模仿老师在班级中进行“巡查”,在课桌穿梭之间与其他同学交流:“What do you want to do in the future?”课堂教学因为同学们不同的表现而展现出不同的风采,很多同学因为要讲好一堂英语课而在课下下功夫,基于教材进行课外拓展学习,极大地提升了学生英语学习的自觉性,拓展了学生的学习视野。
师生互换的情境教学方式,带给学生全新的英语学习视角,教师要积极推动此教学方法的应用,并在此过程中提升学生的自信心,通过让学生进行领读、模仿、想象的方式,丰富学生的“授课”经验,并通过客观、鼓励的评价方式,让学生认识到自己所需要优化的方面。
三、短剧编排,大胆表演
通过英语短剧的编排,让学生积极参与到短剧的表演中,能够加强学生的英语实际口语的表达能力,能够让学生进入到英语学习的情境中,感受英语学习的真实性与实用性。短剧的编排应当从学生身心发展特征及兴趣点出发,让学生在短剧编排和表演过程中由浅入深、循序渐进地提高英语的实际应用能力。
比如,我在进行小学英语六年级上册Unit 1 The king’s new clothes教学的时候,便让学生们对本单元的教材内容进行演绎。我将学生们分成若干小组,同学们自行对小组内的成员进行了分工。有的同学对“剧本”进行编排,有的同学则充当小导演,有的同学挑选了自己喜欢的“a little boy”角色,有的同学则对高傲的皇帝进行表演。每个同学都尽心尽力,表演得非常精彩。裁缝谄媚地向皇帝说着“My king,we can make new clothes for you.”看不见新衣的皇帝点头称赞,大胆的孩子高喊“The king isn’t wearing any clothes!”每一个细节学生们都进行了揣摩,也正是对表演的热情,让学生们能够注意到学习的细微之处,让学生们的英语学习在细节上下功夫,提升英语学习效率。
通过相关的短剧表演实践,能够锻炼学生的胆识,加深学生对英语情景的感知,更有助于其全面素质的提升。并且,从实际的情况来看,参加过英语短剧的编排和表演过的学生,对英语运用能力普遍较高。教师要对表演的方式和内容进行优化设计,促进教学成效显现。
情景教学法是对传统教学法的一种“挑战”,其让“满堂灌”的消极教学模式发生了重大改变,将自身的实践性、互动性特点发挥到极致,带给英语课堂教学新的气息,成为提高课堂教学质量的重要途径。教师要对该方法进行深入研究和灵活应用,让其帮助学生们在英语学习之路上越走越好,为学生的未来发展奠定最坚实的基础。
参考文献
[1]陈慧.小学英语教学中的情境创设[J].小学教学参考2007(03)
[2]邹志超,龚少英.情境教学在小学英语教学中的应用[J].现代教育科学2006(04)
情景转喻机制与情景教学法 篇8
关键词：情景转喻,理想化认知模型,事件域认知模型,情景教学法
本文拟讨论杨立民主编的英语专业精读《现代大学英语》教材Text A中的情景转喻现象, 归纳其运行机制, 并以此为基础探讨基于情景转喻机制的语言情景教学法, 旨在从一个新的视角观察和实施情景转喻型的语言课堂教学法。
1 ICM与转喻的分类
转喻是在同一认知模型下一个概念实体向另一概念提供心理通道 (mental access) 的认知过程 (Radden&Kövecses, 1999:21) 。Lakoff在1987年提出理想化认知模型 (idealized cognitive model, 简称ICM) 的概念对转喻进行阐述 (Lakoff, 1987) 。理想化认知模型 (ICM) 是指特定的文化背景中说话人对某领域中的经验和知识所做出的抽象的、统一的、理想化的理解。转喻的认知是通过在同一个ICM表述和理解“部分与整体关系”, 即可用一个部分来认识另一个部分或整体, 或通过整体来认识部分, 两者具有接触或邻近关系 (王寅, 2007:232) , 并且这种邻近关系是概念层面的而非真实世界的 (Lakoff&Johnson, 1980) 。Ruiz de Mendoza (2006;2005) 根据ICM的不同表征层次, 区分出低、高层次认知模式。低层次认知模式是指非类属的具体的语义结构, 高层次认知模式指类属的语义结构。低层次ICM的概念是通过建立我们头脑中百科知识之间凝固而连贯的联系构建的;高层次ICM的概念则是通过建立与低层次ICM具有相同的结构特点。
P a n t h e r&T h o r n b u rg (1 9 9 9) 从语用角度将转喻分为三类:指称转喻 (referential metonymy) 、谓词转喻 (predicational metonymy) 和言外转喻 (illocutionary metonymy) , 其意义在于说明转喻并不局限在指称转喻这一类 (李勇忠, 2004:74) 。Ruiz de Mendoza&Díez (2001) 根据不同的抽象层次, 将转喻分为低层次转喻 (low-level metonymy) 和高层次转喻 (high-level metonymy) 。低层次转喻是指在激活转喻时, 使用的是非类属理想化认知模型 (non-generic ICM) , 非类属的ICM指基于经验的常规化的表征, 这些表征详细标明ICM的成分、特征和其间的关系 (张辉、孙明智, 2005) ;而高层次转喻是指在激活转喻时, 使用的是类属理想化认知模型 (generic ICM) , 类属ICM是从许多非类属的ICM中抽象出来的, 正是这种ICM类属的特征才使其能在一些高于词汇的语法和话语的层次上运作 (张辉、承华, 2002) 。低层次转喻和高层次转喻又可各自分为命题转喻 (propositional metonymy) 和情景转喻 (situational metonymy) 。其分类如下图所示:
上述两种分类中, 低层次命题转喻即指称转喻, 是在一个认知域内部的关系中一个概念代表另一个概念;高层次命题转喻即语法转喻 (Ruiz de Mendoza&Díez Velasco, 2001) , 是具有语法后果的转喻;高层次情景转喻即言外转喻, 是言语行为场境的一部分转喻代表整个言语行为场境, 这种转喻多为间接言语行为 (张辉、孙明智, 2005) , 如例 (1a) 中, 对希望听话者“close that window (关窗) ”这一愿望的表达转喻激发了句子 (1b) 。但Panther&Thornburg的分类就无法涵盖所有的转喻映射关系, 如例 (2) 中, “拦出租车”这一行为转喻激活了拦车、上车、到达目的地、付费、下车等整一系列行为构成的事件。而根据Ruiz de Mendoza&Díez的分类, 例 (2) 属于低层次情景转喻。
(1a) I would like you to close that window.
(1b) Close that window. (Panther&Thornburg, 2003)
(2) A:How did you get to the airport?
B:I stopped a taxi.
