教师好行为（精选7篇）
教师好行为 篇1
近年来,诸如高校教学质量下降、高校教师“重科研、轻教学”等负面报道层出不穷,人们对高校教育质量的质疑声越来越强。诚然,影响高校教育质量的因素是多方面的,高校教师是其中不可回避的核心因素。学生、教师、学校管理者、社会都不得不面对“具有什么样的标准才是大学的好老师”这样的问题。组织公民行为理论的深入研究,提供了一个于传统评价高校教师绩效之外的新视角。本研究以大学生评价为视角,采用定性和定量相结合的研究方法,探讨高校教师组织公民行为的结构与特点,借以回答“大学生眼中的好老师”这一问题。
一、研究回顾
组织公民行为(Organizational Citizenship Behaviours,OCB)是美国印第安纳大学的Demnis Organ教授及其同事1983年首次创造性提出的概念,是指那些有益于组织、但在组织正式的薪酬体系中未得到明确或直接确认的、员工的一种自觉的个人行为,这种行为有助于提高组织功能的有效性。Dipaola&Tschannen(2001)首先借鉴Organ提出的组织公民行为概念来研究学校中的组织公民行为,提出了学校组织公民行为的概念(SOCB),并在后续研究中将其表述为教师的组织公民行为(TOCB),即教师在从事本职工作时所表现的一种超越角色外的自愿帮助学生或同事的行为[1]。为了测量学校组织公民行为,Dipaola(2001)编制了由15个题组成的量表(后修正为12个题),通过因子分析发现15个题均负载在一个因子上,得出了学校组织公民行为的单维结构。Somech对以色列文化背景下的教师组织公民行为进行了多次研究。Somech,Dranch-Zahavy(2000)使用自编的由23个题组成的量表,从学生、团队和学校三个构面探讨了教师的组织公民行为,并得到了教师的组织公民行为与工作满意度、自我和集体效能感正相关的结论[2]。Somech,Dranch-Zahavy(2004)在研究组织学习与组织公民行为关系时,借鉴Williams&Anderson(1991)的组织公民行为两维量表进行教师组织公民行为的研究[3]。Somech,Rauter(2007)借鉴Podsakoff(1990)提出的组织公民行为五维结构量表,对教师组织公民行为进行了研究[4]。Oliver Chris(2003)认为教师组织公民行为分为三维结构[5],分别是个体层面、团队层面和组织层面的组织公民行为,这与Somech(2000)所得结论一致。Feather,Rauter(2004)借鉴Wittig-Berman&Lang(1990)编制的包含10个题目的量表,对澳大利亚154名学校教师的组织公民行为进行了研究[6]。Nguni,Sleegers和Denessen(2006)借鉴Smith(1983)的量表,以700名小学教师为研究对象进行研究,结果表明校长的变革型领导对教师的工作满意度、组织承诺和组织公民行为有显著影响,而在这之中,教师的工作满意度起到了中介变量的作用[7]。Rego(2007)研究表明,教师的组织公民行为分为四维结构,分别是主动参与、实践导向、责任意识、礼貌周到[8]。我国学者对于教师组织公民行为结构的研究既有理论性的,也有实证性的,并分别得出了从两维到九维的教师组织公民行为结构(见表1)。
通过以上研究回顾不难发现,关于教师组织公民行为的研究百家争鸣,但尚未得出一致的结论,在进行教师组织公民行为研究的过程中,还需要有三个方面的突破:首先,要结合中国大陆文化背景分析教师的组织公民行为。樊景立的研究表明,中西方由于文化的差异使得组织公民行为的结构有很大异同,应注意中西方文化的差异,结合中国文化背景具体分析教师的组织公民行为。其次,要加强对高校教师组织公民行为的研究。相比于对中小学教师的研究,我国对高校教师的组织公民行为研究还相对较少。而不同层次的教师的职业特点和胜任力要求也是存在差异的,这一点在高校教师与中小学教师之间表现尤甚,因此有必要对高校教师的组织公民行为加以特殊的关注。第三,立足不同视角和方法展开教师组织公民行为研究。目前对教师组织公民行为结构的研究多直接脱胎于企业组织公民行为的结构,这种研究范式所得结论的可靠性值得探讨。此外,在研究评价的视角上,目前涉及教师的组织公民行为研究中,评价主体多为教师自评,这种自我评价的方式在一定程度上存在自我美化和印象管理的问题,使其准确性和客观性大打折扣。所以在涉及教师组织公民行为研究,特别是高校教师的组织公民行为研究时,能否引入其受众———大学生作为评价主体来进行研究,值得探索。
注:表格由本研究整理归纳,EFA代表探索性因素分析,CFA代表验证性因素分析
二、研究设计与研究方法
(一)研究构思
本研究首先通过开放式问卷,收集在校大学生眼中高校教师组织公民行为的关键事件。其次,采用内容分析法对搜集上来的条目进行分析,设计出封闭式调查问卷。再次,用封闭式的问卷进行施测,对回收上来的数据用SPSS17.0和AMOS18.0统计软件分别进行探索性因素分析和验证性因素分析,从而得出并验证高校教师组织公民行为的结构。最后,对比已有研究,分析得出高校教师组织公民行为结构与特点。
(二)开放式调查
开放式问卷主要包括三部分:首先是指导语,介绍了教师组织公民行为的基本概念,并给出了两个高校教师组织公民行为的范例供参考,并提示研究对象为从事教学和科研的专职教师,不包括学校纯行政岗位的教师。其次是问卷的主体,要求被试根据其对教师行为的观察,用完整的语句描述体现高校教师组织公民行为的关键事件。最后是背景信息,包括被试的性别、院校、年龄和专业。对14所在京高校50名大学生进行了开放式调查,其中有效回复47人,共收集描述高校教师的组织公民行为的关键事件327条。
研究先将收集上来的条目进行初次的筛选和合并。对最初获得的327条关键行为事件,本研究采取了如下处理方法:将327条关键行为事件平均分给4名本科学生,先让其根据两个标准进行筛选:一是语言表达准确,含义清晰;二是所列举项目属于教师行为范畴之中。将不符合这两个标准的关键行为事件删除。随后4名学生将筛选后的关键行为事件中具有相同的含义的条目进行合并,记录下每条合并后关键行为事件包含原有事件的个数。最后,将4个人所筛选出的条目进行汇总,再次剔除重复条目,最终得到高校教师组织公民行为表现条目160条。
这160条关键行为事件可能因为被试学生在概念理解上存在偏差而有错误判断,因此必须将不符合教师组织公民行为的关键行为事件剔除出去。这一研究步骤采用了多重一致性判断的方法,由参与本研究的4名本科学生组成小组,小组成员要根据本研究对高校教师组织公民行为的定义,对160条关键行为事件逐条进行筛选,判断其是否为教师的组织公民行为并在小组内发表看法。若某一条目被4名同学同时认为符合要求,那么该条目将被保留。若某一条目被4名同学同时认为不符合要求,则该条目被删除。当小组中成员对同一条目出现分歧时,先进行小组讨论,如果最终能够对条目符合要求与否达成一致,按一致意见处理条目。当小组讨论不能形成一致意见时,小组对该类条目进行特殊标记,请专家对其进行评价分析。通过以上应用多重一致性判断方法进行处理,最终得到高校教师组织公民行为条目90条,有效率为27.5%。
这90条是开放式调查分析所得到的高校教师组织公民行为的关键事件,但其指向性较为复杂,因此研究借鉴Farh提出的中国文化背景下组织公民行为四层面同心圆模型,把组织公民行为的结构分为四个层面,分别是自我、群体、组织、社会。本研究将高校教师的组织公民行为进行分层,并将其中的群体层面分为学生层面和同事(教师)层面,即指向自我、指向学生、指向同事(教师)、指向组织和指向社会五个层面的高校教师的组织公民行为。按照这样的发展,要求上述4名学生,将各自筛选出的有效行为描述进行归类,初步形成高校教师的组织公民行为结构。
初步形成的学生评价的高校教师组织公民行为结构中,指向学生的关键行为事件41条,指向同事的关键行为事件12条,指向自我的关键行为事件11条,指向组织的关键行为事件22条,指向社会的关键行为事件4条。
从以上分析中可以看出,学生评价的高校教师组织公民行为的关键事件中,直接与学生相关的事件条目所占比重较大,并且考虑到高校教师工作的特殊性和现实状况,为了提高评价的内容效度,本次研究选定了直接指向学生的41条关键行为事件作为后续学生评价高校教师组织公民行为结构研究的出发点。
(三)预试
