教学行为生态

教学行为生态（精选10篇）

教学行为生态 篇1

1 概述

地球是人类赖以生存的唯一家园。随着数十亿年生命的演化和人口的增多, 人类的活动在很大程度上改变着生态环境, 但因人类对自然的认识具有一定的局限性, 进行各项生产实践活动过程中对生态环境的长远影响预测不充分, 导致自然环境受到严重威胁, 并且危及人类自身的生存和发展[1]。人口增长过快是当前最重要的生态问题之一[2]。现阶段, 我国生物教学的重要目标就是使学生针对全球性生态环境等问题形成新的思维, 即树立可持续发展观, 使学生自觉履行生态行为[3]。生态行为源于人类对生物圈现有生态危机的全面认识、分析, 对人类改善自然环境的理性思考和生态环境未来发展方向的关注。人类可以有意识地对生态问题进行反馈, 也就是具有其主观能动性。生态系统未来的发展趋势如何, 取决于人类对生态环境的健康发展是起到促进作用还是阻碍作用, 取决于人类对待生态问题的态度以及采取怎样的生态行为。例如人类若认为人口增长不会对生态环境构成威胁, 地球资源取之不尽, 用之不竭, 就不会控制人口增速, 反而对地球资源进行盲目地、掠夺式地开发利用, 就会造成资源浪费, 提前预支子孙后代的资源;如果人们认识到了协调好人与生态环境的关系的重要性, 就会合理利用并保护自然资源, 大力开展退耕还林、还草、还湖, 或建立精子库、种子库, 利用人工授精、组织培养和胚胎移植等生物技术对珍稀、濒危物种加以保护, 维持人与生态环境的和谐、双赢局面。因此, 不同观念意识将导致人类对生态问题持有完全不同的态度, 采取完全不同的生态行为。而这种观念意识不是一朝一夕就能够产生的, 要靠人们在生产生活实践中长期探索、研究而形成, 需要依赖于生态行为教育的长期培养。生态行为教育是这种观念意识形成的必要条件, 它不仅能够唤起受教育者的正确观念意识, 同时也能使受教育者理解人类与环境的相互作用关系, 从而树立可持续发展价值观和正确的生态态度。生物课程贯彻着环境教育的内容和知识结构, 因而在生物教学中渗透生态行为教育是非常重要的。

2 在生物教学中渗透生态行为教育

2.1 提高教师自身生态素养

随着可持续发展观的普及, 全国各类师范院校生物科学系均开设了相关课程, 例如:生态学、环境生态学、污染生态学、海洋生态学、环境学概论、环境影响评价、景观生态学、城市生态学、生态环境规划等课程, 但其中大部分课程归纳为选修内容, 没有被作为重点教学科目, 安排课时较少, 很多走出校门的师范生在大学期间没有受到过系统的生态意识培养。瓷碗, 高中学生课业负担重, 教师面对升学压力较大, 教师教学的着重点往往是对专业知识的研究, 备课的重心是研讨大量高考真题、模拟题, 讨论如何让学生扎实掌握考纲要求的内容, 平时授课过程中, 即使教参明确指出教师要根据教材进行情感态度价值观的教学, 教师为在有限课时内完成应试教学内容, 往往淡化对学生生态观的培养, 自身也很少进行相关生态素养的积累, 没有真正实现教师专业化成长, 因而进入工作岗位, 教师有必要利用各方面资源, 接受更多相关知识, 提高自身生态素养, 实现教师专业化发展, 并有意识地在教学过程中渗透生态行为教育。

2.2 课堂教学中引入生态行为教育

高中新课程标准生物教材中涉及了大量的生态相关内容, 例如:高中生物必修一的细胞呼吸植物的光合作用;高中生物必修二的物种的形成;现代生物进化理论的内容;共同进化与生物多样性的形成;高中生物必修三的人口增长对生态环境的影响;保护地球家园;生态系统的能量流动、物质循环、信息传递等等, 都占据了大量篇幅。但是教师在处理相关知识时, 往往认为其应试意义不大而简要带过, 或是在授课时让学生快速略读, 没有引起学生的重视, 也没有调动学生对生态问题进行思考分析, 忽略了生物教学的最本质目标。因此在生物课堂上, 教师应充分调动学生的积极性, 按照新课标的教学目的、教学大纲严格履行教学方案, 注意培养学生认识生态问题、树立正确的生态观念。

