教师教学行为评价

教师教学行为评价（精选12篇）

教师教学行为评价 篇1

摘要：在新课程标准的基本理念下, 教师教学行为评价标准也发生重大变革。本文结合新课标, 本着为师生发展服务的原则, 以提高教师教学水平为目的, 论述了数学教师教学行为评价指标、评价要点, 并设计了评价表。

关键词：数学,教学行为,评价指标,评价要点

新课程标准的基本理念是强调面向全体学生, 提高学生的科学素质, 指导学生进行倡导探究性学习。在这一基本理念下的数学教师教学评价的标准已发生重大变革, 本着为师生发展服务的原则, 评价标准逐渐转向“以教论学” (即教师教的成果) 和“以学论教” (即学生学的效果) 两者相结合的方式。因此, 准确理解新课程课堂教学评价理念, 认真研究新的课堂教学评价标准, 对数学教师分析与反思课堂教学行为, 提高专业化水平都有直接帮助。

一、数学教师教学行为评价的一级指标

一级指标:教师教学行为主要包括: (1) 课堂教学设计; (2) 课堂教学实施; (3) 教学效果; (4) 教师专业素养。所以, 就根据《新课程标准》的要求, 数学教师的教学行为评价表可以按上述4个评价环节, 设置4个一级指标。

二、评价要点 (二级指标)

按照上述一级指标, 根据《新课程标准》的要求, 各一级指标的评价要点 (即二级指标) 可如下设计。

(一) “课堂教学设计”的评价要点

教学设计是教师在上课前对教学内容的一个计划, 这个计划是老师上课的思路和过程, 所以一个好的教学设计是一堂好课的规划。因此教学设计应该分为以下3个层次来介绍: (1) 备教材。能对教材进行系统、全面分析, 注重数学符号语言的使用。 (2) 备学生。上课前对学生的知识基础、学习能力、数学思维水平有一个较全面较正确的判断, 能针对学生的实际状况设计教学过程, 并考虑相应的教学措施。 (3) 教案内容。每次课对教学目标的定位准确具体;教案中能体现数学思维梯度的问题;能够根据学生的实际情况组合教学内容。

(二) “课堂教学实施”的评价要点

课程改革的核心环节是课程实施, 而课程实施的基本途径是课堂教学。在这里, 教师是组织者、领导者、引导者和合作者, 是为学生服务的。而学生是生动的、独立的个体;是课堂上主动求知、主动探索的主体;是学习的主人。那么, 课堂教学实施可分为如下6个方面: (1) 教学内容。教学目标明确 (包括知识技能、数学思考、问题解决、情感态度) 并能把握重、难点。 (2) 语言表达。教师课堂语言表达准确、流畅、自然、简洁, 有一定的生动性和感染力;教师能够鼓励、指导学生用数学语言来表达其思维过程, 重视数学交流。 (3) 教学方法。教师注重引导、启发、讲解、示范;能提出发人深思、挑战学生智慧的问题, 并能给予充分思考时间;能激励学生积极思考, 充分发挥他们的主动性、创造性, 不断引导学生的探究走向深入, 获得真知;能熟练地指导课堂讨论, 充分体现师生互动、生生互动、合作交流;承认个体差异, 因材施教。 (4) 板书。板书内容设计和合理, 板书适量;版面布局合理, 条理清晰;字体工整, 图形规范。 (5) 教学态度。在教学中坚持以人为本, 营造宽松、愉快、民主平等的学习氛围;课堂上表现出较强的教学机智, 能妥善处理突发事件。 (6) 教学手段。能认真学习、积极使用多媒体技术等现代化教学手段, 并取得一定成绩。

(三) “教学效果”的评价要点

教学效果分为2个层次: (1) 学生进步程度。多数学生能够掌握本节课教学要求的知识技能;学生的自主学习、合作学习能力以及创新思维得到培养;解决问题的能力和个性特征得到发展。 (2) 教师对学生的影响。俗话说:“亲其师, 而信其道。”教师在教书过程中注重育人, 不但注重“言教”, 更注重“身教”。

(四) “教师专业素养”的评价要点

教师专业素养的高低决定着教育质量的高低。随着教育整体水平的不断提高, 特别是随着新课程改革的不断深化, 对教师综合素质和教育教学能力的要求越来越高, 只有提升教师的专业素养, 促进教师的专业成长, 才能适应新课程改革的需要, 才能提高教育教学质量。因此, 教师专业素养体现在3个方面: (1) 教学技能。教师有较强的教学基本功。 (2) 教学研究。教师能针对自己的教育情景提出最贴切的改革建议。 (3) 继续学习。重视工作中的继续学习, 能以各种方式不断充电, 不断提升自己的专业水平。

三、评价表

为了便于评价操作, 笔者根据上述一级指标与二级指标设计评价表 (见附表) , 供教学行为评价参考, 其中各级指标与评分亦可根据实际要求调整。

四、结束语

笔者认为数学教师教学评价标准具有发展性, 是一项复杂的与多种因素相关的系统工程。标准只有适应实际情况, 才能起到作用。这就需要广大一线教师和数学教育理论研究工作者长期不懈的共同努力, 才能使数学教师教学评价日趋完善。

参考文献

[1]李俊扬, 秦华, 李少军.数学课堂教学评价标准的研究与思考[J].数学教育学报, 2011, 20 (5) :24-27.

[2]沈阳, 基于校本特色学生评教指标体系的构建[J].襄樊职业技术学院学报, 2007, (5) :56-57, 60.

教师教学行为评价 篇2

幼儿是逐步从依赖成人对自己的评价到学会自我评价的，他们从成人的评价中获得对自我的肯定或否定。因此，恰当评价对幼儿行为习惯和品德的形成具有重要的作用。而主观笼统，有失公正的评价，常常会使幼儿丧失前进的勇气和向上的信心。那么，教师如何使自己的评价趋向正确，并使幼儿能从中不断地产生进取的欲望和向上的动力呢?首先，教师的评价要符合客观性的原则。

在幼儿园，我们不难看到这样评‚好孩子‛的情景：老师说：‚某某小朋友这星期吃饭很乖，上课会回答问题，和小朋友也很友好，应该给他评‘好孩子’。‛再‚民主‛一些的做法，便是让似懂非懂的小朋友表决一下。这种面面俱到的评价，看似公正，其实是最容易伤害幼儿的。因为教师费心挖掘那么几个‚好孩子‛，却忽略了大部分幼儿在同一时间里的努力。一个孩子也许在这一点上没有做好，可在另一个方面却进步了。而老师却在求全责备，对孩子的努力视而不见。孩子如果经常处在这样的评价之中，就会失去信心，甚至会不在乎地说：‚我反正评不上好孩子的。‛

客观的评价，应该看到每个人的进步，对每个小朋友不同程度的进步都能给与恰当而及时的评价。这倒不是说给每个人都评上‚好孩子‛，那样的话，又是另一种‚不公正‛的表现了。正确的做法应该将目光顾及到每个孩子的发展与进步。比如说在小班阶段评小红花，只要孩子在某一方面进步，就应给与鼓励。一位小朋友主动扶起摔了一跤的同伴，就可发给他小红花。一位小朋友尝试着自己扣好了扣子，也可发给小红花;一位小朋友上课发言很积极，同样可以发给他小红花。小红花不应成为十全十美的标志，而是教师对幼儿的行为表明的一种肯定态度，它能使幼儿不断感受到教师对他的关注。

这里要注意的是，这种评价是针对幼儿个体的行为的，不能轻易地把幼儿放入群体中与他人作比较。如果我们总是把幼儿的进步与比他强的人相比，那么他永远看不到自己的进步。所以对幼儿的评价应着眼于与他自身相比，时时处处让他在老师的帮助下看到自己的进步。而且这样的评价是随时随地可以进行的，每个孩子在各种场合都有可能得到老师的表扬和鼓励。在这种情形下，幼儿往往会表现得劲头十足，他得到一次表扬，就期望得到第二次。这种积极的情绪就会一直支持他向成人所期望的方向努力。其次，评价的手段要符合幼儿的心理特点。

幼儿的认识是很直观，具体的，如果仅仅依靠语言的力量，评价很难在幼儿身上收到满意的效果。因此，教师必须采用一些形象有效的手段配合语言来进行评价。同时要

注意，采用了一种较为有效的评价手段以后，也不是一劳永逸了，因为从小班到大班，幼儿的心理是在不断发展变化，不断走向成熟的，使用单一的评价手段势必会减弱对幼儿的吸引力，从而使评价失去应有的作用。

一般来说，小班幼儿比较乐意接受小红花。小红花是一个实物，幼儿看得见，摸得着，在受到老师肯定的同时，他可以拥有它。这使得肯定的评价更为直接，更为有力，幼儿以后就乐意重复受到肯定的评价行为，从而使正确的行为得到强化。中班幼儿对小红花的态度就不那么热情了。如果此时继续沿用小班的评价方式，幼儿就会逐渐失去兴趣，并在潜意识里产生一种抵触的情绪。因此，在中班阶段，改换一种评价方式，这本身就是对幼儿成长的一种肯定，他们是乐意接受这种改变的。到了大班，幼儿的眼界显然比小、中班幼儿宽多了，思维也更活跃，他们爱想问题，爱探求未知的世界。如果能利用他们感兴趣、向往的事物来作为评价的手段，就一定会取得很好的效果。比如在我们班，小朋友对地球仪特别感兴趣，热衷于认识全国各大城市，就采用‚小飞机飞向北京‛的形式，让幼儿通过自己的努力，‚飞‛过一座座城市，最后‚飞向北京‛。这种形式果然大受欢迎，‚小飞机‛像一块磁石，牢牢地吸引着幼儿。孩子们对飞行的过程充满了乐趣，而且这个过程本身也是他不断努力，受到教师肯定的过程。面对这样的过程，孩子们会做出自觉地调整自己的行为的努力。

再次，评价要注意对幼儿的行为进行分解。

中小学教师课堂评价言语行为研究 篇3

关键词：教师；言语行为理论；课堂评价言语行为

中图分类号：G451.6 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）20-0353-02

言语行为理论是由奥斯汀、赛尔从语言哲学的角度提出的语用学理论。言语行为可以是能够传递一定信息的信息性行为，也可以是非信息性的。英国哲学家奥斯汀将言语行为分成三类[1]：叙事行为、施事行为、成事行为。美国哲学家赛尔继承并修正了奥斯汀的言语行为理论。赛尔提出言语行为四种分类[1]：发话行为，即说出词语与句子的行为；命题行为，通过对事物的指称和表述实施的行为；施事行为，在说某事中所存在的行为；成事行为，对听话人的行为、思想和信念等产生了影响的行为。他认为这种交流方式是“理想化”的交流方式，实际上，这种交流方式发生的概率较低，所以称之为是“理想化的交流方式”。

一、课堂评价言语行为

（一）概念与分类

教学语言是教师在课堂上为组织和从事教学所使用的语言。当教师在课堂上使用教学语言向学生传授知识、培养智力能力时，这一行为称之为课堂教学言语行为[2]。教学语言包括课堂组织语、讲授语、反馈语[2]。当教师运用反馈语进行评价时，即在课堂教学活动中教师根据学生提出问题、回答问题、学习态度、学习方法以及分析问题和解决问题的能力等言行进行评价，就发生了课堂评价言语行为。