将开放式调查最终分析确定的41条指向学生的高校教师的组织公民行为关键事件加以修正和完善,采用李克特五点量表编制调查问卷,要求被试按照教师表现出题项中的行为的频率进行判断,从1到5分别代表,“从不这样做”,“偶尔这样做”,“有时这样做”,“经常这样做”和“总是这样做”,设计成封闭式调查问卷。用预试问卷调查包括北京大学、山东大学、首都经济贸易大学、厦门大学等21所高校的358名大学生,回收有效问卷347份,问卷有效率为96.93%。利用SPSS17.0进行探索性因素分析,所得的结果进行如下处理:一是对于在三个及以上因子上都有载荷的题目,直接删除;二是对在两个因子上有载荷但各载荷均小于0.4的,直接删除;三是对在两个因子上有载荷,其中一个载荷在0.4以上,与另一个相差0.2以上的予以保留。经过以上步骤,最终剩下12个题项,形成为正式的调查问卷,进行下一步施测。
(四)正式施测
正式调查的样本来源于北京大学、中国人民大学、首都经济贸易大学、复旦大学、浙江大学等117所内地高校。共计发放问卷620份,回收问卷607份,回收率97.90%,其中有效问卷594份,问卷有效率为97.85%。样本的基本情况如表2所示。
正式调查的数据将随机分成两组,一组(300份)用于进行探索性因素分析,构建学生评价的高校教师组织公民行为的结构模型;另一组(294份)进行验证性因素分析,对模型进行检验确认。
三、研究结果
(一)项目分析
项目分析主要根据被试的测试结果分别计算出每一题目的区分度与鉴别力。区分度用被试在该项目的得分与其所在分量表总分的相关来表示。项目的鉴别力主要是求出每一个题目的“决断值”(CR值),即通过高分组和低分组在每个题目上得分的独立样本检验结果来进行。根据运算结果,我们从中选取决断值达到0.05显著水准且数值大于3,区分度在0.20以上的12道题目组成了“学生评价高校教师组织公民行为结构的预测量表”。
(二)探索性因素分析
进行探索性因素分析前,首先要通过KMO检验来计算取样的适合性系数。KMO的取值在0和1之间。KMO值接近1,原有变量越适合作因子分析。应用SPSS 17.0软件对选取的正式调查中的300份数据进行检验(结果如表3,碎石图如图1所示)。Bartlett球形检验的X2值为1402.394(自由度为66),显著性水平小于0.01,取样数据适当性指标KMO为0.857,说明原有变量适合进行因子分析。
在不限定因子层面的前提下,运用主成份分析法,抽取公共因子,选取特征值大于1.0的共同因素如表4所示。
提取方法:主成份分析
如表4所示,最终共抽取了3个特征值大于1的因素,这3个因素对总变异量的解释累计达到了63.076%,旋转后的因素载荷矩阵如表5所示。
根据以上的分析,A1、A2、A3、A4、A5、A6六项归类为因素1。这些代表性行为主要涵盖了大学生未来职业生涯发展的方方面面,即在校社会实践、直接就业、出国留学和考研深造。教师在业余时间,利用自身的资源和禀赋,力所能及地为学生规划未来的发展,为其今后的职业生涯奠定基础。因此,将因素1命名为职业帮助。
B1、B2、B3、B4四项归类为因素2。这些代表性行为主要是描述教师通过自身日常的行为给予学生潜移默化的影响,并通过与学生的沟通和交流,助力于学生自身修养的提高和人生的长远发展。因此,可将因素2命名为榜样树立。
C1、C2两项归类为因素3。这些代表性行为主要是教师在科研上给予学生支持和帮助。近年来,大学生对于科研的重视程度日益提高,因此也就要求高校教师在完成正常的教学活动之外,在科研上给予他们启蒙和点拨。因此,可将因素3命名为科研促进。
(三)验证性因素分析
选取正式调查中的余下294份问卷数据,进行验证性因素分析。通过验证性因素分析,考量每个题项在所属的维度结构上的载荷是否明显,以及模型的整体拟合度。本研究的结构模型共包含3个因子相关、12个载荷相关、12个残差方程,结果见图2所示。
由图2可以看出,三因素模型与观测数据都有较好拟合,因此,三因素模型得到正式调查样本的支持。此外,在实际应用结构方程模型时,模型在理论上的合理性通常情况下是通过以下指标进行反应的:CFI、NFI、NNFI(TLI)、GFI和RMSEA,其中前四个指标的值在0.90以上表示模型拟合非常好,0.80以上被认为拟合较好,可以接受。RMSEA的值在0.80以下被认为模型拟合较好。本研究所得模型拟合指数如表6所示。可以看出,模型各拟合指标均达到统计检验要求,正式调查样本对三维结构模型的拟合较好,本研究的学生评价视角下高校教师组织公民行为的三维结构得到了验证。
(四)问卷的信度和效度检验
1. 信度检验。
通过SPSS 17.0进行信度检验,结果如表7所示,问卷整体信度系数在0.8以上,各分量表的信度系数均在0.7以上,本研究所开发和使用的问卷具有较高的内部一致性,较为稳定。
2. 效度检验。
通过因子分析来考察整个量表的因素结构是否明晰合理、含义是否符合理论构想是检验结构效度的一种重要方法。从表5探索性因素分析结果可以看出,学生评价视角下高校教师组织公民行为的结构非常清晰,各个因素内所包括的项目在该因素上的载荷也较高,因子载荷大多集中在0.6-0.8之间,对总体方差的解释量也较高,达到63.076%。同时,根据验证性因素分析的结果,学生评价视角下高校教师组织公民行为的三维结构模型整体拟合度也较好。因此,说明本研究所开发的问卷量表有着比较好的结构效度。
四、分析与结论
本研究通过开放式问卷收集学生评价视角下高校教师组织公民行为的关键事件,自行设计了高校教师组织公民行为量表,通过大样本的调查,运用探索性因素分析和验证性因素分析,得出并检验了学生评价视角下高校教师组织公民行为的三维结构:职业帮助、榜样树立、科研促进。
对比国内外已有的关于教师组织公民行为结构的研究结论,特别是如前文中表1所示的中国文化背景下教师组织公民行为结构的研究不难发现,本研究所得出的学生评价视角下高校教师的组织公民行为结构与已有研究有着明显差异,集中体现在以下5个方面:
1.高校教师的组织公民行为与中小学教师有显著差异。在已有的关于教师的组织公民行为研究当中,研究对象多集中在中小学教师。而虽然中小学教师与高校教师同以“教书育人”为本职,但二者的工作有却着明显的差异,因此也就导致各方对这二者的工作要求有所不同。对比国内学者苏红(2007)、王建康(2008)等人的研究就不难发现,本研究所得的职业帮助和科研促进这两个维度是高校教师所特有的。这与高校教师的工作受众对象———大学生群体的特殊性有着明显的关联。因此,这就提示我们不能简单将教师的组织公民行为一概而论,应该针对不同的教师群体展开差异化和层次化的研究。
2.学生评价与教师自评的组织公民行为有着显著差异。在以往的关于教师组织公民行为的研究中,评价主体多为教师自评。而在关于教师组织公民行为研究当中,学生是一个不可忽视的视角。中小学教师的服务对象是中小学生,评价的能力和对标准的判断可能有欠缺,因此很可能不能做出客观、恰当的评价。但是高校教师的服务对象———大学生,心智相对成熟,评价能力较强,因此可以从大学生视角对高校教师的组织公民行为进行评价。本研究发现,学生评价和教师自评所得出的高校教师组织公民行为有较大的差异。国内学者周国华(2009)从教师评定视角得出了高校教师组织公民行为的三维结构:热爱学校、帮助同事和自我发展。这三维结构中并没有明显指向学生的高校教师组织公民行为。这一研究结论也从侧面反应了在目前对高校教师的绩效评价中,与教学相关或与学生相关的行为所占权重较低,这与我国高校目前“重科研、轻教学”的现状相吻合。教师与学生两者对于教师工作着眼点的不同,导致了学校评价体系中的“好老师”和学生眼中的“好老师”差距甚大。这种差异也提示了学校管理者,在今后对包括教师绩效评价在内的高校人力资源管理活动的开展需要更加多元化和多视角。因此,在评价高校教师的体系中,一方面要评价教师的角色内工作(任务绩效),另一方面还要对角色外工作(组织公民行为)予以重视,特别是基于学生视角的评价,更不可忽视。本研究引入大学生作为评价主体,是对教师自评的组织公民行为的一重要补充,将二者关联起来,全视角地对高校教师的组织公民行为进行评价,将是未来进一步探讨的方向。