当前全球性、地域性生态问题层出不穷, 很多自然灾害已成为社会热点问题, 也引起了学生们充分关注, 高中学生对于现实问题已具备基本判断力, 往往表现出强烈的探索精神和求知欲。教师可以利用学生的求知心态, 充分把握教材内容与身边具体生态问题的关系, 理论联系实际, 提出一些现实问题, 让学生在课堂上学以致用, 充当生态行为教育的主体, 例如当前社会关心的黑龙江地区的雾霾现象、水资源污染, 学生对身边生态问题带来的危害有切身体会, 引导他们分析这些现象出现的原因、将带来哪些短期或者长远的危害, 不仅能够夯实教材中的考点, 还能够激发学生的生态意识, 树立可持续发展观, 在生活实践中就能够自觉规范行为, 主动协调人与自然的关系。其他地区也都有各自的生态破坏现象, 可以根据实际情况选取不同实例引发学生思考。作者所在高中是一所黑龙江省省级重点示范高中, 生源素质较高, 学生学习能力强, 对社会热点问题也具有一定的敏感度和自己的独特观点。2013年秋季哈尔滨市持续多天雾霾严重, 学校因此停课, 恢复上课后, 教学进度刚好为生物必修三的保护地球家园, 作者在授课时, 以雾霾现象作出发点, 鼓励学生以小组为单位, 自愿发言, 讲讲发生在身边的由于环境破坏而导致的自然灾害有哪些, 以及给自己和家人带来了怎样的不良影响, 作者在黑板上为每小组作记录, 发言过程持续了约十分钟, 课堂气氛十分活跃, 每个学生都融入其中, 小组之间积极合作, 教师仅仅起到了引导的作用, 最后学生按照黑板上自己总结的板书整理到笔记中, 这已占据教材给出的大部分自然灾害内容, 其余学生没有总结到的内容, 让他们再做重点记忆, 事实证明, 作者所教的三个班级 (包括文科班级) 在最后总复习中, 对这部分内容仍然记忆深刻, 每次提到相关知识点, 老师和学生都会回味起那堂课上的生动氛围。

2.3 多元化生态行为教育

现代教学技术手段十分丰富, 学生视野非常开阔, 受应试压力的影响, 传统的课堂教育方法仍作为主流教学形式, 但应合理拓展一些新形式, 例如:调查研究学习、就近参观生态环境、定期组织网上学习、进行生态行为实践等。利用全面感官刺激, 培养学生生态行为能力, 让学生掌握学有所用的方法, 体会其中的乐趣, 让正确的生态观念融入学生个人的综合素养, 就能够起到教育良性循环的作用。

结束语

全球自然环境保护已迫在眉睫, 需要全人类的共同努力, 而积极的生态意识是指导人们正确改造自然的关键, 高中学生正值成人时期, 在生物课堂中树立他们正确的生态观, 可以达到事半功倍的效果。生物教师首先自身确立可持续发展观念, 在平日里影响学生, 让学生再去影响身边的人, 我们就会为子孙留下巨大财富, 我们所生存的家园也将更加和谐。

参考文献

[1]樊浩“.生态文明”的道德哲学形态[A].中国伦理学三十年——中国伦理学会第七次全国会员代表大会暨学术讨论会论文汇编[C].2009.

[2]李黎明.当前学术界关于生态文明的研究举要[J].中州大学学报, 2010 (03) :31-35.

[3]王墨菊.加强生态道德教育促进人与自然和谐[J].中共乐山市委党校学报, 2008 (01) :1-4.