以言语行为理论为基础与参考，教师课堂评价言语行为可分为两类，包括体态评价言语行为和口头评价言语行为。在课堂教学活动中，教师更多的是进行口头评价言语行为。口头评价言语行为包括直接评价言语行为与间接评价言语行为[2]。

（三）评价要求

1.客观准确。教师的评价言语行为要客观准确，不可因为学生平时的“顽劣”而对学生带有主观偏见。教师应对学生的课堂表现进行客观、实事求是的分析。

2.清晰明确。教师对学生的评价态度、语言要清晰明确，使学生及时地领会教师的语意用途。模棱两可，很可能会对学生认识上产生模糊与混乱，难以保证良好的课堂教学效果。

3.多样化与区别对待。多样化要求教师在对学生进行评价时，所说话语之内容要丰富多样，多变且丰富的词语与语句，会让学生产生耳目一新的感觉，避免使学生产生“审美”疲劳。区别对待是指对于学习优秀、领悟力较强的学生，教师可以点到为止；反之，教师应对其进行引导，为其提供丰富的信息[2]。

（四）评价的作用

首先，调节课堂教学氛围，提高教学效率。教师带有赞扬与引导性色彩的激励能够调动学生参与教学活动的积极性。通过赞扬与激励增强师生之间的互动使学生在愉快的教学氛围中学习知识。其次，激发学生的学习热情，增强自信心。教师课堂评价的“施事行为”中会包含鼓励等期望成分，这种评价言语行为是可以充分调动学生自身的积极因素，在教师的“催化”下，将消极情绪转化为积极情绪，激发学生的学习热情，提高学习效能。

二、当今教师课堂评价言语行为存在的问题

（一）教师课堂评价言语行为简单化

第一，没有关注学生的个体差异。根据所查到的一线教师关于教师评价语的论文发现，一线教师注意到很多教师在对学生进行评价时，往往采用“（非常、很）好”“你真（最）棒”等等这样泛化的评价语言来对不同的学生[3]。第二，学科特点不明显。例如，语文这一科目所包含的内容丰富，文化色彩浓厚，教师的评价语言要比诸如数学这样的科目更加具有变化性和丰富性。但由于存在泛化的评价语言的现象，教师统一采用泛化的评价语言，完全忽视不同科目的学科性质、课程目标、课程内容的需要。第三，缺少个性化评价语言。现实中，大多数的教师的评价语言经常是表面化、简单化，不具有鲜明的个性色彩，更别提具有艺术性[4]。

（二）教师备课时的预设与评价言语行为的及时性之间的矛盾

教师在课堂上的每一个步骤都是经过“备课”这一环节精心准备好的，教师想要什么样的答案都是预先设计好的、题设的结果。教师总是希望能够听到自己“预设”时的“答案”，而忽略了学生的个性答案、富有发散思维的答案。

（三）教师缺少对其自身评价言语行为的反思

教学反思是教育教学实践的再认识、再思考，并以此来总结经验教训，进一步提高教学水平，提高教师专业素质的一种重要手段。教学反思一直在关于教学反思的文章中，我们找不到或者很少在反思中有关教师课堂评价言语行为的，许多教师将更多的经历放在了知识的重点与难点、新旧知识的转换等方面。

三、提高中小学教师课堂评价言语行为水平的对策

（一）将教师评价言语体系纳入教师专业化发展

加强教师关于语言学理论知识的学习，理论联系实践，不断总结。对于教育学来说，语言学、哲学是一种解决教育问题的方法（工具）。当我们逐步掌握这些理论，逐渐在思想理论上成熟时，可以帮助教师厘清评价言语行为理论体系，促进其思考出科学、艺术的评价语言。教师通过理论学习掌握语言学理论了解教师的课堂评价言语行为对学生的自我认识与价值判断。因此，教师要综合所学理论、教学情境、学科特点与学生个体等各方面要素，将抽象复杂的理论体系与实际教学相融合。这种实践结果是随着时间的推移潜移默化生成的。这时，教师需要的是坚持与不断的反思、总结课堂评价言语行为，教师可以采取记录的方式（班级日志、教学记录中的反思部分等），将课堂评价言语行为单独作为一个主题进行总结，使其自身的评价言语行为更加完善[4]。

（二）学校予以重视

第一，组织教师集体备课并进行讨论。学校的教学工作首要基本环节就是备课，备课是上好课的前提。当教师在进行集体备课时，可将评价言语行为融入“备学生”这一环节中。各个老师可以交流有关课堂评价语言的心得。第二，采取专家指导的方式，加大对教师培训的力度。学校可以组织专家对教师进行指导，这也是对教师课堂评价言语行为的最基本的保障。语言学理论是一门晦涩复杂的学科，对于一线缺乏理论基础的教师来说，其自身在忙碌的教学工作中少占用时间却学较多的理论是很难的，如何将深奥的知识理论与教学实践相结合也需要学校聘请专家为教师提供专业的意见。

（三）教师自身注重培养课堂评价言语行为的意识

当学校为教师创造一切有利的客观条件时，教师在主观上也要具有问题意识。由内部动机产生的学习的欲望是更好的驱动力，这要好过外界强加的推动力。例如，教师应意识到课堂评价语言的及时性以及课堂教学活动中的变化性、是否要多加考虑学生的个性特征与其课堂表现来及时的调整自己的评价语言。

四、结束语

人性中最本质的需求是得到尊重与欣赏，成人如此，学生更是如此。教师的课堂评价言语行为对学生的积极的学习态度与求知欲、激发其潜在能量具有潜移默化的作用。教师根据不同学生的个性、年龄并结合其个人背景进行正确的、合理的、艺术的评价言语行为，让其成为激励学生发展的“助推器”。教学的行为是艺术的，教师的课堂评价言语行为也具有艺术性。如果教师课堂评价言语行为让学生在接受知识的过程中感到厌倦，那么教育的艺术魅力则荡然无存。

参考文献：

[1]郭贵春，贺天平.现代西方语用哲学研究[M].北京：科学出版社，2006.

[2]魏丽洁，魏丽华.教师言语艺术[M].济南：济南出版社，2003.

[3]楼玲玲.数学教师课堂评价语言的问题及对策[J].小学教学参考，2007（Z4）：7—8.

教师教学行为评价 篇4

一、教学行为对情境十分敏感

教学行为依存于教学的具体情境, 离开具体的教学情境谈教学行为是毫无意义的。因此, 初中化学教师在教学中必须创设有效的教学情境。

笔者在教学课题三《水的净化》时, 创设了如下情境:鲁滨逊在海洋中漂流到荒岛后, 取了岛中池塘的泥水。提问:他能不能直接饮用?为什么?他应该怎么办?接下来引出新课《水的净化》。通过尝试, 笔者发现学生的学习热情高涨, 学习的积极性一下子被调动起来了。

二、化学新课程更注重课堂教学活动的效益

自主、探究、合作等多样、优化的学习方式是促进学生全面发展的有效途径, 课堂教学活动是科学性和艺术性的统一体。

例如, 笔者在教学第五单元课题一《质量守恒定律》时, 采取如下自主、探究、合作的教学模式。

教师先提出问题:反应前后各物质的质量之和会不会发生变化?

学生作出假设: (1) 增大; (2) 减少; (3) 不变。

学生讨论制定计划:根据提出假设的依据和已有的知识设计实验方案。

探究实验1:取一小截蜡烛粘在一小块木板上, 将小木板和蜡烛一起放在托盘天平上, 调节砝码使天平平衡。点燃蜡烛, 观察天平的平衡情况。

探究实验2:将盛有硫酸铜溶液的烧杯和铁钉一起放在托盘天平上称量, 记录所称的质量w1。把铁钉浸到硫酸铜溶液中, 观察实验现象;称量, 记录所称的质量w2。比较反应前后质量的变化。

解释与交流:有气体参与或生成的实验应在密闭容器中进行。

教师演示“白磷在密闭的锥形瓶中燃烧前后的质量测定”实验。

通过探究, 学生得出了“化学反应前后各物质的质量总和保持不变”的结论。

以上教学特点是注重交流, 注重实验探究, 教师没有循规蹈矩地按传统方式教学, 而是另辟蹊径, 以实际问题作为切入点, 引发学生的探究过程, 这种教学方式新颖独特, 体现了教师教学的创造性。更重要的是教师为学生创造了被尊重的氛围, 不管成功与否, 都给予学生肯定和鼓励, 注重评价学生的过程。在学生实验的前后, 教师设计两次学生交流。实验前学生交流, 既能使学生了解各组的实验目的, 同时每组又能听取其他组对自己实验合理性的评判。实验后的交流体现了学生的聪明才智, 学生不仅表达清楚了本组的实验过程及结果, 而且提出了实验中的问题。这样的交流对学生的学习非常有意义。学生的实验同样精彩, 在实验过程中, 各组同学相互配合, 非常投入, 实验进行得井井有条。

三、教师的课后反思是化学新课程的重要组成部分

作为教师要多反思, 进行自我评价, 在自我评价中提高教学效果。下面笔者结合课堂教学谈一下自己对课堂教学的自我评价。如在初三化学九年级上册第四单元课题二《元素》教学中, 笔者是这样设计课堂教学的。在课余时间与学生的交流及平时的教学中笔者发现, 笔者任教的班级的学生学习的情况是:少看书, 懒动笔, 学习欠主动, 学习兴趣不高。针对这种情况笔者作出了这样的教学设计:课堂教学的第一步为课前预习, 即结合课本对重点的阐述, 把这一课题的学习重点以填空题及问答题的形式, 用电脑多媒体展示。

课前预习:

(1) 元素是 () 的一类原子的总称。

(2) 课本图4-4地壳含量相对较多的是 () 。

(3) 书写元素符号时应注意什么问题?