3.职业帮助在高校教师的组织公民行为中占有重要比重。研究发现,在学生评价高校教师的组织公民行为结构中职业帮助这一因素上题项最多,涵盖范围最广。由于高校教师所面向的群体是大学生,而大学阶段则是大学生从学生角色转化为职业人角色的过渡时期,因此教师对于学生的影响的重心也已经逐步从生活上关心和学习上的简单辅导转为帮助学生设计职业生涯,为学生提供职业咨询上来。因此,在高校教师的组织公民行为结构中出现职业帮助这一维度也就可以理解。职业帮助这一维度内涵广泛,包括教师帮助学生进行职业测评,分析就业形势,利用自身资源为在校生推荐工作,为考研和出国的学生做有益的推荐等诸多细节。学生评价视角下高校教师组织公民行为结构中职业帮助所占的比重较大,说明职业选择和职业发展问题在大学生的日常生活中占有重要地位。学生的未来发展需要高校教师在完成自身教学和科研任务的同时,从多个侧面给予学生积极的引导和有效的帮助,毕竟学生的发展才是高等教育的最终的目的。
4.高校教师的行为对于学生的影响依然重要。在传统的教育观念中普遍认为,中小学教师的“父母式”教育对于学生的影响最为重要,而相比之下,由于学生生理和心理年龄的增长,高校教师行为对于大学生的影响却要弱化许多。而从学生评价视角下高校教师组织公民行为的结构中可以看出,教师在包括教学在内的日常生活中对于学生的影响依然重要,因此我们并不能忽视高校教师在学生社会化过程中榜样树立的作用和重要影响。高校教师应该注重自身的行为方式,从而对在校大学生产生正面的积极的影响。
5.高校教师对于学生科研能力的培养是大学生关注的新焦点。本研究发现,高校教师对于学生科研能力的培养和促进成为其组织公民行为的一个新生维度,这也是在以往的关于教师组织公民行为研究当中没有发现的。从这一结论出发进行反思,这与近年来大学生对科研的重视程度不断提升有关系。因此,教师在完成自身科研工作的同时,应加强对大学生科研能力的培养。大学既是教育阵地也是研究机构,高校教师也就具备了“教书匠”和“研究者”的双重身份。本次调查样本(见表2)虽以本科生为主,但同样提取出科研促进的维度,也就反应出了高校教师对于学生科研能力的培养是大学生关注的又一焦点。但不可忽视的是,科研能力的提升是一个需要长期积淀和历练的过程,高校教师应因势利导地帮助学生树立严肃的科研态度、关注前沿研究的理论,用规范的研究方法做出高水平的研究报告,最终实现大学生科研能力的持续提升和科研梯队的传承延续,这也是实现高校教学和科研的有机统一,是促进教育科研事业良性发展的重要保障。
摘要：以学生评价为视角研究高校教师组织公民行为,通过对47名大学生进行开放式调查收集高校教师组织公民行为的关键事件,采用内容分析法分析,设计量表。再通过对347名大学生进行问卷调查预试量表,形成正式调查问卷。正式调查对594名在校大学生进行了施测,探索性因素分析得到了学生评价高校教师组织公民行为的三维结构:职业帮助、榜样树立和科研促进。通过结构方程模型,采用验证性因素分析对三维模型进行了检验,结果表明三维结构模型拟合结果良好,合理可靠。最终通过对比以往的研究,讨论分析了高校教师组织公民行为的结构特点。
关键词：组织公民行为,高校教师,学生评价,结构与特点
教师好行为 篇2
一、兴趣训练帮助习惯养成
学生不良习惯的转化、良好习惯养成的过程,无论对学生,还是对老师来说,都是一个艰苦的过程。特别是一年级的小朋友,他们刚刚读小学,年龄小,自控能力很差,单调反复的训练又很乏味,这时,就要注意激发孩子们的兴趣。教师可以编一些儿歌、顺口溜,让孩子们记住那些枯燥的行为规范。比如儿歌:“上课铃,叮叮响,我们快步进课堂;书本文具放整齐,静等老师把课上……”六七岁的孩子机械记忆能力很强,老师教几遍就能记住,在上课前让孩子一边背,一边检查自己课前准备的效果,这肯定比直接告诉孩子你们要怎样做怎样做效果好得多。我还运用了拍手儿歌,比如:“你拍一,我拍一,上课发言要积极。你拍二,我拍二,学习其实挺有趣儿……”这些拍手儿歌既让他们记住了这些行为规范,又活跃了课堂气氛。
以上所讲的这些约定熟成的口令、儿歌、顺口溜说起来朗朗上口,孩子们容易记忆,这样的形式又像是在做游戏,孩子很感兴趣,适合于刚入学的孩子。他们在玩耍中学习,在愉悦的氛围中记住了学校的规章制度。有利于尽快进入学习正轨,养成良好的行为习惯。
二、学校规章制度促进习惯养成
习惯容易养成,但也容易被淡化和忽略。纠正不良习惯,养成良好习惯,需要不断地巩固训练,需要不断地激发孩子的自觉性和上进心。我们学校每个班的争章夺星就是最好的例子。我记星的方法是:孩子回答问题积极,声音响亮,奖励一颗星;书写工整,奖励一颗星;爱劳动、有礼貌、乐于助人等等,凡是表现好的,我都毫不吝啬地奖励一颗星。这样下来,孩子的星星越积越多,积极性也越来越高,行为习惯和学习习惯也越来越好。私下里孩子们也在较劲儿,也在竞争,比谁的星星最多,暂时落后的会暗自努力,争取获得更多的星星。这也达到了调动孩子积极性的目的。一学期下来,我根据星星的多少,评出了金星、银星、铜星,再给他们发奖。争夺红星就是对学生的行为进行及时的肯定、提醒、督促,再通过奖励,让学生形成竞争意识。这是一个良性循环的过程,有利于行为习惯的形成和巩固。
三、家校合力影响习惯养成
孩子的进步与成长,离不开教师,也离不开家长。为了让家长知道孩子在学校的表现情况,也让老师了解孩子在家里的表现,我们班建立了多种联系形式与家长交流。一是建立了班级QQ群,给老师、学生与家长,家长与家长,学生与学生,家长与家长之间提供一个交流与互动的平台。二是加入了移动公司的校讯通。在校讯通上写当天的作业,指导家长辅导孩子作业,通报孩子在学校的表现等等。让家长及时了解孩子在学校的表现,更加支持老师的工作,并配合学校进行教育。
QQ群和校讯通给我们班的家校联系带来了很多方便。在2016年3月31日晚上7点多种,大队辅导员给我打电话说第二天要带34名孩子到烈士纪念碑前去扫墓,要穿校服,区领导也要去。我立即在QQ群和校讯通里把信息发出去,为确保至少有34名孩子参加,我还叫收到信息的孩子或家长及时与我联系。顿时,家长的信息和电话就来了。有的说:“徐老师,明天一定做好准备,准时参加。”“徐老师,我要去。”“徐老师,我知道了。”在一个小时不到的时间里,就有30多个孩子或家长与我联系。4月1日上午,孩子们去参加活动了。回来后,校长高兴地对我说:“孩子们表现很好,在班上表扬一下。”上课时,我表扬了孩子们,并叫参加了的孩子把过程说给我们听,孩子们很兴奋,争先恐后地来汇报。根据他们的叙述,我趁热打铁,指导他们写下来。下课后,我立即在信息平台把孩子们出色的表现,并得到校长的夸奖的信息发给了家长,我想家长收到信息一定很高兴。在放学后,我走到校门口时,就有家长笑嘻嘻地对我说:“这些活动很有意义,以后我们还要多支持孩子参加这样的活动。”作为班主任,我也很支持孩子们参加学校的活动,让他们在活动中增长见识,得到锻炼,愉悦身心,同时也检阅和巩固了他们平时养成的良好行为习惯。
四、榜样作用带动习惯养成
小学低年级学生的学习习惯大都是在家长、教师的要求下或模仿他人的情况下形成的,所以设身处地地树立榜样,不仅对小学低年级的孩子,就是对高年级学生行为习惯的巩固和矫正都是有很大的带动作用的。因此,教师应给小学低年级学生多树立一些现实生活中的榜样。比如:上课了,班上还是乱糟糟的,我们只要说一句:某某孩子今天最遵守纪律。听到这话,很多孩子都跟着安静起来。平常我经常说:×××坐得最端正,×××回答问题声音最响亮,×××的字写得最工整,×××最爱学习等等,其他孩子就知道跟着去做,这就是榜样的力量。所以,在班上我们要多表扬一些上课认真听讲,作业工整,遵守纪律,热爱劳动的孩子,使其他孩子自觉模仿,形成习惯。
家庭是孩子的第一所学校,父母是孩子最早学习的榜样,父母的言行、道德观念、价值标准等也时刻在潜移默化地影响着孩子。孩子也自觉不自觉地模仿和学习着父母。作为老师,在教育的过程中,我发现孩子身上的不良行为习惯是从家庭中带来的时,就主动与家长沟通,希望以后注意一点。如果是家庭中的好的行为习惯,就在班上宣传,让大家都来学习。在班上营造一个良好的习惯养成氛围。
五、班级环境深化习惯养成
有人说:“当一个人跨进安静的阅览室,他会产生一种连咳嗽一下都不自在的感觉,更不好意思大声喧哗。同样,当一个人走进窗明几净、地面如镜的大厅里,他会产生一种怕踩脏了地面的感觉,无论如何都不会去吐上一口痰。”这就是环境对人的影响。我们学校在每周二下午做大扫除,行政值周还要检查、评分,平常每天都要注意保洁,值周领导、小校长、值周学生都要不定时地来检查。所以,我们班主任平常都要要求班上的孩子做到教室窗明几净、桌凳整整齐齐、地板干干净净。这样,就让孩子们养成了不乱扔果皮纸屑,桌子歪了就主动挪一挪的好习惯。