2 情景转喻中的事件域
转喻操作是在同一个ICM内源域和目标域之间的映射, 这一点是毋庸置疑的。ICM是一种认知模型, 是人们在认识事体、理解世界过程中所形成的一种相对定性的心智结构 (王寅, 2007:204) 。因此, 转喻的ICM操作是基于人的心智结构的, ICM强调的是人的“认知”。类属ICM是从许多非类属ICM抽象出来的, 非类属ICM是基于人的经验。人的经验最开始是从亲身经历和体验一些“事件”开始的, 只有通过对事件经历和体验, 人才能建立起非类属ICM和类属ICM。但是, 利用ICM对转喻, 尤其是情景转喻进行解释时, 会发现其更强调人的认知, 而非经验的基础——事件本身。
王寅 (2005) 为了加强对转喻机制的解释力, 弥补传统理论分析层面单一、侧重动态场景和主要针对句法的三点不足, 提出了“事件域认知模型” (Event-domain Cognitive Model, 下文简称ECM) 。王寅认为人是以“事件域”为单位来体验和认识世界的, 并将其作为知识块储存于大脑中。一个基本事件域EVENT (简称E) 主要包含两大核心要素:行为 (Action) 和事体 (Being) 。行为包括动态性和静态性行为, 事体包括实体 (人、事物等) 和抽象的概念。一个动作或一个事体可分别带有很多典型的特征性或分类性信息D或C。BA (B) (事体+动作+事体) 是构成一个事件域的基本成分 (当动作没有涉及对象时无第二个B) , 事件域模型由若干小事件构成, 可表述为:EVENT=BA1B+BA2B……BAn B。
笔者认为, ECM对例 (2) 这一类情景转喻的解释力较ICM更清晰直观:两个事体B分别是“我”和“出租车”, 行为A是“拦”, “我拦出租车”是这一小事件BAB激活了整个事件EVENT。
3 情景转喻机制与情景教学
情景教学法是指在教学过程中教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的以形象为主体的生动具体的场景, 以引起学生一定的态度体验, 从而帮助学生理解教材, 并使学生心理机能得到发展的方法。情景教学法的核心在于激发学生的情感 (米俊魁, 1990) 。
情景转喻中, 低层次情景转喻利用非类属ICM激活语义, 非类属ICM是基于个人经验而确立的, 包括传统框架 (如“丈夫”、“购买”等框架) 、隐喻 (如“人是动物”、“时间是金钱”) 和转喻 (如“乐器代音乐家”) ;高层次情景转喻是基于类属ICM的转喻, 类属ICM包括一些更抽象的框架 (如因果、行为、感知、增益和损益) 、隐喻和转喻, 类属ICM的构建是在众多非类属ICM基础上得出的共同享有的结构 (张辉, 2007) 。
情景教学法的依据主要有三:认识的直观原理、情感和认识活动相互促进的原理和思维科学的相似原理。认识的直观原理认为:“一切知识都是从感官开始的。” (王天一, 1985:130) 转喻认知操作中的非类属ICM和类属ICM最早都是基于人类从感官获取的个人经验和百科知识的;情感和认识活动相互促进的原理认为:个体的情感对认知活动至少有动力、强化、调节三方面的功能, 情景教学法就是要在教学过程中引起学生积极的健康的情感体验。即情感体验与学生ICM的建立能相互促进;思维科学的相似原理 (山西省思维科学学会, 1985:45) 认为:情景教学法使学生大脑中的相似块 (知识单元) 增加, 显潜意识内容丰富, 有助于学生灵感的产生, 也培养了学生相似性思维的能力。情景教学法能丰富学生的经验, 这正是学生建立转喻映射关系的基础。
综上所述, 情景转喻的理解能加深学生对情景的理解, 而情景教学法则通过丰富学生的个人经验和百科知识, 确立学生认知系统中的非类属ICM, 进而构建类属ICM, 有助于学生对教材中情景转喻的理解。因此, 情景转喻认知操作的研究为教材中情景转喻的教学提供了一个崭新的视角, 同时情景教学法运用能促进学生对情景转喻的理解, 两者相辅相成, 相互促进。
4 情景转喻的转喻机制与情景教学
本研究收集了杨立民 (2002) 主编的英语专业本科教材《现代大学英语·精读》 (Contemporary College English) 第1-4册Text A合共60篇课文中的情景转喻。其中低层次情景转喻有224处, 高层次情景转喻有24处。依据册数将教材难度分为四个层次, 统计每个层次中包含情景转喻句子的种类和数量。60篇课文中, 每册各15篇, 各占25%。
根据统计结果, 四册教材中的低层次情景转喻远多于高层次情景转喻, 数量约为其的10倍:因为教材中非文学文体的文章 (如记叙文、议论文、说明文等) 较多, 这些文章通常包含很多情景描述和习语, 当中不少是低层次情景转喻;而教材中文学文体的文章 (如小说、戏剧等) 较少, 这些文章通常包含大量对话, 高层次情景转喻来源于言语行为, 言语行为则来源于对话。两类转喻在四册书中的分布较为平均, 其标准差较小。
4.1 低层次情景转喻的转喻机制
低层次情景转喻是基于非类属ICM进行操作的, 非类属ICM是基于一组相关情景 (situation) 和语境 (context) , 储存与人类大脑的某一领域中所有相关知识的表征。情景是指现实世界中的情形;语境是话语可被理解的一组背景知识, 是一种与储存在长期记忆中信息相关联的心智现象 (Ungerer&Schmid, 1996:45-9) 。
根据对教材中转喻语料的统计和分析, 以“事件域”为分类基础, 我们将教材中的低层次情景转喻归纳为三类: (1) 缺省信息类低层次情景转喻; (2) 习语类低层次情景转喻; (3) 情景推理类低层次情景转喻。其特点分别是:缺省信息类低层次情景转喻中, 源域和目标域往往在同一事件域;习语类低层次情景转喻的源域和目标域会处于不同的事件域中;情景推理类低层次情景转喻的源域和目标域都寓于同一事件域的某一行为中。
经统计, 四册教材合共60篇Text A中, 各类低层次情景转喻数量及比例如下:
根据统计结果, 低层次情景转喻中情景推理类低层次情景转喻数量最多 (占64.3%) , 其次是习语类低层次情景转喻 (占30.8%) , 最少的是缺省信息类低层次情景转喻 (占4.9%) 。
4.1.1 缺省信息类低层次情景转喻
请看教材中的例子:
(3) He reached over and pulled the chain on the bedside lamp. (B2, L5) (1)
例 (3) 与例 (2) 一样, 是一个以“事件域”为体验基础的情景转喻, 并且转喻在同一事件域内操作。分别试用ICM和ECM解释例 (3) :在非类属ICM“关灯”内, “拉床头灯的链子”的动作作为源域, 代目标域“关灯”, 这一非类属ICM是基于人“关灯”的经验, 知道“拉下链子”就可以关灯, 是一个SUBEVENT FOR EVENT (子事件代事件) 的转喻;而依据ECM理论, “关灯”是一个事件域EVENT, “拉下床头灯的链子”是动作链中的中心环节AB来指称整个事件, 像“他伸出手”、“灯熄灭了”这些“关灯”这一事件域中的其它环节, 作为缺省信息, 是不会影响对句子含义的理解的, 因为经验告诉我们, 要去拉链子必须伸出手, 拉下链子后灯自然会熄灭。图2和图3对ICM和ECM解释例 (3) 进行了对比:
转喻的生成是在同一ICM下进行操作的, 生成转喻的关键在于一个整体ICM及其部分的区别。因此, 生成转喻的关系可分为两类: (1) 整体ICM及其部分ICM的关系; (2) 整体ICM中部分ICM之间的关系 (李勇忠、方新柱, 2003) 。由图2可知, “子事件代事件”的转喻关系实际上是一个“部分代整体” (PART FOR WHOLE) 的转喻关系, 因为子事件是事件的一部分, ICM更强调对事件及其内部关系的认知加工。
图3中, 根据ECM, A3B3 (pull the chain) 激活了整个事件域EVENT及动作链中的缺省信息, 这实际上也是一个“部分代整体”的转喻, 缺省信息与转喻机制有着共同的认知基础。根据人们的体验和认知, 动作与个体之间存在规律性的结合, 如“He reached over”、“He pulled the chain”或“The light went out”, 构成一系列BA1B+BA2B……BAn B搭配, 并成为我们脑中的框架知识 (王寅, 2005) 。ECM认为, 转喻是基于对各种“事件域”体验和认知之上形成的, 更强调对认知是基于事件域中的各行为要素和事体要素。