(4) 元素符号的意义有:表示 () 还表示 () 。

学生根据这些题目有目的地看书, 通过这样的一种形式促使学生进行阅读。现在的学生一般对看书没有多大兴趣, 为了激发学生继续学习的兴趣, 笔者立刻播放了“有关物质是由什么组成的”动画, 这个动画中的人物是卡通人物, 符合学生的口味, 声音效果上也是一个特色。这个动画的播放, 使学生的兴趣得到了提升, 在这种气氛下, 笔者引入了课题。笔者对自己的这种教学方法作出的评价是:能从学生的实际出发, 站在学生的角度, 如行船一般驶进学生的心灵港湾去开展教学, 学生的学习兴趣高涨, 教学效果较明显。

四、学生学习活动评价的内在激励功能是化学新课程的要点之一

在新课程的教学理念中, 学生是学习的主体, 教师在教学中扮演辅助、引导角色。那么, 如何对学生的课堂效果进行评价呢?传统的做法是通过测量对学生的课堂效果进行评价, 测量方式有口头方式、实验方式与书面方式等。口头方式是指课堂教学中的提问、谈话和口试, 前两种已被广泛应用。所以现在的课堂教学往往出现这样的形式:老师提问, 学生回答, 老师再评判对还是错。在这样的课堂教学中, 教师扮演“权威”, 而学生往往会等待老师的正确答案, 不愿意多思考。这样的教学不但制约了学生思维的开放性, 而且效率也不高。学生处于被动的被评价者的地位, 主体性得不到应有的体现。所以新课标针对这一现象, 提出“三维目标”。在这三个目标当中, 如果出于应试制度的考虑会侧重于知识与技能的评价, 但从学生的人生发展来考虑, 笔者个人认为除了从这三维目标进行评价外, 应该更加侧重于对学生探究能力及解决实际问题能力的评价。学是为了用, 一个人最有意义的能力就是能解决实际问题, 如果学生在学习中能把学到的知识运用到实际当中, 那教育就成功了, 教育的最终目标也就达到了。

初中是化学教育的启蒙阶段, 学生兴趣的培养、学习方法的形成均需要靠教师的教学机智去积极引导, 关注学生化学素养的形成, 关注学生科学探究方法的培养, 进而促进学生创造性思维品质和终身学习习惯的养成, 是历史赋予每一位初中化学教学工作者的社会责任和义务。

摘要：目前初中化学教师教学行为现状是重智育, 轻德育;重知识, 轻能力;重外在表现, 轻内在情感。“五严”规定和化学新课程对化学教师提出了新的要求, 即必须具备崭新的学生观、教学观、课程观、学习评价观等。

关键词：“五严”背景,教学行为,评价

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育化学课程标准 (实验稿) [M].北京:北京师范大学出版社, 2001.

英语教学中课堂行为的表现评价 篇5

21世纪英语基础教育应着眼于学生的整体发展和进步表现，为学生终身的持续发展奠定基础。英语教学课堂行为表现评价的实施能推动英语学科的素质教育，同时给英语课堂教学带来新的活力。

在平时或期末考试之后，我们所听到家长间的谈话和学生间的谈话往往都涉及这样的内容：“你孩子考了多少分？”“咳，真倒霉！”“这次英语没上90分！”“你只考了40分，没希望了！”分数难道就如此重要吗？其实，单凭分数并不能说明一个学生的优劣，分数并不能完整而准确地体现学生的成绩，只以考试成绩决定学生的未来或命运是不公平的，这种应试教育的评价方式显然不能适应素质教育和终身教育的要求。

英语教学中课堂行为表现评价的着眼点在于学生应用知识的能力。通过评价学生的各种真实的学习活动，如：口头和笔头的交际技巧，解决问题的各种活动等，促进学生的继续学习和发展。在课堂评价中，课堂是评价的主要场所。课堂评价的方式有个人自我评价，集体相互评价，教师评价等。在课堂上，教师须根据学生的行为表现随时调整教学计划，根据学生需要做出相应的决定。课堂活动包括教师的教学和指导，学生的学习和反馈，课堂的气氛等等。所有这些活动实际上都可以同时伴随着收集、解释和综合信息的活动。在这种实施与评价并行的过程中，教师和学生同时卷入各项活动，教师在进行评价，学生也在进行评价，教师通过随机收集分析相关信息，及时改进语言进程和语言行为；学生通过自我评价和合作评价，在一种缓进但却有效的行为实施过程中，主动而富有创造性地进行学习。

一、学生自我评价

有效的评价要求学生的投入。这种投入使他们进行反思，也使他们能肯定自己学习的努力，并看到改进的必要性以及进取的可能性。首先，学生需要理解自评的重要性，需要独立地评价自己的学习状态并需要为下一步的学习制定目标。为了让学生评价自己的学习和行为，他们需要有好的榜样。教师必须和学生一起具体制定各项评价标准：如讨论优秀口头表达的构成成分，优秀阅读理解的构成要素，优秀写作的构成要素，解决问题的构成要素，体现良好合作精神的标准等。要做到这一点，仅仅进行文字陈述是不行的，重要的是为学生提供具有语言表现特点与要素的实际范例，并让他们能够真正见到或听到这些范例。这样学生就能够知道“优秀“作品是什么样子，进而对自己的作品进行评价。以写作为例：首先老师引导学生或者让学生以小组形式对范文进行评价，然后学生开始独立的自我评价，找出自己的精彩之处和问题所在。学生根据自己的弱点调整学习目标，教师针对学生的弱点和需求对

自己的教学计划进行改进，使课堂指导更有效。

如：写作评价标准

1．写作之前能通过思考列出提纲；

2．主题明确，所选内容符合主题；

3．内容安排有序，结构严谨；

4．句子正确，无语法和拼写错误；

5．词句大小写，标点正确，书法清楚美观。

学生根据以上标准自己找出自己作品中的优美之处和需要改进的地方。

自我评价培养学生为自己的学习负责的能力，鼓励他们自己思考，使他们看到自己取得的成绩以及需要帮助的地方。教师通过与学生讨论他们的自评，了解学生以及学生对待他们自己学习成果的态度，教师通过提问的方式引导和鼓励学生反思他们的学习经历，帮助他们确定新的学习目标。

二、小组成员相互评价

对学生课堂行为表现的有效评价需要建立在相互信任的基础上，因为它需要同学间的合作来完成。例如：我们可以让几个学生评一个学生，每一个评价者为某个学生的课堂表现写评语，重点在优点以及改进的建议。反过来，被评价学生将根据同学和老师的评语写一个总结，确定自己的改进目标。评价学生在课堂中的行为表现时可以参照以下几方面：

1．缺席次数和迟到次数；

2．完成课堂作业的情况；

3．与同学合作的情况；

4．注意力是否集中，能否主动提问；

5．交际能力进步的幅度。

学生互评的成功和学生自评的成功一样，需要教师提供榜样，展示优秀的互评范例。通过评议，学生可以充分理解评价的标准，逐步增强“我也能做”的信心。互评鼓励学生合作和向他人学习。通过与同学的讨论，学生可以说出他们的忧虑和困扰，听取他人的观点，从而确定自己努力的方向。例如：学生可能根据下面的“口头表达评价标准”指出同伴的优势，找出自己需要提高之处。

1．体态表情

（1）站立落落大方，面向观众；

（2）演讲中面部表情随着音调的变化而变化；

（3）保持与观众目光交流。

2．语音和语调

（1）发音清晰，正确，平稳；

（2）音调变化，重点突出，流畅而注意停顿；

（3）声音洪亮。

3．语言表达

（1）用词准确且达意；

（2）语句及其意义完整，避免不必要的重复；

（3）信息组织符合逻辑；

（4）能总结主要观点，得出结论。

三、分组活动中的合作行为评价

英语学习是一个合作互动的过程。合作学习的评价可采用等级评语相结合的形式。教学中创设一种只有小组达标小组成员才能达标的情境，即小组成员不仅要努力争取个人目标的实现，更要帮助小组实现目标。组员间要有足够的交流和良好的沟通，通过检查组员合作过程中的成功和失败，可能不断改善组员之间的互助关系，他们作为集体的一员或为完成任务而努力，或代表小组为展现小组的成功而骄傲。我们可以根据下面的“小组合作表现评价标准”对各个小组的合作行为进行评价。

1．全组成员都能积极参与小组活动，主动发表意见，提出建议；

2．能互相倾听和尊重对方意见，给予他人发表意见的机会；

3．能合作完成小组任务；

4．能按时向全班报告和展示完成任务的结果 ；

5．能体现探究性学习和创新意识，有创见地完成任务。

四、教师评价

学生的自评和互评都必须与教师的评价结合起来。在对学生的行为表现进行评价时，教师的作用是多层面的；他要示范学习的方法和评价的方法，当学生制定和应用评价标准时，他还必须给予指导和支持。更重要的是教师要与学生一起讨论学习的目的，评价学生的进步，抽查学生的自评和互评，给学生提供反馈意见。对于学生已学到的知识和存在的不足之处以及改进办法，教师应提供全面综合的信息。

总之，课堂行为表现评价有别于传统的评价方法，课堂行为表现评价的目标是使每一个人的各种能力都得到体现。我们的评价方案必须考虑个体间的差异，考虑每个人发展的不同

教师教学行为评价 篇6

【关键词】教学行为 活动目标指向 观课记录

新时期、新课程、新理念，给教师提出了新的挑战。学习研究新课程理念是教师迎接挑战的重要举措，但仅停留在理念上的东西没有价值，关键在于实施，备课、说课、上课、观课、评课、反思，都是践行新课程理念的重要活动。

观课评课，是教师的一项基本功，通过此项活动，可以对照反思自己的教学、学习他人的经验、学会交流与合作，进而改善自己的教学行为，因而是最廉价而又最高效的学习方式。因此，研究观课评课，理所当然成为提升教师专业发展的一项重要修炼。本文将结合实践经验，论述化学课堂教学观课记录的思维框架。

一、框架设计：观课记录表的制定

1.对观课的认识

观课包含“观”“听”“思”“记”等行为。“观”主要指用视觉器官聚焦师生的教学行为，包含组织管理行为（时间管理、情绪调控、引导帮扶等）、呈示行为（师生体态语、板书、多媒体运用等）、师生互动行为；“听”主要指用听觉器官收集师生的言语信息，包含问题刺激行为、评价行为等；“思”主要指观课者运用教育教学理念及自身的教学经验，综合分析教学设计行为和重要教学活动的目标指向（设计意图）；“记”主要指观课者运用观察表及时记录课堂中的重要教学行为和活动目标指向。“观”“听”“思”是“记”的基础，“观”强调细微性、“听”强调专注性、“思”强调深刻性。“记”不仅强调选择性、简洁性，更强调科学性，因为科学的记录能帮助观课者有序、全面地评价课堂教学。

2.观课记录表设计

表1 观课记录框架设计

学科： 班级： 任课教师： 时间：

课题：

教学环节教学行为活动目标指向

教学设计行为组织管理行为呈示

行为交流互动行为

环节一

环节二

……

表1说明：①课堂教学由若干重要活动环节构成，每一环节均包容不同教学行为及活动目标指向，其中活动目标指向分为两个维度（学习能力培养、情感态度培养）四个层级[学习能力培养（知识技能要素的习得；知识技能结构的形成；活动经验结构的建构）；情感态度培养]。②教学设计行为主要记录简洁的教学思路及对教学设计的评价；组织管理行为主要记录重要教学活动使用的时间并评价其合理性、教师对学生学习情绪的调控手段、引导帮扶手段等；呈示行为主要记录教师的体态语（语言的简洁性、语速及声调变化、面部表情、眼神、肢体动作等辅助教学手段）、对板书的评价、对多媒体运用的评价等；师生互动行为主要记录讨论交流的主题、目的、形式、内容、学生参与度、交流的氛围，并分析其必要性、合理性等。③活动目标指向需要观课者进行较为深入的思考方能定夺，因为有些教学活动是指向学生习得知识技能要素的，有些教学活动是为了让学生形成知识技能结构，还有些教学活动则是为了让学生构建活动经验结构，对活动目标指向的分析是评价一位教师专业素养能力的重要依据之一。

二、实践研究：“氯气的性质”观课记录

教学环节一：导课

教学设计行为：教师简述教学目标→教师提供学习素材（江苏淮安氯气泄露事件的4幅图片）→教师提出问题（依据图片氯气的性质？）→引导学生分类叙述性质（学生集体回答2次、个别回答1次）→多媒体呈现结论。