著名教育家苏霍姆林斯基说过:“努力使学校的墙壁也会说话。”我们的教室就是这样,黑板上写着我们的班训;教室左侧的张贴栏里有《小学生守则》《小学生一日行为规范》,后面有争章夺星;教室的后面是每月一换的黑板报,教室的右侧是名人名言。这些布置,不仅仅是美化了教室,提高了班级文化精神风貌,还提醒孩子,时刻规范自己的言行,防止随意性行为,这种以景育人,以境教人,潜移默化地促使孩子良好的行为习惯的养成。
规范孩子的习惯,就如同给孩子铺上了一条轨道,让孩子沿着这条轨道走下去,走向成熟、走向辉煌。培养孩子良好的行为习惯,让孩子终身受益。
摘要：总结了在班主任工作中,从兴趣训练、学校规章制度、家校合力、榜样作用、班级环境五个方面对学生进行行为习惯的培养。
体育教师行为失范研究 篇3
一、教师行为规范的内涵
不同历史阶段对教师行为规范的要求, 都具有不同的时代特点;不同国家对教师行为规范的要求, 也都具有符合该国国情的特征。我国的教师行为规范是在充分认识中国国情的基础上建立起的一套能够反映社会主义现阶段特点的、为我国广大教师所广泛接受的行为规范, 这种规范既包括在教师政治思想上提出的准则, 也包括在教师具体业务和言行上提出的要求。教师行为规范是指教师在教育工作中必须遵循的教育指导思想和进行教育活动的基本准则, 是国家为教师规定的教育原则、教育规则、言行标准、职业修养和各项纪律, 它要求每一个教师都必须认真对待、严格遵守。
二、体育教师行为失范的构成
对目前具有普遍性的体育教师言行失范进行分析, 可以将其划分为目的取向型行为失范、价值取向型行为失范、情感型行为失范、传统型行为失范四类。
1. 目的取向型行为失范
目的取向型行为失范是指行为示范者采用违背教育规范的手段谋取个体或群体的功利性利益的失范行为。功利性利益是指能满足学校成员生活需要或为生活提供便利的各种稀有社会资源, 如经济利益、权力、地位、声望等。这种失范行为可能仅仅是非正当行为或越轨行为, 也可能是违法甚至犯罪行为。其特征是:目的是理性的, 手段是违规甚至违法的。这种行为可能是物质利益驱使之下的理性选择, 也可能是社会学习和模仿的结果
2. 价值取向型行为失范
价值取向型行为失范指行为示范者的价值观念与教育主导观念相背离, 力图诋毁或改变教育主导观念而违背教育规范所造成的失范行为, 主要是指体育教师在教育教学过程中反对学校主导的目标、价值观, 违背了教育规章, 特别是教育法律。
3. 情感型行为失范
情感型行为失范指为了满足生理、心理或情感上的需要而做出的失范行为。这类行为的共同特征是:行为目的既非功利性的, 也非价值取向, 而是个体需求引起的。
4. 传统型行为示范
传统型行为失范指行为示范者没有主观上的失范构想, 仅仅是因遵循传统习俗而违背教育规范所造成的失范行为。例如, 教师因遵循传统的教育观念、方式、方法而出现的失范行为。
三、教师行为失范的危害
体育教师的行为失范会带来许多人价值观的迷惑或错位, 使他们对社会真相、对社会主流看不透, 甚至会受染于部分体育教师的失范行为而随波逐流。特别是对处在道德是非观发展关键期的青少年学生来说, 部分体育教师行为失范所带来的不良教风、不良校风, 会导致他们难以形成正确的是非观及辨别善恶与美丑的能力, 甚至染上一些不良习气。另一方面, 体育教师行为失范会使学校失去抵御社会不良风气的精神屏障。抵制不良风气是一项长期而艰巨的任务, 非一朝一夕可以完成。不良风气在社会上兴风作浪的同时, 也会极力向学校渗透, 体育教师必须担负起精神卫士的职责。而体育教师行为失范、自身不正, 就会缺乏扶正抑邪的胆识, 导致对不良风气不敢管, 或管不好。
四、体育教师行为失范的控制对策
1. 更新教育观念, 防止体育教师滥用权威
面对激烈的世界竞争和知识经济挑战, 体育教师必须建立民主型教育理念。民主型教育理念的实质是把体育教师和学生看成真正意义的“人”, 即师生之间只有价值的平等, 而没有高低、强弱之分, 他们都是教育活动的主体, 是“平等的首席”, 体育教师是教育活动的组织者和指导者, 而学生作为独立的主体、有人格尊严的人, 是教育活动的参与者、实践者、思考者、创造者, 体育教师和学生在相互尊重、相互理解的基础上, 积极主动地参与教育活动。在这种教育理念指导下, 体育教师纵有对学生的严厉批评、惩罚, 学生也很容易接受。体育教师必须有一定的威信, 但只要这种威信是自然形成的而不是体育教师的社会地位、年龄优越和职权带来的, 就能避免对学生身心的消极影响。某些体育教师行为失范就是体育教师利用自己的社会地位、年龄优势和职权压制学生, 这是不利于学生身心健康成长的。在现实教育生活中, 应大力提倡并实施愉快教育、鼓励教育、指导教育、协助教育、合作教育, 以抵制、改造专制教育理念, 避免采用以权压人、命令主义、独裁高压等不当的管理手段, 杜绝体育教师失范行为的发生。
2. 强化法制宣传教育, 增强体育教师法制观念
随着我国教育法制日益健全, 认真贯彻实施教育法律法规, 依法保障受教育者的合法权益, 成为体育教师的基本职责之一。但在对学生进行教育的过程中, 相当一部分体育教师法律意识淡薄, 或漠视学生, 或有意偏袒某些学生, 或随意侮辱恐吓学生, 或体罚及变相体罚学生。目前, 我国对未成年人保护的法律是完善的, 关键是严格执行的体育教师仅有51%。由此可见, 我们必须加强法制宣传教育, 使广大体育教师了解法律赋予学生的权利与义务, 在教育过程中, 务必摈弃愚昧落后的教育方法, 使自己处理问题的方式不超出法律规定的范畴, 公平、公正地对待每一个学生, 尤其是不能以自己非理性、违法的言行对待学生的缺点与错误。体育教师要将学法、用法转化为工作中的自觉行为。最后, 教育行政主管部门应做好所属学校体育教师的监督检查工作, 督促学校切实将强化体育教师法律意识这项工作摆到重要位置, 并采取有效措施, 规范管理, 将工作落到实处。
3. 完善赏罚机制, 保障体育教师的正当利益
我国对教师行为规范一向主要强调自律, 而缺乏有力的他律机制。这在有着明确的社会主导价值观念、道德理想高度统一的良序社会中或许还能对教师职业道德失范行为起到一定的控制作用, 但在当今社会转型时期, 价值多元化, 缺乏社会主导价值观念, 缺乏高度统一的社会道德理想, 这些势必造成社会成员的自律能力降低, 从而引发大量失范行为。在这种社会状态之下, 只有强有力的他律机制即赏罚机制, 方能有效地控制教师职业失范行为。
4. 健全管理体系, 建立合理的监督机制
对体育教师行为规范的监督应是全方位的、多层次的。一、学生监督。学生监督是体育教师行为规范监督机制中一个极为重要的环节。在日常活动中, 学生与教师接触最多, 无论是课内还是课外, 学生对教师的职业行为感受最深。学校管理者应本着客观、公正、全面、易于操作的原则, 灵活采用座谈交流、问卷调查、意见箱收取意见等方式, 收集学生们对教师行为的评价意见, 并及时甄别、分析, 得出较客观的调查结果, 以之作为教师行为的考评依据之一, 最后将有关意见迅速反馈给体育教师本人, 提出整改意见。在日常管理中, 应保证学生反映教师有关失范行为的渠道通畅。二、学生家长的监督。学生家长是教师行为的重要见证人。学校应构建与家长的沟通渠道, 让家长走进学校、走进课堂, 并对体育教师的师德修养和教学水平进行逐项评价。三、教师之间的相互监督。在学校这个集体中, 教师们对各自的工作态度、工作方式等职业风貌有较充分的了解, 教师之间进行相互评议与监督具有十分重要的意义。教师之间的监督方式可采取教师之间正常的提醒、规劝以及批评教育, 这种方式影响面不大, 易于被教师所接受, 有益于教师之间互勉共进;或以年级组或教研组为单位, 大家本着互助互勉的善意, 相互之间进行坦诚的评议, 由此了解自身的不足并用心改进;也可采取问卷调查、设立评议箱、派专职人员收集教师评议、对重大失范现象召开教师大会进行评议和批评等形式来进行。四、教育管理部门的监督。各级教育主管部门及学校的教育管理层根据党和国家的教育方针、政策, 按照一定的教师道德原则和标准, 对教师的教育工作态度和行为, 通过观察、收集社会各方反馈意见、调查、考核等方式, 做出审慎的分析与评定, 指出成绩和缺点, 并提出积极改进的意见, 使体育教师能够遵循必要的行为规范从事教育活动。
参考文献
[1]陈前.失范的类型分析.社会, 2002.
[2]王洪成.教师的不良言行对学生的影响.中国学校教育, 2007.