这种缺省信息的低层次情景转喻, 特点是源域和目标域在同一事件域内, 理解的基础是对事件整体及部分的全面体验。只有对整个事件域有全面的体验, 才能对事件域及其内部之间的关系进行认知加工。ECM从事件本身的角度, 与ICM基于不同层次对转喻的认知操作进行解释, 比ICM更加清晰明确。教材中包含大量此类例子, 如例 (4) — (8) 等, 此处不加以赘述。
(4) The band stopped playing, and the curtains opened. (B1, L8)
(5) I never even lifted my foot off the accelerator. (B1, L12)
(6) I may grow old there, and wear the bottoms of my trousers rolled and measure out my life in coffee spoons. (B1, L15)
(7) Soon I saw a small brick cottage that glowed pinkly in the westering sun. (B3, L4)
(8) Then I met Mrs.Mayton, who asked me to help her with the curtain of the landing window. (B4, L2)
4.1.2 习语类低层次情景转喻
许多习语的生成和理解都是转喻为动因的, 其数量与隐喻作为习语的生成动因不分上下 (Goosens, 1990) 。教材中所包含的英语习语多达69条, 习语的理解与教学离不开对转喻操作的理解。如例 (9) 中的习语“slip through one’s fi nger” (从指甲缝中溜掉) , 指的是犯人逃离了法律的制裁:
(9) “He's got to burn and you let him slip through our fi ngers!” (B3, L6)
该转喻中的源域“从指甲缝中溜掉”和目标域“犯人逃离法律制裁”分别属于两个不同的“事件域”:“用手抓 (某物) ” (GRAB HOLD OF STH.) 和“庭审” (COURT TRIAL) ;但它们仍然处于同一个基于经验的非类属ICM中, 即传统框架“滑脱” (SLIP) :
在非类属ICM“滑脱”的框架下, 源域和目标域之间具有邻近性, 情景“抓不住某样东西, 使其从手指缝滑脱”与情景“某人脱离了法律的制裁”之间的转喻映射, 是靠“滑脱”的经验建立的。这类非类属ICM的建立是跨事件域的, 是多个事件经验的结合, 比4.2.1所提到的缺省信息非类属ICM的建立稍微复杂, 但没有抽象到类属ICM的高度, 形成经验格式塔。从图4可见, 这类转喻是一个整体ICM下, “部分代部分” (PART FOR PART) 的转喻。图5则突显了在ECM下, 例 (9) 一类转喻跨事件域的特点。在两个系列的动作链中, 其中一个动作链的某个行为指代另一个动作链的某个行为。
笔者认为, 这一类转喻的认知操作离不开将其定义为“转喻”的ICM, 即:转喻是在同一ICM下操作的。只有明确了转喻在哪一个非类属ICM下操作, 才有可能找出其源于和目标域以及它们之间的转喻映射关系, ICM企图从认知层面上建立起两者间的联系。但是, 对于这种跨事件域的习语类低层次情景转喻, 事件域之间的细微联系正是建立起转喻联系的关键:如例 (9) , 尽管“事件域1:用手抓 (某物) ”和“事件域2:庭审”并无任何邻近性, 但是它们各自中某两个行为之间的邻近性正是建立转喻映射关系的关键。ECM则从客观事物间联系的层面上建立起两者间的联系。因此, 这一类的转喻操作需要ICM与ECM相结合, 以ICM为主, ECM为辅。两者的结合能使客观事物间的联系在人的认知层面上更加清晰地呈现。教材中还有大量的习语类低层次情景转喻的例子, 如例 (10) — (14) , 此处不一一罗列。
(10) And then, in the blink of an eye, the exhaust plume seemed to balloon outward, to somehow thicken. (B2, L14)
(11) “He's got to burn and you let him slip through our fi ngers!” (B3, L6)
(12) All work and no play makes Jack a dull boy. (B3, L12)
(13) Political and religious systems, social customs, loyalties and traditions, they all came tumbling down like so many rotten apples off a tree. (B4, L1)
(14) It didn't matter to him, either, but he was as polite as he was pale, and he always did his best to keep any ball rolling. (B4, L2)
4.1.3 情景推理类低层次情景转喻
这类转喻往往要结合语境进行推理, 试看下面两个例子:
(15) Some of the children burst into tears. (B1, L1)
(16) I stared out the window, tears stinging my eyes. (B3, L4)
例 (15) 中“burst into tears (嚎啕大哭) ”和例 (16) 中“tears stinging my eyes (眼泪湿润了我的双眼) ”都是作为源域指代一种“不愉快、不开心”的气氛或心情。结合上下文, 例 (15) 中的孩子们是因为要上学, 要离开家里, 所以伤心得“嚎啕大哭”;而例 (16) 中, 作者在儿时结识的忘年之交突然离世, 思念与忧伤使他的“眼泪湿润了双眼”。图6为两个例子中的转喻“UNHAPPY/SAD (不开心/伤心) ”非类属ICM下进行操作:
时间、空间、颜色、温度、感知、活动、情感等基本认知模型都属于非类属ICM。“不开心/伤心”属于情感类的非类属ICM, 基于人自身对情感的经历和感受所建立起来的, 是转喻的目标域;如图6, “嚎啕大哭”、“眼泪湿润了双眼”、“沉默寡言”、“性情暴戾”等由于伤心而表现出来的行为, 作为源域, 代替目标域, 是“部分代整体”的转喻。Croft (1993) 认为转喻是在同一ICM下, 语用者根据交际需要并遵循文化模式, 用一个认知域去激活或凸显另一认知域的概念加工过程。对于例 (15) 和 (16) , 次域“嚎啕大哭”和“眼泪润湿了双眼”的行为比矩阵域“不开心/伤心”更加凸显, “人不开心时就会哭”似乎已经是常识, 人们从更加凸显的“哭”这一行为中就能推理出“不开心”的心情或气氛, 这两个都是源域寓于目标域的转喻。因此Croft认为转喻运作实际是次域与矩阵域之间的相互凸显 (highlight) , 这与Lakoff的ICM理论并不矛盾, 只是从百科知识的角度对ICM进行了补充。
上文曾提到情景推理类的低层次情景转喻要结合语境进行推理。如上两个例子中, 若不结合上下文语境, 我们将无法判断文中“哭”和“流眼泪”的行为是基于何种情感:有可能是“喜极而泣”, 或“感动涕零”。情景推理对理解这类情景转喻十分重要, 因此也更加强调了ICM在认知层面上操作的重要性。这类转喻的理解已经超脱体验的事件本身, 需要抽象到认知层面上, 但情感一类的非类属ICM只是基于对带有这种情感的诸多事件的体验, 仍然是建立在个人经验之上, 没有形成格式塔, 即类属ICM。类属ICM是建立在许多非类属ICM之上的具有格式塔性质的复杂认知模型 (Lakoff, 1987:68) 。