评价：联系社会实际和学生已有的经验知识，有效拓展教学资源；问题设计基于文本材料，能确保学生在获得足够感性认识的基础上进行理性抽象，与学生的心理特征和认知水平相适应，能激发学生的学习兴趣。

组织管理行为：开场白简单明了，有序引导学生得出结论。

呈示行为：多媒体提供学习素材并呈现结论，使用合理。

交流互动行为：学习素材引发学生浓厚的注意，学生学习热情高涨。

活动目标指向：明确学习任务并引出氯气的物理性质（知识技能要素）。

教学环节二：氯气的化学性质

教学设计行为：教师提出问题（请用结构示意图表示氯化钠、氯化氢的形成过程）→学生讨论交流→二学生到黑板演练→学生评价、完善→教师演示实验（铜在氯气中燃烧、氢气在氯气中燃烧）并提出学习要求（①用简洁语言叙述实验现象②用化学方程式解释产生上述现象的原因）→学生观察记录→集体叙述实验现象→二学生到黑板书写反应→教师提出问题（结合金属活动性顺序，总结氯气与金属反应的规律）→师生共同分析氯气与金属反应的规律→阶段小结。

评价：教学思路清晰，每个环节紧紧围绕既定的教学任务与目标，突出重点和难点，善于运用启发性教学方法，信息传递方式多元化。

组织管理行为：讨论交流与学习小结时间得当，能用多种描述来刺激学生与问题的对话，在实验过程中学生过度兴奋时教师能使学生归于平静，在学生思维受阻时教师能因势利导。

呈示行为：教师演示实验规范，板书有序、整洁，是核心内容的浓缩。

交流互动行为：互动模式多样，有师生互动、生生互动、生本互动等。

活动目标指向：知识技能要素（①氯原子结构示意图；②用结构示意图表示氯化钠、氯化氢的形成过程）；活动经验（①结构推导性质；②利用金属活动顺序表找寻反应规律）。

教学环节三：当堂训练

教学设计行为：多媒体展示练习（3道选择题、1道主观题）→学生自主练习→教师探查并指导→学生呈报结果→引导学生提炼解题经验

评价：练习设计具有目的性、层次性，选择题是大多数学生通过思考能正确回答的。主观题的综合性稍大，学生自主解答时出现较多思维障碍，但在分析时，因教师注意引导学生将他们的思维障碍暴露，并指引学生对症下药，最终学生收效较大。endprint

组织管理行为：练习时间合理，自主练习过程中，教师对解题茫然的学生给予必要的指导。

呈示行为：运用多媒体进行习题教学，习题解答程序清晰、明了。

交流互动行为：体现习题教学的主体性、激励性、探索性、合作性、竞争性。

活动目标指向：巩固知识技能、提炼解题经验。

教学环节四：知识整合

教学设计行为：多媒体呈现问题（①通过本节课的学习，你对氯气有了哪些认识？②本节课我们获得了哪些规律性的知识？③本节课我们运用了哪些已有经验推导新知识？）→逐一引导学生集体回答并完善。

评价：通过设问引导学生进行学习小结，既有知识技能的整合，又有学习方法的整合，充分彰显学生学习的主体性和学习能力培养的指向性。

组织管理行为：构建问题组培养学生进行反思评价的习惯，以群体力量促进个体反思。

呈示行为：运用多媒体整合知识。

交流互动行为：师生共同完成学习小结，学生学习与探究愿望强烈。

活动目标指向：进一步明确目标并反思评价教学效能：知识（氯气的性质及相关实验知识）、技能（绘画结构示意图、书写反应、实验设计及操作、语言表达等）、策略（结构推导性质、运用演绎归纳推导同类物质的性质）。

三、经验交流：对使用者的建议

1.有目的纪录：对于观课者认为有价值的东西，必须做好翔实的纪录，这里的详记不是对授课者的口述笔录，而是把观课者的思考及时融入并记录，对于授课者的某些设计或行为，观课者还应及时记录遗憾。

2.听课的问题准备：课堂教学中有许多典型事件，这些事件可以从不同角度反映教师在处理这些事件时的行为、态度、思想情感，提出问题的思路等，观课者应及时纪录这些问题，并从教育理论、教学方法、教学艺术的高度进行归纳。

3.整理听课笔记：这是观课后必不可少的环节，如目标指向这一块，有时需要听课者在课后进行综合审视才能定夺，因为有些问题及目标指向具有综合性。

4.结合有效教学行为分辨表进行观课记录。

表2 有效教学行为（部分）分辨表

维度层级评价指标

教学

设计

行为教学目标三维目标明确，与学生的心理特征和认知水平相适应；能够激发学习兴趣，重视学习习惯的养成和学习能力的培养

教学内容准确把握教学内容逻辑，重点突出，难易适度；联系学生生活、社会实际和学生已有经验知识，有效拓展教学资源

教学技能教学思路清晰，每个环节紧紧围绕既定的教学任务与目标，突出重点和难点

课堂结构合理，知识的教学、技能的训练、能力的培养处理得当，符合教材内容要求，重在把知识转化为能力

善于运用启发性教学方法，教学方法灵活多样、得当，信息传递方式多元化，教学中互动模式多样

提出的问题是大多数学生通过思考能正确回答的；对问题的提出、分析与解决能突出重点；练习设计具有目的性、层次性、典型性、综合性

学习进程中，既有阶段性小结，又有课时学习小结，既有知识技能整合，又有学习方法整合

组织

管理

行为时间管理准备上课或开始上新课的开场白简要明了；教学环节过渡简要明了；合理安排学生自主学习时间、合理安排学生思考问题时间；学习小结时间得当

情绪调控当学生精神不佳时，教师能使学生振作；当学生过度兴奋时，教师能使学生归于平静；当学生有不当行为时，教师能巧妙地制止这些行为

引导帮扶引导学生阅读理解教材；以多种描述来刺激学生与问题的对话；在学生思维受阻时能因势利导；引导学生与学生相互交流、讨论

呈示

行为体态语教师能以简洁语言准确讲授知识使学生不误解；自然恰当地运用说话节奏、声调高低变化辅助教学；自然恰当地运用微笑、惊讶等面部表情辅助教学；自然恰当运用注视、凝视、监视等眼神辅助教学

板书教师的板书有序、整洁、准确；教师的板书是核心内容的浓缩

多媒体运用多媒体为学生提供必要的学习素材；运用多媒体进行习题教学（提供练习或分析习题）；运用多媒体整合知识。

师生

互动

行为交流互动在进行讨论交流时，明确规定讨论的主题和目的；课堂教学主体性、激励性、探索性、民主性、合作性、竞争性彰显鲜明；对于学生提出的质疑，教师采取随机应变策略；师生交流互动必要且有效

观课评课是全面提升专业素养的一种有效的校本教研形式，是教学常规的重要组成部分。设计一个多维度的观课记录框架，可以增强教师听课的有效性，更加全面地将课堂教学行为二次呈现，从而在评课时更具有针对性，同时也能加强听课者对自己的日常教学进行反

不断改进，促使教师的教学更加符合新课改的教学理念，从而不断提升教师的专业素养！

【参考文献】

[1]化学课程标准研制组.化学课程标准（实验）.湖北教育出版社，2004.

[2]刘新平等. 教育统计与测评导论.北京：科学出版社，2003.

[3]刘知新. 王祖浩.化学教学系统论[M].广西教育出版社，1996.endprint

组织管理行为：练习时间合理，自主练习过程中，教师对解题茫然的学生给予必要的指导。

呈示行为：运用多媒体进行习题教学，习题解答程序清晰、明了。

交流互动行为：体现习题教学的主体性、激励性、探索性、合作性、竞争性。

活动目标指向：巩固知识技能、提炼解题经验。

教学环节四：知识整合

教学设计行为：多媒体呈现问题（①通过本节课的学习，你对氯气有了哪些认识？②本节课我们获得了哪些规律性的知识？③本节课我们运用了哪些已有经验推导新知识？）→逐一引导学生集体回答并完善。

评价：通过设问引导学生进行学习小结，既有知识技能的整合，又有学习方法的整合，充分彰显学生学习的主体性和学习能力培养的指向性。

组织管理行为：构建问题组培养学生进行反思评价的习惯，以群体力量促进个体反思。

呈示行为：运用多媒体整合知识。

交流互动行为：师生共同完成学习小结，学生学习与探究愿望强烈。

活动目标指向：进一步明确目标并反思评价教学效能：知识（氯气的性质及相关实验知识）、技能（绘画结构示意图、书写反应、实验设计及操作、语言表达等）、策略（结构推导性质、运用演绎归纳推导同类物质的性质）。

三、经验交流：对使用者的建议

1.有目的纪录：对于观课者认为有价值的东西，必须做好翔实的纪录，这里的详记不是对授课者的口述笔录，而是把观课者的思考及时融入并记录，对于授课者的某些设计或行为，观课者还应及时记录遗憾。

2.听课的问题准备：课堂教学中有许多典型事件，这些事件可以从不同角度反映教师在处理这些事件时的行为、态度、思想情感，提出问题的思路等，观课者应及时纪录这些问题，并从教育理论、教学方法、教学艺术的高度进行归纳。

3.整理听课笔记：这是观课后必不可少的环节，如目标指向这一块，有时需要听课者在课后进行综合审视才能定夺，因为有些问题及目标指向具有综合性。

4.结合有效教学行为分辨表进行观课记录。

表2 有效教学行为（部分）分辨表

维度层级评价指标

教学

设计

行为教学目标三维目标明确，与学生的心理特征和认知水平相适应；能够激发学习兴趣，重视学习习惯的养成和学习能力的培养

教学内容准确把握教学内容逻辑，重点突出，难易适度；联系学生生活、社会实际和学生已有经验知识，有效拓展教学资源

教学技能教学思路清晰，每个环节紧紧围绕既定的教学任务与目标，突出重点和难点

课堂结构合理，知识的教学、技能的训练、能力的培养处理得当，符合教材内容要求，重在把知识转化为能力

善于运用启发性教学方法，教学方法灵活多样、得当，信息传递方式多元化，教学中互动模式多样

提出的问题是大多数学生通过思考能正确回答的；对问题的提出、分析与解决能突出重点；练习设计具有目的性、层次性、典型性、综合性

学习进程中，既有阶段性小结，又有课时学习小结，既有知识技能整合，又有学习方法整合

组织

管理

行为时间管理准备上课或开始上新课的开场白简要明了；教学环节过渡简要明了；合理安排学生自主学习时间、合理安排学生思考问题时间；学习小结时间得当

情绪调控当学生精神不佳时，教师能使学生振作；当学生过度兴奋时，教师能使学生归于平静；当学生有不当行为时，教师能巧妙地制止这些行为

引导帮扶引导学生阅读理解教材；以多种描述来刺激学生与问题的对话；在学生思维受阻时能因势利导；引导学生与学生相互交流、讨论

呈示

行为体态语教师能以简洁语言准确讲授知识使学生不误解；自然恰当地运用说话节奏、声调高低变化辅助教学；自然恰当地运用微笑、惊讶等面部表情辅助教学；自然恰当运用注视、凝视、监视等眼神辅助教学

板书教师的板书有序、整洁、准确；教师的板书是核心内容的浓缩

多媒体运用多媒体为学生提供必要的学习素材；运用多媒体进行习题教学（提供练习或分析习题）；运用多媒体整合知识。

师生

互动

行为交流互动在进行讨论交流时，明确规定讨论的主题和目的；课堂教学主体性、激励性、探索性、民主性、合作性、竞争性彰显鲜明；对于学生提出的质疑，教师采取随机应变策略；师生交流互动必要且有效

观课评课是全面提升专业素养的一种有效的校本教研形式，是教学常规的重要组成部分。设计一个多维度的观课记录框架，可以增强教师听课的有效性，更加全面地将课堂教学行为二次呈现，从而在评课时更具有针对性，同时也能加强听课者对自己的日常教学进行反

不断改进，促使教师的教学更加符合新课改的教学理念，从而不断提升教师的专业素养！

【参考文献】

[1]化学课程标准研制组.化学课程标准（实验）.湖北教育出版社，2004.