教学行为生态 篇2

关 键 词 生态行为习惯；生命存在质量；道德价值观；生命陶养；生态德性；姑息治疗

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2016）04-0005-03

一、命题的提出

人的行为习惯至少涵摄两大问题，一是道德价值观问题，一是行为方式选择问题。显然，道德价值观问题是更加基核的问题，不重视这个问题，人们就可能会陷入某种选择困惑与混乱之争中而无力自拔。

生活体验中的直觉领悟告诉我们，人们日益关注自己的行为习惯与健康快乐幸福的关联度，并设法使自己的行为习惯变得更加科学合理，从而为未来的健康快乐幸福积累福运。亚里士多德在《尼各马可伦理学》中将快乐幸福作为道德的应有之义，给人类奠定了健康快乐幸福的道德合法性基石。

然而，反思中外德育史，人类的德育在某种程度上已经被功利化、实用化、世俗化了，出现了向社会一边倒而离弃生命的情形，丧失了其应有的实践魅力和道德光彩。

如今，德育可以而且应当重新检视，自觉拓展其功能，全面提升其育人境界。可以将人类的理想德育境界描绘为：德育是一个遵循生态之道和生命之道，自觉培育引导生命境界，深层呵护生命健康、尊严，美善和谐，可持续存在的人类美善事业。可以在这一新理念和新路径下，谋求德育的社会培育功能与生命陶养功能的内在一致性。

为此，我们认为，培育生态行为习惯，提升生命存在质量，应当是当代和未来德育需要着力发扬光大的核心命题。

二、德育应凸显培育生态行为习惯，提升生命存在质量之义

以往的德育忽视了人的生态道德价值观和生态行为习惯的培育，衍生出大量反生态的行为习惯，违背了生态之道和生命之道，在概率上降低了当代人的生命存在质量，给人的工作、生活和交往带来难以排解的深层烦恼。

跳出学科思维，德育本应传递科学合理公允的道德价值观，引导生命健康和谐持续地存在。但是以往的德育所传递的道德价值观，更偏向于社会需求的满足而忽视或遗忘生命陶养的价值取向。这样的德育价值观缺乏生命责任意识，潜藏着一系列严重的生命问题和社会问题。譬如，人年轻时所接受的道德价值观，由于忽略了生命健康与生活质量，而聚精会神于功名利禄的追逐（美其名曰“奋斗”），到了中老年，才忽然发现生命健康出现了这样那样甚至不可逆转的严重问题。这不仅给当事人的生命造成了遗憾与损失，而且导致人们对于社会道德价值观的怀疑以至放弃，进而导致一系列怀疑社会道德价值观行为习惯的产生。

从理论上分析，人的身体是一个神奇的生命系统。习惯是生命的原生态存在形态，是最省力、也最容易被忽略的生命存在形态与表达方式。生活作息、工作姿势、上网偏好等习惯，是生命经过长年累月的积淀而形成的下意识生命自组织存在方式。人的习惯的改变是挑战原有生命经验的过程。我们不难看出，传统德育的这种习惯做法，属于一种反生态和反生命的道德价值观传播，既不利于生命的健康持续存在，也不利于社会的健康和谐。

在人们日益追求生活质量且老龄化社会迅速到来之时，我们主张重新定位德育的价值观，自觉凸显德育的生命陶养价值，把培育生态行为习惯作为德育的时代使命之一。刘惊铎曾在《中小学德育》上阐述了这一重要认识：“给德育一个理由，它必须符合和满足生命健康成长的内在诉求。此系最根基的理由。德育从诞生的那一天起，就应以促进生命的健康和谐成长为己任，而不是简单地灌输固化的思想道德规范。德育的生命活力在于，其一切出发点和归宿是生命本身的健康成长，而非外铄种种束缚或桎梏生命甚至反生命的既定条规。生命的健康润泽靓丽成长需要德育，而德育正好具有生态化育功能，这比赋予它任何其他的意义都更有理由。”[1]