而ECM似乎无法对此类转喻机制进行解释:尽管王寅 (2005) 提出了在事件域中的动作或事体下可分别带有典型特征D和分类信息C。但这些特征信息仅在语言层面上对静态事体的命名作出了解释和从词汇学的角度解释了词义的变化。但对于这类情景转喻, 事件域的拆解对转喻机制的理解并无意义:如将例 (16) 的事件域:“我哭了”按照ECM拆解成一系列动作链:我来到窗边+我盯着窗外+我想起了她 (逝去的朋友) +眼泪湿润了我的双眼+眼泪夺眶而出+……, 此处缺失了目标域:“不开心/伤心”的心情。
笔者认为, 这类转喻需要在认知层面上进行解释, 而非事件本身。教材中其它例子如 (17) — (22) 此处不加以解释。
(17) “But that doesn't seem fair, ”the boy said, his voice breaking. (B1, L4)
(18) For example, when I was working with a young college student, he bounced into my offi ce once with a smile on his face and excitement in his voice. (B3, L1)
(19) He nodded yes, and I gave the student almost full credit. (B1, L5)
(20) It comes of being surrounded by people who nod at him all day at work. (B4, L5)
(21) He prefers us all to nod at home, too. (B4, L5)
(22) She was watching him and her eyes were bright. (B2, L5)
4.2 低层次情景转喻对情景教学的启示
在教学实践中, 有多种方法模拟教学所需情景:凡是具有形象思维、语言描述、出示图表、演示教具、模拟声腔、特殊环境的布置、课堂情景的利用等, 都属于模拟情景的范围 (邹海, 2005) 。如通过展示多媒体、图画、实物、动作、手势等, 或进行小组对话、任务或游戏等, 都可以实现情景的创设。
个人经验是建立非类属ICM和理解低层次情景转喻的基础, 每个人对不同事件的经历和体验都有所差异, 也非一朝一夕能形成。如对例 (3) 句子中缺省信息的情景模拟, 教师可通过拿出一盏链式开关的台灯进行实物演示, 也可以通过播放某段包含该情节的电影片段进行多媒体演示;对例 (9) 一类习语转喻的情景创设, 教师可在课堂上对“抓不住某物”这一情景进行动作演示, 并且使用多媒体播放庭审片段, 又或者可以在课堂上进行模拟法庭的游戏等;例 (15) 、 (16) 一类涉及到情景推理的转喻情景, 教师可通过自由发言、小组讨论等方式, 让学生谈及自己的经历和感受, 如针对例 (15) 、 (16) , 教师可在一个轻松的气氛下引导学生谈论其不开心的经历, 他们面对这些不开心的情绪有什么反应等。
通过不同的方法创设情景, 可以使学生对需要理解的情景有更直观的理解, 丰富学生的经验。但需要注意的是, 在实际的教学过程中, 资源与时间有限, 教学效果和效率仍然需要被放在首位。如教师是否真的需要花上5-10分钟向学生演示拉下一盏灯的开关后灯会熄灭的情景?寻找这样古老的台灯作为教具是否实际?即使在课堂上模拟了这一情景, 其教学效果是否比直接用语言向学生阐述情景好?笔者认为个人经验的积累主要来源于生活而非课堂, 如何做到在有限的教学条件下使教学效果最大化, 仍需要深入讨论, 本文不作探讨。
4.3 高层次情景转喻的转喻机制
学界一直以来对低层次情景转喻的研究甚少, 大部分的转喻研究都集中在概念转喻 (低层次命题转喻) 和高层次转喻上 (张辉, 2007;张辉、孙明智, 2005;李勇忠, 2005;陈香兰, 2008) 。Ruiz de Mendoza&Díez (2001) 用高层次情景转喻对间接言语行为和一些语法构式的意义获得进行解释, 他们认为Panther&Thornburg (1998) 使用场境 (scenario) 理论所解释的间接言语行为中的转喻, 即言外转喻, 属于高层次情景转喻。因此, 从语用推理的角度出发, 言外转喻属于高层次情景转喻, 可用场境理论对间接言语行为的转喻进行解释;从语言结构的角度出发, “What’s N?”和“What is X doing Y?”两类What疑问句构式中的言语行为转喻, 也属于高层次情景转喻。实际上, 后者只是前者在语言结构上的特例, 两者并非平行互斥的关系。上文根据“事件域”对低层次情景转喻进行了分类, 但由于所有的间接言语行为都发生在同一个事件域的言语行为中, 并没有分类的必要。
综上, 从语用推理和事件域的角度出发, 本文不将高层次情景转喻进行分类讨论, 认为高层次情景转喻即言外转喻, 高层次情景转喻的特点是一种言语行为间接地代替另一种言语行为。
高层次情景转喻是基于类属ICM进行操作的。为了诠释间接言语行为, Panther&Thornburg (1997) 提出了言语行为场境 (speech act scenarios) , 该场境不仅包含了场境本身, 还包含了场境的前提、结果和后果。如请求 (requests) 场境中包含了以下四部分: (1) 场境“前” (BEFORE) :听话人能做A。说话人想要听话人做A; (2) 场境“核心” (CORE) :说话人向听话人 (或多或少) 施加做A的义务; (3) 场境“结果” (RESULT) :听话人有义务做A; (5) 场境“后” (AFTER) :听话人将会做A。这一场境的不同部分可代替整个场境, 形成言外转喻。Ruiz de Mendoza等 (2004;2002) 在转喻场境推理模式的基础上增加了10个语用参数: (1) 损益/增益; (2) 选择性; (3) 权利; (4) 礼貌常规; (5) 施事类型; (6) 言语行为的时间; (7) 说话人的意愿程度; (8) 听话人的意愿程度; (9) 缓和程度; (10) 社会距离程度, 形成言外ICM, 对言外转喻具有更强的解释力 (张辉, 2007) 。
四册教材中共有24个高层次情景转喻, 请看其中例子:
(23) When Dr.David Fisher arrived, Katie looked him in the eye:“Can you save my leg?” (B2, L11)
这个言外转喻的源域是“场境前:说话人 (Katie) 想听话人 (Dr.David Fisher) 保住她的腿”, 目标域是整个请求场境 (request scenario) :“说话人请求听话人保住她的腿”。这是一个“请求”言语行为, 增益/损益、可选择性和权势关系对该例子的语用推理起了关键的作用:对说话人是增益的而对说话人无利益增损;听话人的可选择性小, 一般情况下“请求”言语行为听话人的可选择性都相对较大, 但鉴于听话人是医生, 这一社会角色就限定了救死扶伤是听话人的义务;权势关系在该例子中关系不大, 因为听话人与说话人的权势关系是平等的。加入了语用参数的言外ICM的场境理论的基础上对言外转喻的转喻机制有更好的解释。
王寅 (2005) 提出ECM理论时, 认为ECM与Panther&Thornburg (1997) 的场境理论中的三时段分析法相同, 也能很好地解释间接言语行为。但笔者认为, 有必要区分“场境 (scenario) ”和“事件 (event) ”两个概念:在ECM的事件域中, 动作链中的每个行为在客观实际上都是有发生的;而场境理论中, 每一部分的发生并非客观绝对的, 它的发生存在于人的认知层面上, 要求听话人在特定文化背景下进行语用推理, 并且在主观上愿意执行说话人的请求, 说话人并没必要也不可能把请求场境的每一部分都通过语言进行表征。例 (23) 中若该医生只是规约性地回答了“Yes, I can.”而不付诸行动, 那么就导致了语用失误;若医生不懂说话人的语言, 那么请求场境在场境“前”部分发生后就停止了;说话人也不会说:“You can save my leg.I put you under strongobligation to save my leg.You should save my leg.You will save my leg.”