[2]刘新平等. 教育统计与测评导论.北京：科学出版社，2003.

[3]刘知新. 王祖浩.化学教学系统论[M].广西教育出版社，1996.endprint

组织管理行为：练习时间合理，自主练习过程中，教师对解题茫然的学生给予必要的指导。

呈示行为：运用多媒体进行习题教学，习题解答程序清晰、明了。

交流互动行为：体现习题教学的主体性、激励性、探索性、合作性、竞争性。

活动目标指向：巩固知识技能、提炼解题经验。

教学环节四：知识整合

教学设计行为：多媒体呈现问题（①通过本节课的学习，你对氯气有了哪些认识？②本节课我们获得了哪些规律性的知识？③本节课我们运用了哪些已有经验推导新知识？）→逐一引导学生集体回答并完善。

评价：通过设问引导学生进行学习小结，既有知识技能的整合，又有学习方法的整合，充分彰显学生学习的主体性和学习能力培养的指向性。

组织管理行为：构建问题组培养学生进行反思评价的习惯，以群体力量促进个体反思。

呈示行为：运用多媒体整合知识。

交流互动行为：师生共同完成学习小结，学生学习与探究愿望强烈。

活动目标指向：进一步明确目标并反思评价教学效能：知识（氯气的性质及相关实验知识）、技能（绘画结构示意图、书写反应、实验设计及操作、语言表达等）、策略（结构推导性质、运用演绎归纳推导同类物质的性质）。

三、经验交流：对使用者的建议

1.有目的纪录：对于观课者认为有价值的东西，必须做好翔实的纪录，这里的详记不是对授课者的口述笔录，而是把观课者的思考及时融入并记录，对于授课者的某些设计或行为，观课者还应及时记录遗憾。

2.听课的问题准备：课堂教学中有许多典型事件，这些事件可以从不同角度反映教师在处理这些事件时的行为、态度、思想情感，提出问题的思路等，观课者应及时纪录这些问题，并从教育理论、教学方法、教学艺术的高度进行归纳。

3.整理听课笔记：这是观课后必不可少的环节，如目标指向这一块，有时需要听课者在课后进行综合审视才能定夺，因为有些问题及目标指向具有综合性。

4.结合有效教学行为分辨表进行观课记录。

表2 有效教学行为（部分）分辨表

维度层级评价指标

教学

设计

行为教学目标三维目标明确，与学生的心理特征和认知水平相适应；能够激发学习兴趣，重视学习习惯的养成和学习能力的培养

教学内容准确把握教学内容逻辑，重点突出，难易适度；联系学生生活、社会实际和学生已有经验知识，有效拓展教学资源

教学技能教学思路清晰，每个环节紧紧围绕既定的教学任务与目标，突出重点和难点

课堂结构合理，知识的教学、技能的训练、能力的培养处理得当，符合教材内容要求，重在把知识转化为能力

善于运用启发性教学方法，教学方法灵活多样、得当，信息传递方式多元化，教学中互动模式多样

提出的问题是大多数学生通过思考能正确回答的；对问题的提出、分析与解决能突出重点；练习设计具有目的性、层次性、典型性、综合性

学习进程中，既有阶段性小结，又有课时学习小结，既有知识技能整合，又有学习方法整合

组织

管理

行为时间管理准备上课或开始上新课的开场白简要明了；教学环节过渡简要明了；合理安排学生自主学习时间、合理安排学生思考问题时间；学习小结时间得当

情绪调控当学生精神不佳时，教师能使学生振作；当学生过度兴奋时，教师能使学生归于平静；当学生有不当行为时，教师能巧妙地制止这些行为

引导帮扶引导学生阅读理解教材；以多种描述来刺激学生与问题的对话；在学生思维受阻时能因势利导；引导学生与学生相互交流、讨论

呈示

行为体态语教师能以简洁语言准确讲授知识使学生不误解；自然恰当地运用说话节奏、声调高低变化辅助教学；自然恰当地运用微笑、惊讶等面部表情辅助教学；自然恰当运用注视、凝视、监视等眼神辅助教学

板书教师的板书有序、整洁、准确；教师的板书是核心内容的浓缩

多媒体运用多媒体为学生提供必要的学习素材；运用多媒体进行习题教学（提供练习或分析习题）；运用多媒体整合知识。

师生

互动

行为交流互动在进行讨论交流时，明确规定讨论的主题和目的；课堂教学主体性、激励性、探索性、民主性、合作性、竞争性彰显鲜明；对于学生提出的质疑，教师采取随机应变策略；师生交流互动必要且有效

观课评课是全面提升专业素养的一种有效的校本教研形式，是教学常规的重要组成部分。设计一个多维度的观课记录框架，可以增强教师听课的有效性，更加全面地将课堂教学行为二次呈现，从而在评课时更具有针对性，同时也能加强听课者对自己的日常教学进行反

不断改进，促使教师的教学更加符合新课改的教学理念，从而不断提升教师的专业素养！

【参考文献】

[1]化学课程标准研制组.化学课程标准（实验）.湖北教育出版社，2004.

[2]刘新平等. 教育统计与测评导论.北京：科学出版社，2003.

教师教学行为评价 篇7

1.1 教师评价行为概念

教师评价行为是指教师依据幼儿教育目标运用教育评价的任务和方法, 在教育情境中针对幼儿理解、认知、品质与社会等方面表现进行的, 以言语为主, 以表情动作为辅, 具有肯定或否定倾向的价值评判。对教育教学具有监控、反馈和调节的功能, 是教育教学必不可少的环节。是教师运用专业知识审视教育实践、发现、分析、研究、解决问题的过程, 也是教师自我概念的重要途径。

1.2 有效评价的目的和作用

1) 帮助施教者深入、客观、全面地了解幼儿的发展现状。

(1) 通过有效评价可以更加深入地了解幼儿。利于幼儿发展的评价应该是利用科学的程序编制的研究工具, 运用各种研究方法、手段, 对幼儿发展进行系统评价并根据得到的大量信息进行分析。因此, 无论是孩子的外显行为还是内心品质的发展, 都可以通过评价而比较深入地了解。

(2) 通过有效评价可以更加客观地了解幼儿。日常与孩子的观察、接触, 没有以某种客观指标作为依据, 而且对孩子行为产生的背景、原因等因素也难以全面了解, 因此获得的观察印象具有主观性。这种印象会使施教者对幼儿的行为产生错误的判断。评价则是一项目的性很强的活动, 需要依据事先制定的客观指标进行观察和评价。因此, 客观性也会大大地提高。

(3) 通过有效评价可以更加全面地了解幼儿。评价指标本身包括幼儿诸多方面的发展要求, 系统的评价可以最大限度地排除偶然因素的影响, 帮助施教者掌握幼儿发展的全面信息。通过评价, 施教者不仅可以了解幼儿每一方面的发展水平和特点, 而且可以对各方面发展之间的联系进行综合分析, 从而把握幼儿整体发展以及各方面发展的相互影响与相互作用。

2) 帮助家长了解幼儿发展情况。

家庭在幼儿的发展中具有不可替代的重要作用。近年来, 越来越多的家长对孩子的教育问题比以往任何时候都更为关注, 他们在重视对孩子实施教育的同时, 也更加讲求科学性、实效性。评价不仅可以帮助家长了解孩子的进步与不足, 还有助于家长了解幼儿教育的目标、内容, 树立正确的教育观念, 为幼儿营造一个科学的教养环境。

3) 为改进教育过程提供依据。

通过评价活动了解幼儿的发展, 在了解幼儿的基础上, 教育幼儿、促进教育过程的改善, 使教育工作更适合于每个幼儿, 更有效于为幼儿发展服务, 这是幼儿发展评价最根本的目的。

教师对幼儿的评价目的最终是促进每一个幼儿的身心健康发展, 所以我们的教育评价应追求让幼儿有效地学习和发展, 保证幼儿获得学习和发展具有重要意义的关键经验。如果教师在教育活动中装有对评价的认识, 明确怎样的评价才是对幼儿的发展有价值, 那么在处理实践中的情景时就会取舍自如, 就能以促进幼儿的学习欲望和能力的体现为前提。教育中怎样才是对幼儿的有效评价?这是我们作为幼儿教育工作者需要认真思考的问题。我认为教育活动的有效评价应该看幼儿在教育活动中是否运用了学习经验、是否主动的学习、是否在原有水平上有所提高。因为评价的目的就是为了有效的学习和幼儿的发展。而有效的评价是需要教师去启发、引导和操作, 并且需要幼儿的参与才能实现。在日常教育活动中我们需要对幼儿进行适宜的评价。教育评价出现与发展有着直接的关系时, 如果教师能抓住契机, 教育评价就会更加有效、自然。

2 教师评价行为存在的问题及表现

目前, 教师评价行为存在以下问题:

第一, 教师的评价太过频繁、评价内容单一, 忽视非智力因素的培养, 注重量的评价而忽略质的评价, 把评价作为一项阶段任务儿持续的教育过程脱节, 评价过程忽视了幼儿的个性差异和能动性, 评价标准过多强调共性和一般趋势。

第二, 教学过程中教师不善于在教育活动中对幼儿进行评价, 缺乏观察、反馈能力, 缺乏处理突发情况的评价能力, 老师往往注重结果性而轻过程的评价。如对幼儿的某种回答、行为一晃而过, 忽视了幼儿的进步状况和努力程度, 没有充分发挥评价促进发展的功能。

第三, 评价方法单一, 除了《幼儿成长纪念册》外, 以教师口头评价为主。而且常常在集体活动中评价, 分散活动中往往被忽视, 新《纲要》指出:平时观察所获得的幼儿行为表现和所积累的各种作品等都是评价的重要依据。很显然, 单一的评价根本不能满足这些需要, 多元评价方法势在必行。只有这样才能了解和关注孩子发展的需要, 从而促进幼儿富有个性的发展。