那么，什么是生态行为习惯呢？所谓生态行为习惯，是指个体身上所具有的，符合生态之道和生命之道的道德价值观的言行反复自动出现而赋有日常行为习惯的稳定特征。

三、培育生态行为习惯与提升生命存在质量是辩证统一的关系

表面看，培育生态行为习惯与提升生命存在质量间并没有必然联系，但深层次研究发现，二者是辩证统一的关系。一方面，当人养成生态行为习惯时，便习得性地获得了生命存在质量提升的内在保障；另一方面，当一个人的生命存在质量获得提升时，也就更加深刻地体验到践履生态行为习惯的欣喜，并更加坚定了将这种习惯保持下去的主观意愿。现代医学研究也证实了这一点，面对癌症发病率不断增加的严峻现实，姑息治疗迅速得到了业界的认同。所谓姑息治疗，按世界卫生组织的定义，“是对那些对治愈性治疗不反应的病人完全的主动的治疗和护理。其目的是为病人和家属赢得最好的生活质量。它坚定生命的信念，并把死亡看作是一正常的过程，既不促进也不推迟死亡，把心理和精神治疗统一在一起”。霍兰（Jimmie Holland）指出，“医学……要真正提高患者的生活质量，解除患者及家属的心理痛苦同样重要”[2]。认知—行为治疗是姑息治疗的重要理论依据。依据这一理论，非适应性认知、思维和行为能够导致不良情绪，从而影响生命存在质量。人可以通过辨识非适应性认知的前导线索、评估与扭曲认知相关的行为以及行为干预来改变不良行为和情绪。目前，国际国内已经将姑息治疗作为人类自觉培育生态行为习惯，提升生命存在质量的科学探索新高地。德育理应同步站上这块高地。

在存在论意义上，人的行为习惯本然地具有生态性。但追根溯源，一定的行为习惯是在一定的生态环境与生态系统之中养成的。而生态德性更容易在生态行为习惯之中孕育而生。如此，生态与德性之间也存在着一种互养关系。换言之，健康美德生发于完整和谐的生态环境与生态体验活动当中，而健康美德反过来又能有效地涵泳生态行为习惯。

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当代社会，随着呼唤健康美德的声音越来越强烈，生态行为习惯的养成愈发重要起来。生态行为习惯之于生命健康、人品美德，具有不可忽视的重要作用。从某种意义上说，健康、美德皆源于生态行为习惯。健康美德合一可以看作是一种做人的较高的生态美德境界。

二十余年的生态体验式行为习惯培育实验发现，行动方式的干预性改变可以有效改变情绪状态、思维方式、生命样态。独立或群集清点和整理习惯，是优化生命样态的智慧性行动。试图改变习惯，往往会引起生命系统的不适感。实验证明，转换视角、改变环境、提高认知水平、更新思想道德观念等干预性行动，是改变积习的有效方式。新的良好习惯一旦形成，就会给人以成就感、舒畅感、新鲜感，增益生命的乐趣。

大量人生幸福与不幸的案例对比和德育关联起来，在认识澄清之后，我们可以逐渐重建曾经被忽视的重要的道德价值观，如：健康和美德源于生态行为习惯，以健康幸福为荣陶养生态德性，在生态体验中陶养健康润泽靓丽的生命样态等。如此，我们或许能够更好更快地在自己和下一代身上培育出“生态人格”[3]，即个体身上陶养收摄而具有的生态道德素养稳定下来而成为人格的主调特征。

四、德育培养生态行为习惯的时代着力点

对于普通人来说，身体生了病更容易引起重视，因为它受制于生态限制性法则，而自身或孩子的德性修养存在问题却不太容易引起关注，因为它并不会立刻引起生存危机。

但是，从本源意义上看，人的生命是一个生态系统，古人称之为小宇宙。当生命的肉体或精神出现问题甚至发生系统紊乱的时候，生命的内生态系统便出现了危机。从外周关系系统看，当一个人、一个家族或一个生态群落出现关系失调、紧张以至冲突的时候，我们可以说这个人、这个家族或这个群落出现了类生态危机。从更大的生存关系之生态系统看，个人、家族或群落与自然环境之间出现关系失调、紧张以至冲突时，如对周围自然环境的污染或破坏，我们可以说出现了自然生态危机。