间接言语行为的转喻解释必须从语用推理的角度出发, 事件本身对语用推理意义不大:“Will you close the window?”这样的请求言语行为无论是发生在“上课”、“在卧室学习”或“在办公室开会”的事件域里, 无论它前后的行为是什么, 对理解这句话表达“关窗”的请求影响不大。因此, 对于言外转喻的转喻机制, 基于场境理论的言外ICM具有更强的解释力, ECM对这类转喻解释力不强。
经统计, 课文中的高层次情景转喻的数量远少于低层次情景转喻, 如例 (24) — (31) :
(24) (To No.4) Maybe you can tell us. (B3, L6)
(25) Would it be too much to ask you to consider my nephew a miscreant for the next hour while you drive him as far as the Marnay crossroads? (B4, L11)
(26) I have asked to see monsieur's papers, and the matter will not be fi nished until I have seen them. (B4, L11)
(27) “Will you stop interrupting?”shouted the old woman. (B4, L2)
(28) Will you kindly explain that to me if you can. (B4, L2)
(29) Madame (rising) :I must consult my list of addresses. (Pausing) What was your service?Stranger:Army. (B4, L11)
(30) “Max, ”he wheezed, “you gave me quite a start.I thought you were in Berlin.What are you doing in my room?” (B1, L11)
(31) No.3:What are you trying to give us here?The kid yelled it out at the top of his lungs.Anybody says a thing like that, the way he did, he means it! (B3, L6)
值得一提的是, 例 (29) — (31) 这类What疑问构式的转喻, 仍属于言外转喻, 利用ICM对其转喻机制进行解释更趋合理:如例 (29) 中的源域service是一个类属词, 代其特例“army service (服兵役) ”, 属于类属代特例 (GENERIC FOR SPECIFIC) 的转喻;又如例 (30) 、 (31) , Ruiz de Mendoza&Díez (2001) 认为“What is X doing Y?”构式的语义价值可用双转喻进行解释: (1) 行动代结果。属于目标域寓于源域的转喻类型, 源域是一个类属行动ICM, “doing”是该构式必不可少的成分, 用于激活行动ICM。 (2) 结果代请求。在很多语境下, “What is X doing Y?”构式常被理解成改变不利于说话人状态的请求, 这一操作根据类属行动ICM的 (c) 部分完成, 行动结果不利, 就应尽力改变这种状况, 从行动结果映射到请求场境。本文的意义在于从事件域的角度确定高层次情景转喻的转喻机制应为ICM而非ECM, ICM的具体认知操作已有大量研究 (李勇忠, 2005;陈香兰, 2008) , 本文不加以赘述。
4.4 高层次情景转喻对情景教学的启示
ICM对高层次情景转喻的转喻机制具有更强的解释力。类属ICM的建立在许多非类属ICM之上的一种复杂的、整合的格式塔。在教学实践中, 从认知层面帮助学生建立类属ICM显得尤为重要。类属ICM的建立是困难的, 需要对许多非类属ICM进行概括、抽象、统一, 这就更需要教师的帮助和指导。
为言语行为转喻的理解创设情景, 在教学实践中更为可行。教师可让学生进行小组讨论、小组对话甚至表演话剧的形式, 让学生对课文中的间接言语行为进行演绎, 更具有直观性。如对上述例 (23) 的课文进行话剧表演:当扮演Katie的学生说出例 (23) 的请求后, 扮演Dr.Fisher的学生立刻模拟对其进行手术的过程, 在场的学生对整个请求场境就有了直观的认识。合理运用情景教学法, 从认知层面促进学生格式塔的建立, 能够加深学生对课文的理解, 提高教学效果。
5 结语
本研究得出的结论是: (1) 教材中低层次情景转喻的数量远多于高层次情景转喻:低层次情景转喻中情景推理类转喻最多, 缺省信息类转喻最少; (2) 以情景转喻的事件域为分类依据, 可将低层次情景转喻分为缺省信息类低层次情景转喻、习语类低层次情景转喻以及情景推理类低层次情景转喻; (3) ECM对强调“事件域”为体验基础的缺省信息类低层次情景转喻比ICM具有更强解释力; (4) ICM与ECM相结合可更好地解释习语类低层次情景转喻; (5) ICM对其它基于认知推理的情景转喻仍具有较强的解释力; (6) 情景教学法更有利于学生理解高层次情景转喻, 对低层次情景转喻的理解更依赖学生在课余时间丰富其个人经验。 (7) ECM以对“事件域“的体验和认知作为生成转喻的基础, 从一个更本质更客观的体验角度为转喻机制的理解提供了一个新的视角。但是, 转喻的生成和理解更多地依赖于人的主观能动性及其识解事体的认知能力, 没有人的认知, 事件就只能停留在客观层面, 无法上升到转喻层面。因此, 笔者认为ICM对情景转喻仍具有较强的解释力, ECM的补充使其更加完善, 但不可能完全取代ICM。 (8) 情景转喻的转喻机制研究为情景教学法在课堂实践上的运用带来了启示, 情景教学对情景转喻的理解大有裨益, 两者相辅相成。
情景型教学 篇9
关键词：情景教学,课堂氛围,创设情境
如今，为学生营造一个轻松良好的语言课堂学习氛围，已经成为基本的教学要求。如何才能营造良好的外语课堂学习氛围呢?情景教学弥补了外语教学中缺乏实际的英语语言环境这一不足。搞好情景教学要从以下几方面入手。
一、灵活激趣，培养兴趣
“Well begun is half done”(良好的开始是成功的一半)，兴趣是最好的老师。现代心理学之父皮亚杰说：“所有智力方面的工作都要依赖于兴趣。”美国教育学家布鲁纳强调：“学习的最好刺激乃是对所学材料的兴趣，而不是诸如等级或往后的竞争便利等外来目标。”这就要求教师在教学中有意识地加强对学生内在学习动机的调动，设法创设情境，增强教学内容本身的趣味性，促使学生主动学习。比如我会在每节课上课之前让学生大声对自己说：I promise I will do my best.Never, Never, Never, Never give up.进行热身训练。在这环节也可以轮流安排学生在课前的几分钟内进行Short play, Daily talk, Making a guess, A spelling match, Singing a song, A chain word puzzle等形式的活动，使学生在课前几分钟内快速集中思想，增强自信心，并活跃课堂氛围。
二、通过动作对话，理解掌握所学的语法知识
动作对话的作用在于对动词的运用。通过动作对话的操练掌握动词的用法与时态的运用。另外，在进行情景对话的同时也能掌握新词汇。