第四, 评价技巧不科学, 不知采用怎样的教育评价策略使教育活动有效发展使教育效果事倍功半。

3 践行《纲要》精神, 探索基于幼儿发展的有效的教师评价行为

3.1 重视评价过程, 以目标为导向进行过程激励性评价

加德纳教授认为:每个孩子都是一个潜在的天才儿童, 只是经常表现为不同的方式。对于一个孩子的发展最重要、最有用的教育方法是帮助他寻找一个他的才能可以尽情施展的地方, 在那里他可以满意而能干。因此教师应该树立“儿童观”。为幼儿营造宽松的学习环境, 使他们全方位的认识自我, 有着自尊自爱、自我发展的强烈愿望。更新发展观, 树立立足过程, 促进发展的观念, 对待每一位幼儿都应该在充分尊重与理解的基础上给予培育和指导, 力争做到使他的才能可以尽情施展的目的。评价的取向不知关注幼儿的知识、技能掌握情况, 更重要的是关注幼儿掌握知识、技能的过程和方法, 以及与之相伴的情感、态度、价值观, 评价不是目的, 而是为了如何发挥它的激励性作用, 从而促经幼儿的成长和进步。激励, 可以诱发幼儿积极的情感, 增强自信, 使他们积极地参与学习活动。在实践中, 我深深地体会到激励对于幼儿的成长具有非常重要的意义。

我采用了目标激励的方法。在墙上设置了“我最棒”评比栏目。根据幼儿的年龄特点和本班幼儿的实际情况, 在不同时期制订不同的目标, 并用图片表示出来。如:团结友爱、乐于助人、积极发言、坚持锻炼等。每天幼儿都认真地进行互评和自评。一次次目标的达成, 就是对幼儿一次次肯定的评价, 成功的体验激励他们朝着目标不断努力。

与此同时, 我又采用了“阶梯激励”的方式, 对有进步的幼儿 (回答问题积极、自己的事情自己做、做早操认真、关爱小伙伴等, 适时将给小贴纸, 把小贴纸贴在“好孩子胸卡”上, “好孩子胸卡”上的格子贴满了以后, 就能得到一份小奖品, 这样让幼儿看到了自己成长的脚印, 体会到成就感, 从而转化为前进的动力。

3.2 评价主体多元化, 以幼儿、教师、家长为主体进行评价

评价是一种价值判断的过程, 这种价值判断的主体不应局限于老师的评价, 应该是多元的。在实践中, 我根据教学的实际需要, 适时地组织幼儿自我评价、相互评价, 教师在评价的过程中给予适当的点拨、启迪, 让幼儿从中受到鼓励, 明确方向, 大胆挺进, 达到自我教育、自我调节、主动发展的目的。

1) 自我评价。我尝试让幼儿参与到评价中来, 认识到在评价别人的时候先学会评价自己。我设计了“幼儿自评栏”, 让幼儿根据自己对自己的认识用符号或涂五角星进行评价。在日常生活学习中随机让幼儿对自己的行为和表现进行评价。自我评价既有利于培养幼儿自主学习的能力, 也有利于培养他们健康的心理, 初步学会正确的看待自己。

2) 互相评价。幼儿之间朝夕相处, 相互了解所以幼儿之间的评价, 最能反映出他们的细微变化。借助幼儿之间的评价, 教师也可以了解幼儿情感态度的变化等等。这里要注意的是:幼儿的评价能力有限, 需要教师提供具体的形象的可操作性强的评价媒介, 让他们依据要求互相观察, 共同评价。

3) 家长参评。家长参与评价, 一方面了解了教育教学的互动过程, 由以往容易出现的对学校教育的埋怨着变成协调孩子发展的参与者;另一方面也整合了课程资源, 使家长对孩子的评价和学校对幼儿的教育紧密结合, 形成合力, 有利于幼儿的成长。在评价中要注意:幼儿发展评价中都有家长参与评价的内容;利用召开家长会、家访等方式, 与家长沟通, 及时了解幼儿的情况;随时记录幼儿在探究学习过程中有价值的表现和进步。

3.3 评价手段多样化, 增强评价的真实性、客观性、科学性

评价手段多样化, 有助于教师多方面积累评价素材, 为评价提供依据, 增强评价的真实性、客观性、科学性。在实践中, 我们在评价手段的运用上进行了新的尝试, 做到与时俱进, 将现场笔录、录音、录像、拍照、幼儿档案袋、家园联系册等多种手段有机结合。这些新的评价手段主要有一个突出的特点, 即再现教育环境, 使以消失的和被幼儿忘记甚至基本忘记的教育情境重现于幼儿或家长面前, 使评价不再是仅凭模糊记忆进行, 而是有据可依。这是弥补时过境迁, 而又必须开展教育评价是的被动情况的好办法。

这里值得一提的是“幼儿成长记录袋”。在《幼儿成长记录袋》的建立过程中, 老师、家长、幼儿都参与其中, 是一种不错的评价方法。在收集成长点滴进步中, 通过收集幼儿在某一领域的系列作品;幼儿在自然情境下的行为表现观察表以及他们在学习过程中所表现的情感、态度、兴趣、创造力等方面的发展水平记录;幼儿在主体学习过程中的《幼儿活动总结评价家长调查表》《宝宝的收获》《“同伴眼中的我”评价表》等, 从各种不同的角度观察、了解孩子的发展情况, 成为幼儿浓缩的时空。教师也通过评价更全面地了解幼儿的个性特征、思维特点、所取得的成就、能力以及弱点。这样的评价更具有客观性、激励性, 更能促进幼儿的个性化发展。

此外, 采取多种评价方式, 以有效的语言和非语言评价激发幼儿的内在动力。教师运用语言和非语言评价方式创设和谐、活跃的探究学习气氛, 开发幼儿的潜在能力, 激发他们积极主动的学习。

1) 言语评价。在教学中, 毫不吝啬赞赏之词, 哪怕幼儿只有点滴的进步, 都及时肯定, 以“真不错!”“你真棒!”代替了过去的点头、嗯、请坐等冷冰冰的评价, 幼儿从中体会到亲切、新颖和老师的爱, 从而激发起幼儿积极参与探究学习的内在动力。

当他们“走迷宫”经过屡屡失败获得成功后, 我对他们说:“你真像个探险家, 终于成功了!”让他们品尝到成功的快乐, 树立起自信心;当他们的手工有创意时, 我会说:“你真棒!大家都来看看!”使他们体味到超越的快乐和光荣, 激发他们进一步去创新;当他们说出自己独到见解的时候, 我会说:“你肯动脑筋, 你真聪明!”从中体会老师对他们的期望, 将要求转化为动力, 产生更高的学习热情。

2) 非语言评价。人常说, 情绪是可以传染的。老师的脸色是孩子情绪的晴雨表。同样, 孩子的松懈、不投入也会破坏老师的心情。老师们何不掌握主动权, 让自己带着喜悦走进教室, 开始每天新的生活?这样对师生的身心健康都有帮助。如果这样做了, 你慢慢会发现, 孩子的眼神不再茫然、木然和惶然, 取而代之的是灵动、喜悦、与亲近。孩子的表情是老师的一面镜子, 它可以找出老师今天是否心平气和, 是否善待了自己和学生。

面部表情是人内心感情的流露, 这种非言语行为更能直接被幼儿所认知。因此, 我以亲切自然的表情面对幼儿, 与他们一起学习。当幼儿认真讨论积极思考时, 我微笑地注视他们, 用目光称赞他们的成绩。当他们在学习中出现问题时, 总是以亲切的目光做辅助进行指导。

通过非语言性评价, 我深刻地感受到, 这一评价方式具有极强的真实性, 这种评价的变化是微妙的, 内涵是丰富的, 给人的感受也是多种多样的。

只有运用多种评价方式, 对幼儿进行多角度、多元化评价, 以幼儿的全面发展为立足点, 避免简单、粗暴式, 多采用激励的方式, 让幼儿不断认识自我, 提升自我, 这样的评价才是有效的, 才会成为幼儿成长的动力, 达到评价的预期效果。

参考文献

[1]章志光.社会心理学[M].北京:人民教育出版社, 1996.

[2]郑雪.幼儿心理健康教育.暨南大学出版社.2006

教师教学行为评价 篇8

一、小学数学课堂中教师评价行为现状

1.教师评价行为仅针对结果, 很少注重课程, 这种评价不仅无法带动学生的学习热情, 反而会挫败其学习信心

比如, 某位学生采用独特的方法解决一道数学题, 却和其他同学得到一样的评价。老师并没有对学生的创新思维给予肯定, 可想而知, 这位学生探索数学的热情会受到一定的影响。

2.教师评价行为大多针对全班学生或极个别人, 使很多人并不能真正得到鼓励

教师评价行为较为单调, 并不会针对不同层次的学生给予最恰当的评价, 最终使评价行为成为一种形式, 并不能真正发挥作用。

二、优化小学数学课堂中教师评价行为的几点建议

1.树立正确的学生评价观

小学阶段的学习是今后学习的基础, 在小学数学课堂中教师评价行为极大地影响着学生的学习观和价值观。因此, 教师要树立正确的学生评价观, 及时关注学生的学习动态, 了解学生的心理需求, 有针对性地给予学生合适的评价。总之, 教师要从教学各方面重视评价环节, 激发学生的学习热情。

2.评价多样性

(1) 小学数学的学习就是分析问题最终得出答案的过程。在小学数学教学中, 教师对学生的评价不仅要针对学生掌握知识的程度, 还要注重对其思考问题的方式和学习态度的肯定。

(2) 教师评价行为不一定仅仅是口头表达, 有时一个眼神、一个重要提示会给学生莫大的鼓励。因此, 教师要及时掌握学生的学习情况, 善于发现他们的长处并适时给予他们肯定, 促进他们更好地学习。

(3) 课堂上每个学生都是平等的, 因此, 教师的评价行为要针对每位学生, 充分调动每个人的学习热情。这也需要教师根据不同层次的学生制订不同的评价体系, 使学习较好的学生明白学无止境, 让数学基础差的学生看到自己的无限潜能。

教师评价行为不仅能够引导学生积极学习, 还能帮助学生摆正自己的位置, 进而全面看待自己。所以, 作为一名小学数学老师, 要树立正确的评价观, 掌握课堂评价技巧, 不断优化自己的评价行为。

摘要：不可否认, 恰当的评价对激励学生学习有着积极的作用。在小学数学课堂上, 教师评价行为不仅能够拉近与学生之间的距离, 还能通过肯定学生激发他们的学习热情。因此, 如何有效地对学生进行评价是每个老师都应该考虑的问题。通过分析教师评价行为的现状, 有针对性地提出几点建议。

关键词：小学数学课堂,教师评价行为,学习热情

参考文献

教师教学行为评价 篇9

研究性学习不同于传统的教学方式，它的目的在于“让学生自己动手实践，在实践中体验、在实践中学会学习、在实践中获得信息时代所需要的能力”，也就是说，它强调的是实践的过程，而非结果。在进行评价时要注重过程的评价。研究性学习是一个长期、复杂的过程，基本可以分为预备期、前期、中期、后期四个阶段。随着学生认知水平的差异及在研究过程中认知能力的发展，在研究的不同阶段对教师的需求会有所差异，教师的相应职能也会有所区别。