教师不当教育行为探析 篇4
关键词：教师,不当教育行为,心理健康
中小学生的心理还没有发育成熟, 自身的心理调节能力普遍较弱, 若受到外界环境中的不良刺激则往往会出现心理问题。教师在教育教学过程中, 如果采用的教育方法和教育手段不当, 比如语言暴力、体罚或变相体罚、歧视、冷漠等, 就会直接或间接地对中小学生造成心理伤害, 导致中小学生产生厌学情绪, 害怕教师, 或者产生强烈的逆反心理等, 最终演变为师源性心理问题。
1 导致教师不当教育行为的原因
1.1 教师错误的教育观念
“师道尊严”、“严师出高徒”等传统教育观念在部分教师的思想中根深蒂固。在这些传统观念的影响下, 教师必然会对中小学生采取以批评为主的教育方法, 或用简单粗暴的惩罚方式代替帮助与引导。很多教师认为, 严厉批评和惩罚是为了让中小学生对所犯的错误有更深刻的印象, 这样才会产生事半功倍的效果。尽管教师严厉批评和惩罚中小学生的主观愿望是好的, 但其结果会对中小学生的心理健康带来许多负面影响。美国心理学家斯波尔丁研究发现, 教师采用惩罚手段会增加中小学生的焦虑感。华尔伯格和安德森在对美国高中生的研究中发现, 教师教育中的专断行为会使中小学生产生严重的挫折感, 使中小学生对教师产生反感, 并且学习积极性下降。教师长期采用以严厉批评和惩罚为主的教育方法, 就会使中小学生在活动和人际交往中退缩、不合群、孤僻, 甚至敌对, 造成社会适应不良, 同时还会造成中小学生在校园生活中较少体验到成功感、喜悦感, 容易产生厌学情绪, 甚至感到学习是痛苦的事情。
中职教育阶段仍然是中小学生自我概念发展的重要时期, 他们的自我评价主要还是他评, 主要是通过教师、父母或他人对自己的评价来形成对自我的看法。教师以批评和惩罚为主的教育方法给中小学生的是消极的评价, 经常性的消极评价必然会导致中小学生也消极地看待自己, 从而影响他们的身心健康。因此, 对中小学生的教育方法应以赏识和激励等积极的评价为主, 要让中小学生感受到校园生活和学习的快乐, 这样才有利于促进和维护他们的身心健康。
1.2 教师缺乏心理健康教育的知识和技能
长期以来我国只注重中小学生的思想政治教育, 而忽略了中小学生的心理健康教育。中小学生的心理健康问题近几年来在教学实践中才得到应有的重视。当前中职学校的教师大多数都没有经过心理健康教育方面的系统学习, 缺乏心理健康教育方面的知识和技能。
1.2.1 缺乏对中小学生心理发展规律的深刻理解
在教育教学过程中, 不少教师会用成人的行为标准去衡量和要求中小学生。如教师要求中小学生在45分钟的一节课中自始至终保持注意力集中。然而心理学研究表明, 注意的稳定性是随神经系统的不断发育而逐步增强的。7~10岁中小学生的注意力集中时间约20分钟, 10~12岁约25分钟, 12岁以上约为30分钟。许多教师还会从成人的角度主观地推测中小学生的行为动机, 把自己的想法当作中小学生的想法, 并且不容中小学生为自己辩护。实际上, 在很多场合, 中小学生与成人的想法有着很大的不同, 教师主观地推测中小学生的动机难免会委屈和冤枉某些中小学生。中小学生进入青春期以后, 由于身体的迅速发育和性成熟, 他们在外表越来越接近成人的同时, 心理上也要求别人把他们当作成人看待, 以成人的标准评价他们。如果教师不能满足他们的这种心理需求, 往往会使中小学生产生强烈的逆反心理。
1.2.2 缺乏心理卫生知识
许多教师对心理健康的概念模糊, 对中小学生表现出来的心理问题难以鉴别, 常常把中小学生的心理问题与思想品德问题混为一谈。比如心理学研究表明, 中小学生写字太慢、作业拖拖拉拉大多是由于其感觉统合失调造成的, 属于心理障碍, 而大部分教师认为是中小学生太懒惰的缘故。对于中小学生厌学这样的心理问题, 很多教师简单地认为是中小学生的学习态度不端正, 是思想问题, 结果不厌其烦地对厌学的中小学生进行思想教育, 论证他们思想上的错误, 并对中小学生的所谓错误思想进行分析与批判, 责令改正。对于中小学生在人际交往中的退缩行为, 大部分教师都会认为是其性格内向。对于中小学生的攻击行为, 很多教师会认定他们的道德品行太差。由于教师对心理健康教育知识缺乏, 在教育教学中只注重中小学生的品行问题, 而忽视了其焦虑、孤独、沮丧、抑郁等异常的心理和行为, 同时也忽视了其表现出来的自卑、敏感、依赖等异常的人格。这样必然会导致中小学生的心理问题得不到恰当的疏解, 从而影响中小学生的身心健康。
1.3 教师自身存在心理问题
近几年对教师心理健康的研究表明, 教师群体中有相当高比例的人存在心理问题, 教师的强迫症状、人际关系敏感、忧郁化以及偏执倾向比一般人群高。造成教师产生心理问题的原因是多方面的。从社会环境角度来看, 一是教师存在着较多的角色冲突。当前社会把教师宣传成“人类灵魂的工程师”, 要求教师成为下一代的榜样与楷模, 而无法接受教师作为“凡人”的一些表现, 这就在无形中增加了教师的心理压力。教师在教学与中小学生的管理工作中, 既要作为知识的传播者, 又要作为管理者、引导者, 还要作为中小学生的贴心人, 充当在校中小学生的监护人, 多重角色的存在, 致使教师比较容易产生职业倦怠, 产生心理问题。二是教师的社会地位及待遇在横向对比中偏低。这很容易使教师产生失落感和自卑感。教师的工作环境具有相对封闭性, 在职务升迁、外出考察学习等方面机会较少, 这些也会影响教师的工作积极性及心理状态。从学校管理的角度来讲, 由于学校仍保留着传统的管理体制模式, 官僚主义严重, 许多领导只对上级负责而很少对下级负责, 在处理与教师利益有关的事情时往往有失公平与公正, 给教师带来了严重的挫折感。当然, 也有一些教师的心理问题主要是由于个人自身的原因造成的, 比如人格异常, 自身修养低, 不注重学习提高等。教师在中小学生的心目中是权威和榜样, 教师的行为方式、情绪状态、人格特征等都会对中小学生产生潜移默化的作用。由于教师自身心理问题所导致的教师不当教育行为会直接危害中小学生的心理健康和人格发展。比如, 教师情绪烦躁、教育行为粗暴就会使中小学生惶惑不安, 自尊心、自信心就会受到伤害, 产生过度焦虑、压抑心理或者抗拒、逆反心理, 并很容易导致中小学生丧失学习兴趣和进取心, 产生厌学情绪, 从而影响中小学生的学业成绩以及人格、情感的健康发展。
2 减少教师不当教育行为的对策
2.1 开展全体教师心理健康教育培训
要避免教师不当教育行为对中小学生心理健康的不良影响, 当务之急是开展对全体教师的心理健康教育培训, 提高全体教师的心理健康水平以及应用心理健康知识的意识和能力。当前学校一般都把心理健康教育的重点工作放在加强中小学生心理辅导和辅导教师队伍的建设上, 而忽略了对全体教师开展心理健康教育培训。对全体教师进行心理健康教育培训时应该突出以下几方面内容:一是心理健康教育的一般概念与理论。包括心理健康标准, 心理健康与生理健康的关系, 心理健康与中小学生全面发展的关系, 学校心理健康教育的主要内容等理论知识。二是中小学生的心理健康教育。这方面的培训内容主要包括中小学生认知发展和个性发展的一般规律, 中小学生各种认知能力和良好人格的培养途径与方法, 中小学生在发展中常见的心理问题及教育对策等。三是教师心理健康与保健。包括教师应如何完善自我, 应如何缓解职业压力, 应如何处理学校中的各种人际关系, 如何控制自己的不良情绪等。四是把心理健康教育知识应用到学科教学中的方法和技巧。包括教师如何在课堂中建立和谐的师生关系, 如何分析在教学过程中中小学生反馈的心理信息并进行合理的心理诱导等。
2.2 完善教师评价制度
科学的教师评价制度是规范教师教育行为的重要保障。传统的教师评价制度比较抽象、简单, 或以成绩论优劣, 或以功绩评好坏。随着时代的发展, 学校应从多角度、多层次来制订教师评价制度。在评价主体上应实行多元化。传统的教师评价主体主要是领导和同事, 甚至连中小学生都排除在外, 这样做是相当不恰当的。教师工作的直接对象是中小学生, 并且其工作的影响波及社会的各个方面, 因此教师的评价主体一定要包括中小学生、家长, 甚至社区等。在评价内容上应该多方面结合。除传统的教学态度、教学成绩、班主任工作之外, 还可以包括社会活动情况, 自身的形象和素养, 与中小学生、家长、同事的关系等。教师的教育活动不仅局限于课堂教学, 还包括人格力量的影响与传播, 因此在具体评价指标上应具体化与抽象化相结合, 避免走极端。既不能全凭领导的个人印象来判定教师好坏, 也不能对教师的所有行为实行量化;既要有客观标准, 也要把教师放在某一环境中对其进行定性评判。在评价形式上应该坚持多样性。除了各项成绩的统计指标外, 还应该采取听课、中小学生访谈、教师自评、问卷调查等形式。当然, 在对教师的评价过程中也应该注意到教师的个性差异, 具有不同教学风格和方法的教师应该得到鼓励。鼓励教师的个性化教育教学有利于教师的专业化发展和创建学校的教学特色。总之, 只有完善教师评价制度, 才能加强对教师的监督和规范教师的教育行为, 促进教师的自我反思和自我发展, 不断地提高教师的专业能力。
2.3 学校内部管理要引进竞争机制
要减少教师的不当教育行为, 归根结底是要提高教师的专业能力和综合素质。学校怎样才能调动教师的自我学习和自我发展的积极性呢?根据我国建设社会主义市场经济的经验看, 竞争是提高效率的有力手段。同样, 只有在学校管理中引进竞争机制, 形成教师之间的良性竞争, 才能有效地激发教师的进取心, 调动教师调整自我、自觉规范自身教育行为的积极性和主动性。
竞争机制只是一个抽象的、综合性的概念, 它的实现需要一系列有效的制度整合。竞争机制的有效运行需要公平体系、评价体系、激励体系、竞争体系、培训体系等来支撑。所以, 要使教师之间的竞争转化为教师发展的动力, 就要保证做到公正、公平。教师的专业能力是具有个体特性的, 而每名教师的具体情况又千差万别, 因此应对不同年龄层次、不同专业能力的教师进行级别与层次的划分, 区别对待, 避免公平标准过于简单。学校可以通过教学比赛、定期听课评审等形式来展开教师之间的竞争, 通过竞争来实现优胜劣汰。而激励是竞争的推进器。激励其实就是利益, 凡是有竞争力的教师都应该获得更多的利益。这种利益不应单单是物质的, 还应该包括精神上的以及各种发展机会。评价是竞争的依据。学校只有不断地完善各项评价制度, 才能对教师的专业化能力做出公正的评判, 实现真正的优胜劣汰, 使竞争机制真正起到不断提升教师专业能力的作用。
2.4 推进教师专业化建设
教师职业从经验化、随意化到专业化, 经历了一个不断发展的过程。20世纪80年代以来, 教师专业化形成了世界性的潮流, 社会要求教师不仅是有知识的人, 还要是有道德、有理想、有专业追求的人;不仅应该是学科的专家, 还应该是教育的专家。从本质上讲, 教师专业化就是要实现教师现代化, 提高教师队伍的整体素质和教师的社会地位。教师专业化的实现, 既要有科学的理念支撑, 也需要国家、学校、教师乃至全社会的广泛参与, 更需要有相应的制度保障。这些制度包括教师职业准入、从业管理、专业发展、教育机构认证、教师资质认证等各方面。我国教师专业化尚存在诸多困难和问题, 如对教师专业化的认识问题, 相关制度的建设问题, 教育投入和教育机构的建设问题。只有认真研究、解决这些问题, 才能保障教师队伍管理的科学和规范, 保证教师队伍的高质量, 推进教师专业化的进程。
参考文献
[1]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京:人民教育出版社, 2003.