教师可针对课文内容做相应的模仿动作，如run, jump, knock (at), lift, ring (up)等引出所要学的单词，以便引起学生的注意，从而使他们在学单词时容易理解和记忆。此外，学习动词时态的运用时，教师可运用动作对话展开。如教师边做跑的动作边提问学生：“what am I doing?”使学生一起回答：“You’re running.”接下来叫几个男女同学分别做不同的动作，如draw, jump, write等，教师在学生做动作时提问学生：“Wha is she/he doing?”使学生一起回答：“She is drawing/jumping.”这样便训练了不同人称在现在进行时里的运用，另外，教师可编制出如下对话：A:What are you doing?Are you drawing?B:No, I’m writing a composition.要求学生同桌之间模仿这则对话，互相轮流提问，通过反复操练使他们掌握现在进行时态的陈述句、疑问句及其回答形式。如果时间允许，教师就可以组织学生通过游戏的方式完成操练。例如，蒙上一位学生的眼睛，另一位学生做限定的动作，如jump, run, sit (down), stand (up)，要求前一位学生猜：“Are you jumping?”全班同学做出“Yes”或“No”的回答。这样，不但活跃了课堂气氛，而且把时态、句法和单词都融合起来，学生学得轻松，且印象深刻。
三、音乐渲染，情景模拟
在教仁爱版初二英语教材中“What sweet music”这一课题时，我先播放了一首著名的歌曲“My heart will go on”，学生被深情优雅的音乐所吸引，会唱的学生还跟着节奏轻轻地哼了起来，然后我说：We all enjoyed this music.It’s so nice and some of us can even sing, but do you know who sang this song?有些知道的学生就说Celion Dion(席琳迪翁)。接着我问：Where did she come from?知道的学生争先恐后地回答，最后再播放几首曲子，问它们是属于哪种类型的音乐，是西方的还是传统的，各种类型音乐的特点是什么?自然而然地将学生引入了新课学习中。
四、利用图像，情景模拟，展开联想，帮助理解课文
教师可根据课文内容，设计一个情景，也可在课前画好一幅图，或是通过网上下载，或是通过其他方法取得合适的图片。要求学生描述图中情景，如学生有困难，则教师可先做示范。例如，在学到关于问路的表达时(如初二英语下册Unit16中的Lesson61)，教师可在课前画好一幅类似课文上的街区地图，标上各地方的名称及街道名，要求学生假设自己站在某个位置，描述出通过哪条路、乘几路车，拐哪几道弯，才能最终到达目的地，并标出走过的路线。这样学生就会对图像进行联想，在他表述的同时，复习巩固一些地点名词，如hospital, library, postoffice, etc。
五、设置故事场景，进行角色扮演，模仿操练课文对话
现在，我们提倡“精讲多练”的任务型英语课堂教学模式。因此，教师在讲解课文重要知识的同时，更应注意给予学生足够的时间，让他们操练所学知识。如在学对话或故事性课文内容时，教师可根据课文内容需要适当地安排任务，或就课文要求实地扮演操练，如Role-play这一语言项目;或另设类似场景，变换形式操练，例如，仁爱版英语有一描述Michael到Kangkang家做客的对话，教师就可以设置一个到别人家作客的场景，安排几位同学分别扮演host和customer，分组在班上进行表演操练，从而掌握如何招待客人，客人如何提供帮助的表达及客人如何表达告辞等。
情景型教学 篇10
一、唱唱英文歌,烘托轻松气氛
要想营造出灵活、贴切的教学情景,多样化的切入方式是必不可少的。对于小学英语教学,从知识的数量上来讲,教学压力并不算太大。特别是对于年龄较小的学生来说,主要的教学任务在于激发学生们的学习热情,让学生能够在英语的思维路径之中有效接受知识。因此,教师应该选择一些适合于这个年龄阶段学生的情景创设方式,唱英文歌就是其中的一种。
例如,在译林版小学英语三年级上册Unit 3 My friends这一单元教学开始之前,教师可先为学生们放一段音频,内容是教材后Song time版块中的歌曲《Goodbye》,轻快的旋律马上吸引了学生们的注意力。随后,教师将歌词展示出来,带着大家一起跟唱。在“Goodbye,my friends.”“Goodbye,see you next time.”等歌词的引领下,学生们不仅感受到了歌曲带来的轻松气氛,并从中初步探知出了本堂课的主要内容,即大致是围绕告别与朋友两个主题进行的。一首简单的英文歌,便顺利将学生带到了教学情景之中。
英文歌一唱出来,整个课堂上的气氛马上不一样了,学习的过程轻松、有趣了不少。选择一些内容与课堂教学相契合的歌曲,带领大家进行演唱,在唱歌的同时,英语知识已经悄无声息地进入到学生们的头脑中,相应的情景也会随之建立完成。如此一来,学生们也可以更顺利地融入课堂教学了。
二、演演情景剧,创设贴切语境
在小学英语的课堂教学当中,从学生心理需求的角度出发,教师应当有意识地将整个学习过程设计得活泼愉快一些。如此一来,开展教学活动的形式自然也有着很大的选择空间。在实际教学中,教师要不断对教学方式进行创新,除了“唱”,还可以尝试“演”,同样能取得比较理想的教学效果。
例如,在译林版小学英语四年级上册Unit 2 Let’s make a fruit salad这一单元中,主要叙述了朋友们一起做水果沙拉的小故事。对此,教师可将学生进行分组,并请他们将这个故事改编成一个情景剧,每个学生选择一种自己喜欢的水果作为对话的内容,然后开始表演。学生们采用“Do you have any bananas?”“I have a mango and an orange.”“I don’t have any grapes.”等句子作为对白内容,表演过程非常流畅。且在整个情景剧的准备和进行过程中,学生们的注意力都集中在对各种水果的思考上,很好地贴合了本单元的教学重点。
在小学英语教材当中,存在着很多“演”的入口。仅从课文本身来看,大多数内容都包含有十分生动的故事情节,这便为情景剧的演绎提供了前提基础。教师可以从旁帮助学生完成课文向剧情的转化,由学生亲自表演。
三、玩玩小游戏,推进热情教学
为了充分调动起学生们的学习热情,营造好整个课堂的教学情景,教师还可以考虑将游戏引入到活动设计当中来。小学生们本就喜欢这种形式,将教学内容融入其中,热烈的情景也就自然形成了,这对于教学成果的推进是很有好处的。
例如,在五年级上册Unit 2 A new student单元的教学过程中,教师可带领学生做“请告诉我这是哪儿”的游戏。教师要提前给学校中一些比较有特点的地点拍照片,并挂在黑板上。游戏开始后,随机取下一张照片,并请学生用英语说出这是哪里,有什么特点。这个游戏的形式,会引发学生极大的参与热情。教师还要鼓励学生在进行过程中使用刚刚学过的表达方式,如“This is our classroom,it is on the second floor.”“This is the computer room,it is on the third floor.There are two computer rooms in our school.”等。游戏进行的同时,也营造出了相应的教学情景,对表达练习的开展十分有利。
很多教师认为,在课堂教学中带领学生玩游戏,是对教学时间的浪费,实则不然。一方面,游戏的规模不需要过于宏大,只要能够将学生们的思维激活即可。另一方面,游戏并不是单纯地玩,而是为了学,游戏的过程带动了情景的形成,这个情景随之引领学生们高效地接受知识。
物理情景教学探讨 篇11