一、研究性学习预备期教师职能与评价

教师在研究性学习中扮演着指导者与组织者的角色，要扮演好这个角色需要教师自身对研究性学习和相关课题知识有较好的了解，并对整个组织工作有良好计划性。

1. 备课题

作为指导老师，首先应对研究性学习的性质、特点、教师的地位、作用、相关课题的研究情况、课程的设计、评价及指导过程中可能遇到的各种具体问题的处理方法等方面都有比较系统的了解，做到心中有数，指导时才能收放自如。

2. 备学生

由于指导的学生是自己从未接触过的，因此可以通过班主任和任课教师初步了解所指导学生的特点。

3. 写好指导计划

为了便于研究性学习的顺利进行，指导老师有必要将自己所了解的课题情况及学生情况进行收集整理并拟订初步指导计划。

二、研究性学习前期教师职能与评价

1. 组织好第一次研究性学习小组见面会

帮助学生了解研究性学习的基本内容、研究方法和途径，确定大致研究范围，明确研究目标。对学生而言，他们第一次接触研究性学习，对其概念还处于一知半解的状态，因此在第一次小组见面会上，教师应耐心地为学生介绍研究性学习的基本内容、研究方法和途径，认真听取他们感兴趣的研究内容，确定大致研究范围，明确研究目标。同时，教师应注重培养和谐的团队氛围，把此时的师生关系延伸为“共同的研究者”。因为学生的自尊意识使他们渴望获得民主和平的氛围，而这也恰恰是一个研究团队所需的氛围。初次见面时教师语言要清晰自然、平和准确，以自然幽默的方式缓和与学生之间的陌生感。只有在这种陌生感消除之后，学生最真实的一面才会显现出来，便于教师进一步把握学生的性格特征与特长，在后期的指导工作中才能更好地因材施教。

2. 指导学生确定具体研究课题

研究性学习是以问题为载体的，课题的确定是研究性学习中至关重要的环节。在选题时，应该做到两个方面：一要联系学生实际，与学生的兴趣、认识水平和知识结构相匹配。二应尊重学生，在认真倾听学生对课题的想法和计划之后再结合自己的理解进行选题指导，并突出学生的自主性和创造性。

3. 组织学生进行分工

一般采取由学生自由分工的形式。教师在分工的过程中可以给予学生合理的建议。另外，在分工中还要注意“各尽其长”原则，也就是根据每个学生个人能力的大小分配不同难度的任务，而每人任务的难度较之其能力要稍高一点。最后，还应该为整个小组确立一个核心组员。这个核心组员的推选也要充分尊重大家的意见。

三、研究性学习中期教师职能与评价

1. 指导学生写好研究日记，及时记载研究情况

真实记录个人体验，为今后进行总结和评价提供依据，而教师在每次指导后也应有相应的记录与总结;教师还应让学生根据个人或小组集体设计的研究方案，按照确定的研究方法，选择合适的目标进行调查，获取调查结果。在这一过程中，学生应如实记载调查中所获得的基本信息，形成记录实践过程的文字、音像、制作等;同时要让学生学会从各种调研结果、实验、信息资料中归纳出解决问题的重要思路或观点，并反思是否获得了充足的证据，是否还存在其他解释的可能。

2. 参与研究性学习小组会议

听取学生前期工作总结，并给予相应评价，帮助学生解决研究过程中碰到的难题，多与学生交流。交流的形式可以多样化：面对面交流，或是在网络情境下的交流指导都会给学生带来很大帮助，让老师对学生的研究情况获得全面了解。在学生有困难时应避免直接回答，应多使用启发式。研究性学习的目的之一是通过研究学习活动转变学生传统的思维方式，提高学生主动地发现问题、分析问题、解决问题的能力。

3. 在指导中渗透思维方法与心理素质教育

在实施指导过程中，应遵循循序渐进的教育原则，先让学生尝试运用，然后是经常运用，最后是习惯运用一些科学创新的思维方法(如求异思维、发散思维、类比思维、右脑思维、非言语思维、次协调思维、辩证思维)去思考解决问题。在研究性学习实施过程中应加强以下几方面的心理指导：对学生进行挫折教育、意志教育，以培养学生的耐挫力和意志力;通过对社会问题的研究活动来培养学生对社会的责任心和使命感以及关注社会现实与未来的人文精神;通过对集体成果的评价让学生学会合作，培养学生在学习生活和社会生活中乐于合作、善于合作的团队精神;通过主动探究的实践活动，使学生获取亲自参与研究、探索的积极情感体验，培养学生主动求知、乐于探究的心理品质和勇于创新的精神。

四、研究性学习后期教师职能与评价

1. 指导学生整理研究成果，做好结题工作

组织并倾听学生的自我评价和互评，结合自己的观察做出结论，并对整个题目的完成情况给出评价，指出不足和希望，为课题的进一步发展提出建议。当经过一段时间的研究与努力之后，每一位组员在工作中都形成了自己的工作方法和思考方法，每个人也都有了一定的成果。这个时候需要教师将大家组织起来进行阶段性的总结，仔细倾听他们的发言，寻找他们工作中的闪光点，并对此表扬鼓励甚至是适度地放大其重要性。使他们明白，对于每一个小小的进步都是值得庆贺的，但离目标的实现还很遥远。对他们的工作给予不断地肯定以保持他们的积极性和工作的热情。

2. 综合各方面的评价信息做出结论在结题总结时可以先听听学生自我的评价和他们之间的互评，再结合自己的观察做出结论，而且给出的成绩要允许学生提出质疑。最后也要对整个题目的完成情况给出评价，指出不足和希望，为课题的进一步发展提出建议。

3. 组织好学生进行课题答辩

4. 教师做好研究性学习的记录工作

教师也应写好研究日记，及时记载研究情况，为以后进行总结和评价提供依据。

对于以上的研究性学习，在明确了教师的职责和角色后，可以对每个具体过程设立具体的量化指标，作为定量化的教师行为评价指标，可以作为教师在研究性学习中的理论参考。

总之，教师在研究性学习中的真正地位还需要我们长时间地摸索和验证，具体的操作还需在实践中不断完善。在研究性学习的评价中，除采用过程性评价外，还可使用态度评价、成果评价、策略评价等多个指标，使评价手段多元化、评价结果客观化，以达到促进研究性学习全面发展的目的。研究性学习符合学生的学习规律和社会发展的需要，具有极大的现实意义。培养学生对社会的责任心和使命感，是“研究性学习”的重要目标。为师者只有及时充电，更新知识结构，不断丰富知识，才能给学生一杯活水，才能培养出新型人才。

参考文献

[1]冯生尧.课程评价定义的批判分析[J].教育研究, 1996 (9) .

[2]王琰春.西方教育评价观的演进及启示[J].教育与现代化, 2003 (1) .

[3]尹后庆.关于“研究性学习”若干问题的思考[J].上海教育, 2001 (17) .

[4]柳栋.网上研究性学习中的教师角色[J].全球教育展望, 2001 (11) .

[5]何克抗.建构主义-革新传统教学的理论基础[J].电化教育研究, 1997 (3) .

教师教学行为评价 篇10

评价的种类、方式有很多, 例如表现性评价、形成性评价及诊断性评价等。为了让我们对学生的评价有据可依, 为了能够对学生学习目标的达成情况进行量化的评判, 我们设计出了各种不同的评价量表。在不断的实践过程中我们不断改良这些量表, 让它们能够更契合我们的教学规律, 更容易操作, 更容易为我们改进教学提供科学、客观的依据。

利用评价改进课堂教学的具体技术路径如下图所示。

由于我们的课题为“学生科学探究行为的评价”, 所以通过对苏科版初中物理教材的研究, 我们首先在教材中遴选了典型的探究任务;然后再根据探究过程一般包括提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、进行实验和收集数据、分析论证、评估与交流这几个要素制定了第一批评价量表。

一、以探究要素制定评价量表

使用情况反馈:在这一批评价量表的使用中, 听课教师和学生使用的是同一份评价量表;通过对每一个探究环节预设一定的学习目标并预设评价的等次, 使学生或教师对每一个环节的评价都有据可依。通过分析评价量表中的数据就能够明确学生对某一环节的目标达成度, 例如该环节A的达成度为90%, B的达成度为10%等。但是在实际的操作过程中, 由于评价等次的存在, 所以该量表使用起来较为繁琐, 对于能力稍差一些的学生使用起来就较为困难, 所以这样的评价量表对于这些学生而言几乎就没有起到反馈信息的作用。

二、以探究活动制定评价量表

由于第一批评价量表使用起来较为繁琐, 因此我们制定了第二批评价量表, 该量表的特点是“以探究任务定量表”;在达成情况的栏目中只有两个选项, 即“能达成预设标准”和“不能达成预设标准”, 由此简化了评价的方式, 学生操作起来更为方便。

说明:1.根据自己的实际, 在“能达成预设标准”和“不能达成预设标准”栏目中画“√”;2.若确定为不能达成, 尽可能写明原因。

对这一类量表, 首先教师自身必须先对学生的探究活动预设评价点及其标准, 由此我们应先将评价点及其预设标准付诸于纸面。以《声音的特性》为例。

使用情况反馈:由于该量表依托于探究活动, 因而能够更为显性地描述出具体的行为要求, 同时没有了等次确定带来的繁琐, 更利于学生自评, 自评的结果也更便于学生发现自身存在的有待改进的问题。教师统计也较为轻松, 便于及时将反馈的统计结果运用到随后教学的改进中去。

教师的评价量表与学生的量表几乎相同, 不同之处在于学生的自评改成了“达成情况”, 同时量表后的说明文字改成了:1. 观察对象为“全体学生”或“某某组的学生共多少人”。2.达成情况分析为“好”、“一般”和“较差”, 若为后两项, 写明教学设计调整建议。

三、基于学生用量表完善教师用观察量表

学生用评价量表演变至此, 感觉已趋于成熟, 但是教师用评价量表始终与学生用量表相同或相似, 在实践中发现对于评价课堂中的各种活动所起的作用略显单

薄了些。为进一步减少学生自评可能带来的主观甚至是“虚假”信息的影响, 增加分析的客观度和有效度。课题组结合高中部开展的“课堂观察”的经验, 开发了专门用于教师使用的“学生探究行为评价观察表”。用以观察学生的课堂实际行为反应。

说明:达成效度可以分为“A-90%以上”;“B-80%以上”;“C-70%以上”;“D-70%”以下。

教师教学行为评价 篇11

在课堂上，教师需根据学生的行为表现随时调整教学计划，根据学生的需要做出相应的决定。我们知道，课堂活动包括教师的教学和指导，学生的学习和反馈，课堂的气氛等等。所有这些活动实际上都可以同时伴随着收集、解释和综合信息的活动。在这种实施与评价并行的过程中，教师和学生同时卷入各项活动，教师在进行评价，学生也在进行评价。教师通过随机收集、分析相关信息，及时改进语言进程和语言行为；学生应通过目标评价和合作评价，在一种缓进但却有效的行为实施过程中，主动而富有创造性地进行学习活动。

一、自我评价

有效评价要求学生的投入。这种投入使他们能主动进行反思，也使他们能肯定自己学习的努力，并看到改进的必要性以及进取的可能性。首先，学生需要理解自评的重要性，需要独立地评价自己的学习状态并为下一步的学习制定目标，在整个自评过程中，学生需要教师、家长以及同学的支持。