[2]张承芬.教育心理学[M].济南:山东教育出版社, 2001.
[3]卢家楣.心理学[M].上海:上海人民出版社, 2001.
浅谈中职教师行为礼仪 篇5
中职学校教师的行为礼仪理应为人师表, 但是在校园中却存在着种种缺乏礼仪素质的现象, 给学生带来很多负面影响, 究其原因主要有以下几个方面:
一、思想认识不足。很多教师认为自己的本职工作只是教书, 完成教学任务, 做到教学“六认真”就够了, 而对礼仪修养的重视程度不够, 甚至认为礼仪, 可有可无, 没有认识到自身的言谈举止、仪容仪表与所从事职业特点间的重要关系, 没有摆正自己的职业位置, 导致缺乏礼仪种种表现的存在。
二、受不良风气的影响。虽然中华民族自古就有“礼仪之邦”的美誉, 但当今社会对礼仪风气的弘扬还不到位, 全社会礼仪素质仍需要大力提升, 这当然会给社会中的每一个成员带来负面影响, 包括我们的中职教师队伍。
三、学校重视程度不够。我国现行的师范教育制度和模式致使教师后备人才的培养存在着重知识、轻能力, 重理论、轻实践, 重专业知识、轻礼仪修养等弊端。中职学校都注重应用性人才的培养, 学校对教师个人礼仪素质的要求和引导却有所忽略。
基于种种原因, 现有的一些教师与教师的职业形象要求差距甚远。有的教师在校园里不修边幅, 着装没有遵循服饰礼仪的“TOP”原则, 浓妆艳抹, 留怪异发型。有个别教师甚至还时常出现说脏话, 嚼口香糖、坐桌子、插口袋、上课吸烟、接打手机等有损职业形象的举动。
为了有一个高素质的中职教师队伍, 我们应从以下方面来修炼自己:
一、做到文明规范的语言表达。语言表达是教师与学生沟通的重要方式。教师表达语言时应讲究语言艺术, 用美的语言去感染学生, 语言要自然、准确、生动。表达准确:教师在教学中应使用规范的普通话进行教学, 要注意语言的方法和技巧, 讲普通话、吐字要清晰、语速均匀、语气柔和、表达完整, 不可庸俗随意。音量适中:教师在教学中应注意音量的适中, 给学生以和风细雨的感觉。声音不宜过大, 否则会给学生以声嘶力竭之感, 如果声音太低则会很难听清, 会影响教学效果。语气亲和:亲切的语言是沟通学生的桥梁, 在和学生交流时多用十字文明用语, 例如“请”等。教书育人是老师的天职, 亲和友善的语气能缩小师生之间的沟通距离, 增强育人的感染力, 语调流畅、抑扬顿挫、风趣幽默可吸引学生的注意力。语言文明:教师要注意语言文明, 避免脏、乱、差的语言。对不认真上课的学生和不遵守课堂纪律的学生要进行干预, 维护课堂教学秩序, 但不能在课堂上辱骂和训斥学生, 注意尊重学生, 多用征询而不是命令的语气, 话语中要流露出关爱、仁慈、期待。不能因为学生一时冲动冒犯就对学生不理不睬, 甚至恶语中伤。俗话说“良言一句三冬暖, 恶语伤人六月寒”, 我们使用文明语言, 不仅有助于思维、情绪的完善表达, 还能使学生产生美感、亲切感, 从而增加师生之间的感情。
二、讲究服饰礼仪的TPO原则。教师的着装要符合服饰礼仪的“TOP”原则, 即着装要符合时间、地点及场合的需求。教师的着装不仅反映着一个人的个性、文化素养和审美品位, 还体现着社会风尚。应给学生以亲切亲近之感, 应符合身份。教书育人的职业特点决定了教师的着装要庄重整洁、适宜场合、大方得体;要符合时间、场合、季节、身体特征和身份的要求。在校园内尤其是讲台上, 教师着装要端庄整洁, 不能打扮休闲, 女教师衣服不能短、露、紧、透、艳、异, 男教师不能脏、乱、破。教师站在学生面前亮相, 自然而然地成为“审美的客体”, 教师通过自己服饰和仪表形象的示范, 实质是对学生进行礼仪美的熏陶。其一言一行、一举一动都可能成为学生模仿的对象, 所以在注重外在外。更要注重内在德行的修炼。做到服饰礼表美和心灵美的和谐统一。
三、良好的课堂仪态, 举止端庄大方。举止是指人们的仪姿、仪态、神色、表情和动作, 可以体现人的思想和感情。中职教师在人际交往中要以高雅的举止展现自己良好的礼仪形象, 需要做到端庄大方、自然得体, 以从容自信的步履、端正挺拔的站姿、亲切坦诚的目光、准确生动的手势等给学生以精力旺盛、稳健敏捷的美的感染力。
(一) 要有亲切自然的表情。教师要善于运用坦诚的目光和亲切的笑容来表情达意, 正确地体现教师的态度和评价, 让学生从教师热情注视的眼睛里看到启迪和肯定。如讲课时, 教师的目光要柔和、亲切、有神, 给人以平和、易接近之感。与学生交谈时, 目光要礼貌地注视对方眼睛到下巴之间的区域, 不要游移不定, 要坦然亲切。
(二) 优雅大方礼貌的手势。手势是教师最明显、最丰富、也是使用最频繁的“教具”之一。教师在讲课、谈话时手势要自然、舒展、恰如其分, 要随着相关内容进行, 既不要过分单调, 也不要过分繁杂。教师不要指手划脚, 忌讳出现敲击讲台、桌子、黑板或用手指指点学生等不礼貌的手势动作。
(三) 端庄稳重的站姿。教师端庄稳重的站姿, 有助于稳定学生的听课情绪, 振作学生的精神。教师讲台上要站稳站直, 胸膛自然挺起, 不要耸肩, 或过于昂着头, 忌讳缩脖、塌腰, 手放在兜里、撸臂;忌讳双手扶桌, 重心在讲桌上, 用脚蹭地面、脚尖不断点地等不良的站姿。
教师的“惜授”行为及其分析 篇6
关键词：惜授,教师行为,表现形式,成因分析
一、话题缘起及概念界定
出于某种原因,我们有时不太愿意将自己的知识、技能、经验或者思想传授给他人,这是人类社会一种普遍存在的现象。 胡继飞在《警惕教师“惜授”现象》一文中首次将这种现象称为“惜授”。[1]此处之“惜”为吝惜之意,也就是舍不得;“授”为传授之意,也就是授予和给予。 所以,“惜授”简言之就是不舍得将自己拥有的东西给予他人的一种客观行为或主观意识。 这里的“东西”不是实物,而是知识、经验和思想之类的精神文化产品。 这类产品的特点是,并不会因为授予了别人自己就没有了或者减少了。当然那些涉及知识产权保护的精神文化产品则不属于我们所说的“惜授”的范畴。
《警惕教师“惜授”现象》一文对教师“惜授”行为进行了初步分析,随即在教师中引发了一些很有意义的讨论。 苏州科技大学陈建新教授发表《我看教师“惜授”现象》一文,[2]主要就“专家或教师是否应留下讲课课件或文本材料”论述了自己的不同意见;深圳市南山区教研中心特级教师夏献平利用网络互动平台,组织了一次中学生物教师就该话题的专题研讨,而且参与者甚众。 参与讨论的教师认为,教师“惜授”具有一定普遍性,应给予重视,大家还围绕教师“惜授”的表现、原因和对策各抒己见。[3]
与此同时, 我们也利用教师培训和教研活动就此话题进行过面对面的交流。 我们先后承担了不同学科的骨干教师和名教师培训,在培训中就教师“惜授”问题进行过不同方式的调研,包括问卷调查和访谈。 绝大多数受访教师认为, 教师中的确普遍存在“惜授”现象,这一现象不利于教师的专业发展,但要解决好这个问题难度较大。
二、教师“惜授”行为的表现形式
我们认为, 人与人之间任何的交流活动都可能发生“惜授”现象。但教师的职责是传道、授业、解惑,所以“惜授”在教师职业上的表现让人更为关注。 教师的“惜授”现象主要表现在教师与教师之间和教师与学生之间。
1.教师与教师之间的“惜授”
教师与教师之间的“惜授”,简称为“师-师惜授”,主要表现在教学资源共享、教学经验交流、教科研能力提高、 获得培训学习机会和有关职业专业进阶等方面。如:一是不愿意将自己的教学经验拿出来分享, 常见的现象是不愿意接受同行常态性的听课观课,推辞理由可能是“这节课不成熟”或“还没有准备好”,或者在经验交流活动中有所保留,往往“说一半留一半”;二是不愿意将自己掌握的专业技能传授给他人,这些专业技能包括课件制作技巧、概念图制作软件及使用、 实验改进技术或者教科研中的教育统计方法等; 三是不愿意对同行的教育教学提出有价值的建议, 比如集体备课和听课评课时不够投入和敷衍了事,所提建议无关痛痒,不愿意给予实质性的帮助;四是独占教学资源和专业发展信息,比如公派外出学习,将学习材料和资讯据为个人所有,不愿意拿出来与同事分享;发现一本好书、一个好的网站或一份优秀的教案学案,会“捂起来”供自己一人使用; 再如获悉校外有关专业交流活动或培训学习机会等信息, 即使自己不能参加也不愿意告诉同行……这些现象可能发生在熟手教师与新手教师之间,但更多的是发生在年龄相近、职别相同的教师之间。