【关键词】 物理情景 教学
众所周知,对物理现象的深刻理解、对物理过程的确切分析以及对物理情景的全面把握,在物理教学中显得举足轻重,对此掌握如何、探讨如何,将直接影响到教与学这一双边过程能否真正落到实处。本文将就物理情景的含义、物理情景在学习中的作用及如何加强物理情景教学谈谈个人看法。
一、物理情景的含义
“情景”是指具体场合的事物呈现出来的样子,是事物在发展变化中所表现的外部形态和联系。物理情景的含义有二:其一是,各种简单的物理现象在人脑中的形象,例如:棱镜使光发生色散的现象,平抛运动现象,平面镜、球面镜、透镜使物体成像的现象等,在人脑中留下的映象;其二是,物理现象经过分析后,了解其产生的原因、变化的条件,弄清问题的性质、遵循的规律等,从而在头脑中形成对物理现象的本质认识。
二、物理情景在学习中的作用
物理情景在物理学习过程中特别是在培养兴趣,准确理解概念、规律,指导学习方法有着重要作用。
1.物理情景是培养学生学习物理兴趣的手段
物理情景首先是物理现象在人脑中的映象。物理现象具有真实、形象、生动的特点,极易唤起学生的直接兴趣。同时,物理情景又是物理现象、物理过程经抽象思维处理后在人脑中的产物。它是一幅幅富有生气、富有规律的图景,它结合了抽象思维,既富于启发性,也富于哲理性。因此,能激发学生的间接兴趣。如早晨的太阳为什么是红色的?彩虹是怎么形成的?地球为什么能绕太阳转?光的干涉、衍射现象是怎么形成的?它们都包含着一些新奇的现象,同时也包含着一些严密的推理过程。它们不仅能使学生兴趣盎然,而且能激发学生的求知欲望,迫切想知道这是“为什么”,从而激起他们的间接兴趣。这样,教学过程触及学生的精神需要,使他们在生动活泼、充满新奇感的气氛中得到主动发展。
2.物理情景是形成概念,理解规律的基础和前提
学习过程是一个认知过程,应由实践开始,而第一个实践就是指教师创设的物理情景,因此教学情景是学习认知之源。建构主义学习观认为,知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情景下,借助其他人的帮助,利用必要的学习资源,通过意义建构的方式而获得的。在建构主义学习模式下,教师是教学过程的组织者、指导者,知识是建构的对象,情景是建构之源。
物理概念、物理规律都是在分析物理现象的基础上形成的,在进行物理概念、规律教学时,首先,应通过具体事例让学生弄清物理现象,在学生头脑中建立起清晰而又正确的物理情景。也就是说,应该让学生有足够的感性基础,有知识建构之源,然后才可对问题进行正确的分析、比较、抽象、概括,才可顺利构思出解决问题的方法。如果在概念、规律教学中忽视现象、忽视物理情景的建立,而是片面强调物理量的含义、单位、方向,物理规律的表述、结果,学生学到的概念、规律就如空中楼阁一般,时间一长,要么忘了,要么弄错。例如:在简谐振动的概念教学中,如果不去认真演示弹簧振子的振动产生过程,建立振动的物理情景,而是用大量的时间做练习,结果,时间一长,学生就会忘记。再如,如果教学中不引导学生弄清“匀速直线运动”、“自由落体运动”和“平抛运动”的物理情景,就难以找出平抛物体运动的性质和规律。
3.物理情景有利于对学生进行学法指导
联合国教科文组织总干事埃德加·富尔在其所著的《学会生存》一书中指出:未来的文盲不再是那些不识字的人,而是指那些不会学习的人。“学会学习”是教育改革的主题,掌握科学的学习方法是学会学习的关键。当今,科学方法教育越来越为人们所重视,在物理教学中应突出“物”和“理”的作用,以“物”说“理”,以“物”思“理”。通过“说理”和“思理”使物质的本质在学生头脑中从模糊到清晰,从零散到系统,从而使学生对“物”的理解更科学、具体、形象,把学物理就是为了“考好”物理或“能解出物理题”的认识转变到“理解物理情景”上,改变死记硬背,不考虑适用条件,乱套公式的现象。对物理情景的建立,通过教学中的反复示范引导,让学生从不自觉的应用逐渐过渡到自觉加以应用,在这过程中,也就无形地进行着学习方法的指导。教学中,重视物理情景的建立有利于培养学生良好的思维习惯和学习方法,改变那种只注重物理知识,忽视得出结论的思维过程的学习方法,从而真正使学生的物理思维水平得到提高。
三、如何加强物理情景教学
在应试教育的干扰下,教学中的物理情景不受重视,可以说是走入物理教学的一个误区,而物理情景教学是“物”与“理”教学的要求。因此,教学中应遵循学生的认知规律,创设良好的物理情景。
1.重视物理现象
重视物理现象可以说是物理情景教学最为重要的一个方面。在讲授一个概念、规律时,都应首先让学生弄清楚物理现象,在学生头脑中建立起清晰的物理情景,即让学生有足够的感性认识。例如:在讲授“功率”概念之前,列举一些用不同时间做完相同功的例子。再如,“位移”是学生第一个接触到的矢量的物理量,有的学生在学习时感到有困难,在讲授之前,可列举足够多的在研究物体运动时只关心物体位置变化的大小和方向的例子,如飞机的航线、从枪口射出的子弹等等;还可以提出:运动会上,对于跳远运动员,我们关心的是他在空中经过的轨迹长,还是起跳点到落地点的距离?假设我们知道某运动员的起跳点,如果要确定他的落地点,还应知道些什么?这样设置情景,贴近学生的生活,很容易在学生头脑中形成表象,使学生易于接受,在已有概念的基础上建立新概念,学生的思维很容易同化和顺应。这样形成的位移概念,其矢量性和物理含义是不言而喻的。又如在讲授“机械能守恒”时,应结合如从高处下落的物体速度越来越大,高度越来越小之类的例子;在讲授“力的分解,力的合成”时,应结合如一桶水可由两个同学一起提,也可由一个同学提之类的例子,让学生头脑中占有足够多的物理情景,从而有利于概念、规律的真正理解和掌握,也有利于物理知识的活化,应用迁移。
总之,在教学中为了使学生的探索、思考更高效,应当抓住物理现象,建立物理情景,把学生引入物理情景中来,而不是空泛地讲、直接地讲、纯理论地讲。
2.重视物理实验,利用实验,展示物理情景
物理实验是加强物理情景教学的重要途径之一。现实明显,富有感染力的物理实验能建立生动的物理情景,触景生情,激起思维的浪花。教学中通过让学生亲自看到一些物理现象,亲手做一些物理实验,来与理论学习相互对照、验证,加深理解,以便形成正确的物理情景。例如,在学生头脑里总有从生活中得来的重物下落得快,轻物下落得慢的经验,对只在重力作用下轻重不同的物体下落快慢一样很不理解,但是通过观察牛顿中铜片与羽毛的运动情况,然后加以分析,便很自然地形成了自由落体运动的情景。
3.充分利用现代信息技术
现代信息技术具有对图示、文本、声音、动画、视频影像等多种媒体信息综合处理,有机地融为一体的能力,可实现有声、可视。它的物理模拟和可重复性,使创设的物理情景更加丰富多彩,使物理教学更加形象化。以生动形象的视听效果,模拟再现一些物理现象、物理过程,将瞬息即逝的短暂过程或现象延缓、拉长、重现,做到动中有静、静中有动,不但使物理情景非常鲜明形象,而且可以刺激学生的各种感官,拓宽感受的时空领域。现代研究表明,大脑皮层对来自多种渠道的信息,要比单一渠道敏感得多,大脑接受多向信息的注意力更能持久。大脑中存储的信息,绝大部分是通过视觉和听觉获得的,与视觉有关的图像信息包括物理情景信息,占有绝对高的比例。解决物理问题时,若能提供一定量的动态物理情景,展示动态的物理过程,当它与大脑中储存的对该事物的已有感知一致或相近时,原有的感知记忆就会被激活,就能使新旧知识处于“共振”状态,思维被最大限度地激发,从而使学生处于最佳思维状态。
总之,通过直观、形象的物理情景的创设,有利于引导学生领悟深刻的物理内涵,弄清本质的物理属性,真正步入物理天地。
参考文献:
[1]田海霞.给课程改革中的物理老师的建议[J].物理教学,2008(7):11-13.