在自评的开始阶段，学生可以从学习的一个方面进行评价，然后逐渐建立一套自评方法并掌握自评的技巧。例如，学生可以对自己的基本写作能力进行评价：写作前是否思考，选题方式是否正确，是否会写开头和结尾，句子是否完整等。学生还可以对自己的阅读、听说和言语交际能力进行自评。这样，学生对自己的各种语言能力就可以获得一种基本的认识，知道自己的优点和弱点，逐步明确自己的努力方向和发展目标。作为教师，应时刻记住自我评价是一个“过程”，学生需要随时引导。

为了让学生有效评价自己的学习和行为，教师必须和学生一起具体制定各项评价标准，如：优秀口头表达的构成要素、优秀阅读理解的构成要素、优秀写作的构成要素、解决问题的构成要素、体现良好合作精神的标准等。要做到这一点，仅仅进行文字陈述是不行的，重要的是为学生提供具有语言表现特点与要素的实际范例，并让他们能够真正“见到”或“听到”这些范例。这样，学生就能够知道“优秀”作品是什么样子，进而对自己的作品进行评价。

比如初级写作要素构成：planbefore write,wnte about real things，write stoneswithabeginning、middleandan end，ask others to read，writeincomplete sentences,leave space be-tween words，make your handwritingeasy to read，etc．

学生参与了标准的制定后，需要获得机会应用这些标准，对实际作品进行评价。首先他们可以以小组形式对范文进行评价，然后开始独立的自我评价，找出自己的精彩之处和问题所在。学生根据自己的弱点调整自我学习的目标，教师针对学生的弱点和需求对自己的教学计划加以改进，使课堂指导更有效。

自我评价是培养学生学习能力的有效手段，应鼓励学生多思考，使他们看到自己取得的成绩以及需要改进的地方。教师通过与学生交流，了解他们对待自己学习成果的态度；教师通过提问的方式引导和鼓励学生反思他们的学习经历及成果，帮助他们确定新的学习目标。

二、互相评价

对学生课堂表现的有效评价需要建立在相互信任的基础之上，因为它需要学生间的合作来完成。例如，我们可以让几个学生评价一个学生，每一个评价者为某个学生的课堂表现写评语，重点在优点以及改进的建议。反过来，被评学生将根据同学和老师的评语写一个总结，确定自己的改进目标。

评价学生的课堂表现时，可以参照以下内容(仅供参考)：

·是否积极参与老师或同学组织的教学或学习活动；

·对课堂作业的理解、完成情况；

·与同学合作的情况；

·注意力是否集中；

·听说读写技能的进步幅度等。

评价过程是系统化的，同时又是个人化的：每个学生都不一样，都有不同的需求。通过学生的自评和互评，学生有机会检查自己和他人的学习，从而对自己的学习目标有一个更明确的概念。

学生互评的成功和学生自评的成功一样，需要教师提供榜样，展示优秀的互评范例。通过评议，学生可以充分理解评价的标准，逐步增强“我也能做”的信心；同时，能学会信任，并诚实、公正地对待自己和他人。同伴评价最重要的一点是要了解学生的学习，包括学习经历，让学生意识到“同伴文化的力量以及友好气氛在学习过程中的重要性”。互评鼓励学生合作和向他人学习。通过与同学的讨论，学生可以说出自己的忧虑和困扰，听取他人的观点，从而确定自己努力的方向。

三、教师评价

学生的自评和互评，都必须与教师的评价结合起来。在对学生的行为表现进行评价时，教师的作用是多层面的：他要示范学习的方法和评价的方法，帮助学生自评，管理学生学习；当学生制定和应用评价标准时，他还必须给予指导和支持，与学生一起反思学习，确定目标，组织学生收集和编辑档案材料；更重要的是教师要与学生一起讨论学习的目的，定期评价学生的进步，抽查学生的自评和互评，仔细检查他们自定的改进目标，给学生提供反馈意见。

教师评语应该简短、具体，并具有针对性。评语应包括优点和缺点两个方面。可以将评语附在学生的作业本上，以便使学生获取诊断性信息。教师评价还可采用日常记录的方式，或采用学生行为评价表或评价量表以及座谈的形式。这样，教师、学生共同协作建立起与学习目的、学生个人需要以及整个班集体需要相适应的评价方式。

四、合作评价

在行为表现评价中，教师和学生共同面对学生的成长。各种评价方式结果不仅给学生，也给教师提供了教与学的信息：学生得到个人反馈，明确了努力方向；教师得到个人反馈以便改进教学，提供给学生更有意义和更有针对性的指导。这种教师——学生合作评价是建立学生档案过程的一部分。

学生档案(student portfolio)是收集学生一个阶段或一个学期的学习成果而形成的属于学生个人的记录(Puhl，1997年)。它包括：收集(collecting)、反思(reflecting)、评价(assessing)、精选学习作品(doc-umenting)、思考(thinking)和评价(evaluating)(Gottlieb，1995年)。学习档案是在新课程理念下走进学生和教师视野的。在评价学生的学习档案时，可从以下几方面来进行：

1.学习档案内容是否清晰、全面地反映一个阶段或一个学期的学习成果；

2．是否有具体范例；

3．是否体现学生一个阶段或一学期所学的知识；

4．材料是否组织得好；

5．是否整洁易读；

6．是否体现不同课程之间的联系等。

学生通过建立自己的学习档案，能对自己一个时期内所学的知识和技能获得较为全面的了解，对自己的学习成绩形成一个正确的态度和评价。同时，他们在这一时期内有机会不断回顾自己档案中的内容，不断改进自己的学习，从而摸索出适合自己的学习方式。这样，在期末，他们得以向老师和同学展示自己一段时期内的最佳成绩。

新课程理念的各种教学评价中，教师都起着重要的作用。我们的英语教学提倡整体语言教育，强调整体教学和整体评价，而不仅仅是微观的技能训练路子。教师不仅是《英语课程标准》和教材的实施者，还是自己与学生学习、计划和活动的环境创造者。学生理应成为课堂的主体，他们不应该是被动的信息吸收者，而应该是积极的、自我指导的学习者和评价者。我们的教育，我们的评价应该使学生成为对自己的学习负责、善于分析和运用、富有批评精神和创造性思维的人。

教师教学行为评价 篇12

言语行为理论是语言语用研究中的一个重要组成部分,它最初是由英国哲学家约翰·奥斯汀于20世纪50年代提出的。根据言语行为理论的阐释,我们说话的同时是在实施某种行为,说话者说话时可能同时实施三种行为:言内行为、言外行为和言后行为。

言内行为是指通过句法、词汇和音位来表达字面意义的行为;言外行为是表达说话者意图的行为,是在说某些话时所实施的行为;言后行为是通过某些话所实施的行为,它是话语所产生的后果或所引起的变化。举例来说,当老师走进教室,说“请同学把窗户打开”这本身就是一个施动的言内行为;当教师走进教室,说“教室怎么这么热呢!”其话语的言外之意是希望学生把窗户打开;当教师说完“教室怎么这么热呢!”有学生领悟了老师的意图,主动将窗户打开,这产生的就是言语后出现的行为动作———言后行为。

二、教学评价语概念分析

课堂教学评价语是指学生在完成某一规定任务时,教师通过自己的语言对学生的任务完成情况进行评价,其中包括纠正、引导、鼓励、批评等多种言语行为,而教师进行课堂教学评价的根本出发点应该是促进学生更好地发展。随着教育水平的不断发展,如何对学生进行恰当的课堂评价,已经成为教育界人士研究的热点话题。

从言语行为理论的角度来看,小学语文课堂教学评价语不仅具有评判学生回答的言内行为,而且对学生语文学习行为、学习兴趣、学习习惯等方面有言外之意和言后之效。也就是说教师在对学生进行课堂评价时,其目的在于通过自己的言语,对学生产生影响,对学生施动,使其产生“言后行为”,而当教师的评价语没有对学生产生“言后行为”,抑或是“言后行为”不理想,通常会认为这样的课堂评价语是无效的。

三、教师课堂评价策略分析

为了使小学语言教师的课堂评价语能够充分发挥作用,使学生产生“言后行为”,使课堂教学能够按照教师的预期效果进行,我们认为可以从以下几个角度进行考虑:

(一)强制性评价语———尽量避免

语言是具有艺术性的,语文教师作为语言文字的传播者,在语言运用方面应该更加注重艺术性的培养,针对小学生,教师在进行课堂教学时,应该以关爱为主,尽量避免使用强制性的评价语言,如:“这道题你必须给我做出来!”“这首诗你必须给我背下来!”“这个问题你必须给我回答出来!”等,像类似这样的强制性评价语,会使课堂气氛变得尴尬,而学生的心理除了逆反还会产生紧张与恐惧,这种课堂教学情景是与小学语文教育相违背的,同时从言语行为的角度来看,这种强制性课堂评价所产生的言外之意会使学生产生误解,而其带来的言后之意,也不会达到教师的预期效果。

(二)鼓励性评价语———提高比重

从情感的角度来讲,处于小学阶段的学生是需要教师的呵护与关爱的,而小学语文教学目标不仅仅是使学生掌握汉语技能,更应该是使学生体会汉语文字中的情感。为了激发学生的学习兴趣,培养学生的课文阅读情感,教师在对学生进行课堂评价时应该尽量多说出鼓励性、表扬性的课堂评价语言以提高学生的自信心。讲解长春版小学语文三年级下册《我是男子汉》一文时,教师往往会在课文讲解结束后提出开放性问题,如“你觉得什么样的人是男子汉?”对于这样的问题,如果学生在回答时表示沉默或回答效果不佳时,如果学生刚好是男生,教师就可以通过评价性语言对该学生进行鼓励“老师觉得你就是男子汉,因为你……”,将学生日常表现的细节之处作为鼓励的内容,进而对学生进行激励,培养学生的自信心。

(三)批评性评价语———适度得体

一味的盲目鼓励在教师评价语中也是不可取的,教师在对学生进行课堂评价时,还是应该坚持适当批评的原则,如果教师不分是非对错,都采取表扬式评价,表扬评价后的言后行为效果也会大打折扣,而对学生适度得体的批评性评价,对学生而言也是对其言语的一种纠正与刺激。我们强调可以采取批评性评价,但还要遵循适度得体的原则,即对学生进行批评的时候不可太过激而伤害学生自尊心,使学生产生逆反情绪,从而出现适得其反的“言后行为”。

本文在对言语行为理论阐述的基础上将言语行为理论与小学语文课堂教学评价语的使用相结合,希望能够为广大小学语文教育者提供必要的参考。

摘要：小学语文是一门培养学生语言技能与文化素养的学科,小学阶段的学生处于儿童期,由于还未形成自我学习、自我调整的能力,在语文课堂教学时,就需要教师通过言语行为对其进行引导、纠正与鼓励。教师应从言语行为理论角度对小学语文课堂教学评价语进行研究与探索,就是希望通过教师课堂评价言语行为能够对学生施加恰当的指令,进而引导学生更好地学习。

关键词：言语行为理论,小学语文,课堂教学,教师评价语

参考文献

[1]刘丽书.小学语文课堂评价语的现状调查及其策略研究:基于A校的个案分析[D].东北师范大学,2014.