“惜授”现象不仅存在于中小学,也存在于高校。大学教师既要传授知识更要创造知识; 既要关注教学与科研,又要考虑专业地位和学术影响,所以“惜授”的情形可能会更加严重一些。大学里的“惜授”有一些特殊表现形式,比如,某些“学官”和“学霸”独享或私吞公共学术资源, 某些专家受邀作学术报告却不愿意留下讲课的PPT课件或文本资料,发表论著时有意回避一些重要数据或研究技术, 职务行为下制定国家标准或量表时故意延时发布,等等。
此外,“师-师惜授”也可能表现为团体“惜授”而不是个人“惜授”,比如学校与学校之间或学校与教师之间,此举以名校尤甚。 如:学校的内部资料要求保密不对外公开;二是公开课、开放日推出的授课教师不一定是最好的老师, 而是让一些需要展示机会或锻炼机会的年轻教师来承担。
综上所述,对“师-师惜授”的若干情形归纳如下:(1)独占公共学习资源;(2)独享公共专业信息;(3)自主开发的教学资源对外保密;(4)不愿分享成功经验;(5)不愿意提出有价值的指导意见;(6)隐瞒个人职业发展规划。 需要说明的是,诸如“独占公共学术资源”之类既是一种“惜授”行为,也是一种学术腐败行为(后者则不在本文讨论之列)。
2.教师与学生之间的“惜授”
发生在教师与学生之间的“惜授”即“师-生惜授”,主要表现为“上课时间留一手,课外家教露一手”。 我们经常接触一些参加家教的中小学生,其中多数学生参加自己任课教师的家教。 当问及老师在家教与学校的教学有何不同时,学生们欲言又止,但最终还是道出真情: 学校里老师主要讲教材上一些基础性的知识,比较简单,很多学生“吃不饱”;家教时老师才会讲些更有价值的东西, 还会发一些被告知不得外传的自编学习材料, 而且家教时老师显得更耐心细致一些。应该说,这样的情况并不普遍但绝非个别,只是大家心照不宣而已。
那么, 教师如此这般就不担心班级的成绩上不去吗? 学生的家长则一语中的,孩子成绩上不去,家长会更着急,自然会想方设法参加各种课外补习班。需要特别强调的是,这种现象并不具有普遍性,大多数教师在正常的教学时间内还是尽职尽责的。
“师-生惜授”不仅存在于学校正式的师生关系中,也存在于教师培训、课外补习等非正式的师生关系中。我们有时听到参加培训的教师反映,部分专家授课后不让学员拷贝课件, 甚至少数专家不做课件全凭口述。 这就是典型的“惜授”。 但陈建新教授认为,专家或教师这样做有可取之处,因为“惜授”更有利于学生或学员开展研究性学习以及提高学习的积极性和主动性。此种解释难以服众,参与讨论的教师多数并不认同。我们认为,专家或教师讲课的目的是希望学员或学生学有所获, 提供课件供学习者课后继续学习尽在情理, 尤其是对一些接受能力较弱或者没有来得及做笔记的学习者。再说,课件在授课时已经展示过了, 是否提供与研究性学习的教学方式并无太大关系。
除了教师存在“惜授”现象外,实际上学生间的“惜授”现象更为严重。 我们把发生在学生与学生之间的称为“生-生惜授”。 在升学压力和就业竞争之下,“生-生惜授”现象变得更为普遍而强烈(这种现象不在本文的讨论范围之内)。
三、教师“惜授”行为的成因分析
对教师“惜授”进行归因,是教师讨论较多的一个话题。羊垂功老师在自己的博客《谁给“惜授”披上厌恶的兽皮》中进行过分析。[4]该文认为“惜授”本质上是人的一种自私心理。人的自私心理与生俱有,是从动物时代遗传获得的一种较低级的自卫本能。 但“惜授”与“不惜授”具有相对性,这种相对性是由所处环境(主要是生产力)的发展不均衡所导致的。 生产力的发展, 使人对自然和社会的发展规律认识日渐深刻———逐渐认识到自己的社会性,进而向“无私为公”的高级意识转变。王彬、肖安庆、朱秋容等老师则认为,教师“惜授”是一种不够自信的表现,是希望通过这样的方式来维护自己的优势地位, 或者害怕同事变得比自己更优秀、更出色。我们基本赞同这样的分析。
教师“惜授”现象古已有之,但于今为烈。根据问卷调查、访谈和观察,我们发现78%的教师有过被“惜授”的经历,约58%的教师承认自己也有“师-师惜授”行为,但只有不足7%的教师坦诚有过“师-生惜授”现象。教师“惜授”的表现程度往往与学校的奖惩机制、教研氛围、信息开放程度等校园文化建设有很大关系。“惜授”现象可以外显为一种客观行为,也可以内隐为一种主观意识(观念)。 因为人的意识与行为具有统一性,所以“惜授”可以兼指行为和观念;又因为人的行为与意识之间在时空上可能发生分离甚至互为对立,所以“惜授”也可以单独指行为或意识(观念)。无论是“惜授”的行为还是“惜授”的观念,实际的数字应该会高于上述调查的统计结果。
“惜授”是基于个人或团体利益需求做出的客观行为或主观动机。 我们认为,“师-师惜授”主要源于一种“爱惜”的个人心态和同行间的非理性竞争。 在调研中发现,多数教师认为,这些知识、经验和成果是自己经过艰苦的努力得来的,不能轻易送给别人。正所谓“爱之深惜之切”,教师觉得越是有价值的东西就越舍不得给予别人。这是一种很正常的心理,应该给予理解,但不值得鼓励。 虽然动物具有自私性,趋利避害是动物的本能, 但人具有生物性更具有社会性,而且教师也不同于一般的社会人,是以“传道授业解惑”为天职的。
另一种原因是同事之间的非理性竞争。 同事之间既是合作关系又是竞争关系, 没有合作的竞争是一种畸形的竞争, 没有竞争的合作是一种低效的合作,但不健康的竞争会导致“同行是冤家”的恶果。目前我国学校这种非此即彼、 非上即下的甄别性的评价机制,加重了教师的“惜授”行为。生活中我们戏言“不是我不努力,而是因为你太优秀”,表达的也是这样一种心态。
以上是对“师-师惜授”的一种归因。 但“师-生惜授”的原因则有所不同,主要是经济利益的驱动或者教师畸形人格使然。 尽管各地教育行政部门三令五申中小学教师不准搞有偿家教, 但事实上比较难以遏制。 一些知名度较高的数学、英语等学科教师,自办家教或课外补习班早已是不争的事实。 自办家教和补习班, 一会影响教师校内正常上课的精力投入; 二为保证参加家教的学生与没有参加家教的学生有不同的感觉和收益,教师校内课堂上的“惜授”往往无可避免。
此外,“师-生惜授” 还存在教师对非任教班级学生“惜授”的现象,教师一般不太愿意给其他教师任教班级的学生进行指导,此现象较有普遍性。这主要源于前述的同行间非理性竞争, 因为教师总是希望自己任教的班级超过其他教师任教的班级。同时,这种“惜授”也有避免引起误解和干预他人施教的考虑。
我们认为,教师“惜授”主要还是一种成就需要。美国哈佛大学教授戴维·麦克利兰(David Mc Clelland)在上世纪50 年代曾提出过著名的“成就需要理论”,该理论基于对人的需求和动机的研究认为,人类的许多需要都不是生理性的,而是社会性的,而且人的社会性需求不是先天的,是后天的。 教师“惜授”就是源于一种追求个人优越的成就需要,而成就大小又是相对于身边人和同行而言的, 所以在争取成功、追求优越感和希望做得最好的时候,会表现出一定的利己性和排他性。 但人的成就需要并非先天的, 而是受到环境、 经历和教育等因素的影响。
四、破解教师“惜授”行为之策
如何破解教师“惜授”现象,也是教师们较为关注的话题。朱秋容老师将“惜授”比喻为一种传染病,认为“惜授”会像传染病一样在教师中传播,所以应切断传播途径。 夏献平老师则提出进行专业性的互动是解除教师“惜授”的有效方法,认为互动是解放自己、拓展时空的过程,也是激发热情、消除冷漠、促进反思和获取帮助的过程。 张勇老师建议学校要改革传统的教学评价和奖励机制, 从关注个人转到关注群体。 羊垂功老师提出优化管理文化应该从领导的管理理念着手,即领导要适当抛开一些个人私念,不要太过于功利化。 这些建议颇具建设性。
更多的老师则认为要彻底消除教师“惜授”现象不太可能,我们也认同这样的判断。教师“惜授”并非洪水猛兽,远未达到“道德谴责”的层面,不能简单理解为自私自利,至多是一种“亚道德”的问题。但教育是一个教化人和培养人的特殊行业, 教师有自己的职业操守和道德行为规范, 基于教育事业健康发展的需要,教师应该少一些“惜授”而多一些“悦授”。有鉴于此,这里提出以下三点建议:
第一,社会和学校要营造“悦授”的教育生态
学校是社会的一个子系统, 全社会需要建立一种良性竞争、协同发展、共同进步的价值观念和生态环境,营造一种分工合作、个体担当、集体责任、共同目标、荣誉共享的文化氛围,形成一种“大家好才是真的好”的集体信念。这种教育生态不同于自然生态系统中生物之间的你死我活以及能量传递的单向流动,而是一种网络式的结构、多样化的功能、开放性的交流和动态性的平衡。 比如学校可以减少自上而下的垂直化管理,倡导一种“你中有我、我中有你”的网络式管理; 再如学校可以给予教师均等的外出学习机会, 并积极倡导教师学习归来后进行学习心得汇报与信息交流等行为方式。在这样的环境中,教师受到潜移默化的影响,自然会多一些“悦授”而少一些“惜授”。
第二,科组和社团要建立“悦授”的教研文化
学科教研组和专业团体是教师活动的基本单位, 其良好的价值认同和活动模式的建立就显得非常重要。在网络时代,人和信息的开放性和互动性明显加强,个体要更多地融入群体之中。科组和社团要有“专业学习共同体”的大理念,多组织一些集体教研活动,并形成“备课—说课—上课—观课—评课—研课”系列化教研活动的制度和文化。其实这方面已经有一些成功的范例, 比如特级教师夏献平建立的生物教师互动平台, 特级教师吴向东打造的“鸢尾花”小学跨学科教研团队,大家在这里能够少有保留地进行信息交流、问题研讨和资源共享。 此外,校内外的课题组、 工作坊和名师工作室等也是重要的教研活动形式,“惜授”现象在这里较少出现。
第三,加强师德教育提高职业认同
师德教育在任何时候都必不可少,对于破解“惜授”问题更是如此。教师拥有的经验、知识、资源和成果等并非个人私有财产, 而应属于集体甚至社会共有的精神文化财富。在尊重知识产权的前提下,应该积极主动地与人分享以推动教育事业的共同进步,这是教师职业特殊性所要求的。 尤其要让教师认识到,对学生的“惜授”严重违背“教书育人、为人师表”的职业操守, 这就需要提高教师的职业道德认同感和规范教师的职业行为。对于情节严重的,应给予相应的惩戒。
最后需要强调的是, 新概念的引入必将催生出一些新的研究课题和观察视角,例如关于“惜授”概念内涵与外延的进一步探讨,包括“惜授”与自私行为、职业道德之间的边界;关于“惜授”学理依据的进一步探寻,包括社会学和心理学对“惜授”的归因和理论阐释;关于教师“惜授”问题的实践研究,包括教师“惜授”现象的观测与调查研究,也包括教师“惜授”问题矫正与预防策略的实践探索,等等。 这些将是我们继续深入探讨的课题。
参考文献
[1]胡继飞.警惕教师“惜授”现象[N].中国科学报,2012-03-20.
[2]陈建新.我看教师“惜授”现象[N].中国科学报,2012-03-27.
[3]王彬,蒙庚阳,朱秋容.生物教师谈“惜授”现象[J].中学生物教学,2015,(12).
新课程与教师教学行为转变 篇7
现代教学论认为:教与学的本质属性是教师价值引导和学生自主建构的辩证统一, 这要求教师由传统的知识传授者转变为学生学习的参与者、引导者和合作者。
一、教师是学生学习的参与者、引导者和合作者, 是新条件下教师角色的重新定位
角色的转变。即由传授者变为参与者、引导者和合作者, 其关键是在如何促进学生的自主学习上下功夫, 促使学生自己去感知体验、实验观察、探究研讨。作为引导者, 教师在学生自主学习的过程中, 并不清闲。他要积极地观察、认真引导, 要善于捕捉最佳的契机, 推波助澜, 激发并保持学生主动探究的积极性。作为合作者, 教师要营造民主、平等、和谐的课堂学习气氛, 以各种适当的方式, 给学生以心理上的支持、鼓舞和鞭策, 使学生的思维更活跃, 热情更饱满。教师要成为学生最可信赖的心理支持源, 作为参与者、引导者, 教师还要注意培养学生的自律能力。课堂上学生自主了, 也相对自由了, 但并不意味着可以容纳错误的行为, 当学生发生不正当行为时, 教师要在不伤害学生的前提下, 采用恰当的方式方法, 引导他们自律, 养成良好的学习习惯。
二、实现教师角色与行为转变的一个重要问题是创设有利于学生生活交往的学习环境
1. 教学情境故事化, 激发合作交往的兴趣
爱听故事是每一个孩子的天性, 对于一个刚刚入学的孩子来说故事可以及时的、较长时间的吸引他们的注意力, 使他们消除紧张情绪全身心的投入到学习中去。如:讲《得数是10的加法和相应的减法》时, 我为学生创设了一个童话故事情境。一个晴朗的早晨, 天气暖洋洋的, 鸡宝宝们都出来晒太阳了, 它们在草地上发现了两个盛食物的盘子, 于是他们全跑了过来。短短的几句话, 老师就把学生的注意力紧紧地吸引过来了。于是, 我让学生想一想:“10只小鸡在两个盘子里吃食会有几种情况?”学生四人一组立刻展开了激烈的讨论:“可能一个盘子里有1只小鸡, 另一个盘子里有9只小鸡;也可能是一个盘子里有2只小鸡, 另一个盘子里有8只小鸡。……还有小组的同学想到了, 也可能是一个盘子里的食好吃10只小鸡全跑过去吃, 另一个盘子里的食不好吃一只小鸡也不去。”在讨论的过程中, 学生很快找到了几和几组成10, 并能列出相应的加法算式和减法算式。老师适时适度的表扬增强了小组合作的荣誉感。由此, 我体会到:故事情境可以激发学生参与的兴趣, 学生接受起来比较快, 集中注意力的时间长, 学习效率高。
2. 教学情境生活化, 拓宽合作交往的思路
基础教育的内容很大程度上源于生活, 尤其是小学可以说与学生的实际背景联系更紧密, 而小学数学大部分知识来自于现实生活, 我们这套教材又突出体现了数学源于生活, 学习生活中的数学这一新的教学理念。
教学中, 我把数学与生活密切联系起来, 为学生创设生活情景, 使学生感到数学就在我们的身边。如:讲《得数是10的加法和相应的减法》时, 我为学生创设了一个生活情景。星期天, 老师要组织同学们去秋游, 每位家长都给你们10元钱让你们自己购买当天的食品。电脑出示食品:卡迪那2元、牛肉肠1元、面包2元、香鸡蛋2元、酸奶3元、口香糖1元, 你想买什么食品?花了多少元?还剩多少元?学生以小组为单位模拟购物, 在购物的过程中不仅复习了10以内的加、减法, 还为学习连加、连减式题进行了知识上的渗透。同时, 培养了学生的实践能力, 学生在模拟购物时积极性很高, 都把自己融入了生活。更可喜的是数学与生活的联系在学生幼小的心灵里埋下了根。在小结一节课的收获时, 他们高兴地说:“原来我们的生活中就有数学知识啊!”在以后的学习中学生很自然的将知识与生活中的例子联系起来。通过创设生活情境, 使学生能够充分调动自己的生活体验参与到学习过程中, 增强了学生解决问题的灵活性, 锻炼了学生思维的敏捷性。
三、教师由传统的教学支配者、控制者成为学生学习的组织者、促进者和指导者
学生学习方式的变革, 决定了教师的角色必须由传统的、权威的知识传授者, 转变为学生学习的组织者、促进者和指导者。
教师是学生学习的组织者、促进者和指导者, 是把教师从传统的、高高在上的知识权威者, 变成以平等的身份去参加学生的学习活动的组织、研究与指导, 从知识的传递者成为学生学习活动的组织者、促进者和指导者。按照新课程的要求, 教师应该帮助学生制定适宜的学习目标, 并确认达到目标的最佳途径;指导学生形成良好的学习习惯, 掌握学习策略;创设丰富的教学环境, 激发学生的学习动机, 培养学生的学习兴趣;为学生发展提供各种便利, 为学生的学习服务建立一个接纳的、支持性的、宽容的课堂气氛;作为学习的参与者, 与学生分享自己的感情和想法;和学生一道寻找真理, 并且能够承认自己的过失和错误。
教师在教学过程中如何成为学生学习的组织者、促进者和指导者。
一是积极地旁观。学生在自主观察、实验或讨论时, 教师要积极地看, 积极地听, 设身处地感受学生的所作所为、所思所想, 随时掌握教学中的各种情况, 设想下一步如何组织、指导学生学习。二是创设良好的学习氛围, 给学生心理上的支持。教学过程中, 教师通过各种适当方式的设计, 给学生心理上的安全和精神上的鼓舞, 使学生的思维更加活跃, 探索热情更加高涨, 在交往互动中共同发展。三是注意培养学生的自觉、自律能力, 注意指导学生遵守纪律, 与人友好相处, 培养合作精神。