[2]陶昌宏.物理教学的基本特征[J].物理教学,2008(12):16-18.
[3]查有梁,谢仁根,沈仁和,梁钧.物理教学论[M].广西:广西教育出版社,1996.
英语课堂情景教学初探 篇12
关键词：英语教学,课堂情景,创设,环境,效果
英语课堂情景教学, 能给学生学习英语以直观感受, 是语言教学中较之有效的措施之一, 但要把握好几个方面:创设真实自然的语言环境, 巧设创新探索机会;充分利用现代教学设备虚拟现实情境, 培养了综合运用能力;形式多样的方法和手段营造语言气氛, 提高创新思维能力。只有这样才能收到良好的教学效果。
1 英语课堂进行情景教学的必要性
情景化是英语教学的基本前提。只有实现情景化, 才能真正实现英语语言教学。情景化的基本单位是在一定语境下的话语, 脱离了语境, 话语就不具备交际功能。举一简单例子, 凡学过英语的人都知道, Ex cuse me辞典上的解释是“对不起”, 其实, 它只是客套话, 主要用于求助别人时为了引起对方注意所用的提示语:如:
Excuse me, would you please tell me how to get to the airport?
它还可以表示提前离开时告别的提示语, 或表示打断别人谈话、举止失礼时道歉。如咳嗽、打喷嚏、写错字或演示失误或提出异议时说的提示语, 此时不用别人的回答。只有把这些语意置于交际语境中, 学生才会真正领会其含义。否则, 肯定要出现错用、滥用的笑话。
由此不难看出, 只有在语境中语言的真实性才能得以保证, 语言的交际功能才能得以实现。因此, 语言教学活动应以话语在语境中能实现的功能为线索组织教学内容, 以便学习内容尽可能符合学生的需要, 真正培养使用语言的能力。
其次, 在情景中让学生进行大量的练习, 让他们多感官共同参与, 全身心投入, 有利于提高记忆的效率, 增强记忆的程度, 这也符合人们的认知心理, 试想让人们背诵几个句型或记住几个习语, 和让他们根据一定的教学内容和语言材料表演出来, 其学习效果是截然不同。
2 创设真实自然的语言环境, 巧设创新探索机会
英语课是一门实践性很强的学科。它包括听、说、读、写的操练和语言信息的输入和输出的全过程。因此必须把学生置于运用语言的活动中去感知、分析、理解、操练, 从模仿交际到真实交际, 才能达到真正掌握英语, 熟练应用英语的目的。比如, 教学生如何表达个人的希望、愿望以及如何就某事表达遗憾时, 我是这样做的:首先, 我说出了自己未能实现的愿望:
When I wasa girl, I had a dream to become a PLA woman, because I found t hem brave and helpful.But…
学生们便不约而同地说:What a pity!
此时不失时机地点明本课的主题:Exp ress wishes and pities, 然后留给学生足够的自主学习的时间和空间, 学生们非常积极地谈论起个人的愿望、打算以及愿望未能实现而带来的遗憾。第一个抢先说:I re gretted not to be an engineer first.But n ow I don’tthink so, for I have a chanc e to become an engineer of people’s sou ls.It’s not a pity.
另一个又说:I’d like to be an interpret er, for I like English very much.What’s mo re, English is widely used in the world.
……
这种师生共同参与主体性的课堂教学, 相互交流的多边活动, 以及师生间平等民主合作的交往关系, 能使课堂更自由开放, 更富有情景性, 更利于学生的主动参与和发挥, 从而, 培养学生创造性运用知识的能力。这就是外语教学的意义:“使学生在积极参与学习活动中真正获得实际运用语言的能力。”
3 充分利用现代化的教学设备虚拟情景, 培养综合运用能力
多媒体辅助教学和其它现代科技手段使情景教学的空间不断扩大。语言是客观现实情境的具体反映, 是客观现实情境的声音和言语的符号。因此英语要在情景中教, 情景中学, 即实施直观教学。教师通过合理地应用多媒体辅助教学设施、语言实验室、简笔画、实物和身势语等手段, 直观、形象、有效地再现语言, 使教学生动形象, 既节省时间, 又增强效果。比如教CAPTAL L COOK一课时, 我用多媒体课件把课文中所描绘的Captail Cook率领的船队在太平洋上探险的全过程“再现”出来, 利用多媒体的图文并茂、声像合成的独特效果, 使学生犹如亲临其境, 学生不但很快理解了较难理解的课文, 还能较好地完成“复述”这一教学环节。可见在教学过程中采用灵活多样的教学手段可以使语言知识情景化, 化难为易, 便于学生理解和记忆。另外, 在情境中, 操练知识可以训练学生快速反应, 准确得体表述情义的能力。同时, 在英语学习中, 直观、形象的语景还能培养学生的直线型思维 (即:原体—英语) , 避免了“三点式”的思维方式 (即:原体—母语—英语) 。
4 形式多样的方法和手段营造语言氛围, 提高创新思维能力
在教学过程中不仅要教给学生知识, 教师更要善挖掘教材中蕴涵的创造性因素, 采取多种形式和手段, 尽可能创设情景, 启迪学生的发散思维和创新思维, 达到提高创新思维能力的目的。
充分利用课前五分钟由学生进行短时情景活动, 如即兴演讲、讲故事、朗诵诗歌、猜字谜、今日见闻, 以及值日报告等等。活跃气氛, 让学生去感知语言。
在英语课堂教学中运用PAIRWORK或DISCUSSION等方法和手段营造语言气氛。课堂中的PAIR WORK就是把学生分成“对子”或“小组”, 让学生协作完成任务。试比一比, 我们每节课45分钟, 如果只让学生自己练, 易乏味、疲困;若采取由教师问、学生答的形式, 那么每个学生滑一分钟的练习机会, 而且被问的学生精神高度紧张, 听的学生精力难以集中, 必然练习效果不佳。如果每节课可让学生在pair或group中练习五分钟, 就会增加每个学生的练习量, 学生的心理负担也有所减轻。这就要求教师在创设PAIR WORK的语言环境时, 应尽中能地切合实际, 让学生在做PAIR WORK时就能获得独立运作语言的机会。