德育培养生态行为习惯的时代着力点，应该放置于体验者身心的生态和谐统一，既着力培育保护健康身体的观念，也着力培育呵护健康德性的价值观。鉴于此，当代德育培育生态行为习惯的元基点，是陶养体验者和导引者的生态德性。

所谓生态德性，即个体身上陶养收摄的道德素养既符合生态道德价值观，又具有与内外部生态环境和谐一致的基本特征并以日常行为习惯表现出来。当生态德性的培育成为时代着力点时，我们才渐次走上德育自洽自足的存在性之路。所以，“给德育一个理由，就必须对它进行深层次哲学反思，作生存论、价值论和体验论的三重检验。应当看到，德育实践并非自洽、自足的合法性存在，换言之，德育既可能做道德的事情，也可能做不道德的事情。当德育通过大量的思想观念的灌输，让受教育者逐步丧失独立思考、创新精神乃至个性发展的时候，还可以说这样的德育是道德的吗？可见，德育本身就面临着一个道德性检验的问题。要让德育成为真正道德性的存在且深入人心，就必须给出一个理由，让它超越价值与实践的二律背反”[4]。

科学实验证明，真正入脑入心的德育是超越学科的，应当融通德育学、心理学、医学、社会学、人类学、哲学等，自觉回归生命之中，回归生活世界，回归生态，臻于三重生态圆融互摄境界，实现生命的健康和谐快乐幸福成长。

由此可见，人类要真正获得人生的快乐幸福，就必须重新澄清、甄定人类的道德价值观，应当在培养生态行为习惯中把陶养生命的生态德性置顶，给予时代性凸显，以之为荣，即让生命生存与发展实现三重生态圆融互摄，臻于健康润泽靓丽的生命样态，才是生存、发展和教育的价值航标灯，而不再以生命透支、羸弱、多病以至早逝为某种价值暗示。

如此，所有自觉不自觉地以牺牲人的快乐幸福为代价的舆论渲染或制度暗示，都是一种逆生态之道，因为这违背了人性和生态规律。正是种种逆人类历史潮流而动的价值误导，才造成了个人生命及人类生命存在中的价值选择困惑以至“鬼打墙”悖论。今天，我们鲜明地提出培育生态行为习惯，提升生命存在质量这一命题，就是为了从根基部位澄清德育价值观和生命价值观的历史混淆与轻重倒置，在道德价值观归位的前提下，让行为方式的选择更趋于科学、合理、合度，为人类的健康快乐幸福祈祷。

参考文献：

[1][4]刘惊铎.给德育一个理由[J].中小学德育，2015（4）：1.

[2][美]吉米·霍兰.癌症人性的一面[M].唐丽丽，译.北京：中国国际广播出版社.2007.

[3]刘惊铎.道德体验论[M].北京：人民教育出版社，2003.

农民生态行为影响因素评述 篇3

改革开放以来, 随着我国经济的快速发展, 资源过度消耗和生态环境污染问题日益突出。党的十八大报告首次单篇论述生态文明, 并把生态文明建设摆在总体布局的高度来论述, 足以见生态环境的重要性。生态环境保护问题和公众生态行为已经成为当前我国政府、学术界和社会公众共同关注的焦点问题。当前国内关于生态行为的理论和实证研究还处于起步和发展阶段, 大部分研究仅是对国外的理论和研究进行的引进和扩展, 实证研究也不多见。已有的研究成果从不同的视角对生态行为问题进行研究和分析, 主要有心理学、社会学、生态学以及行为科学等;既有理论上的分析和推演, 也有实证上的假设和验证, 研究重点和结果也不尽相同。由于我国存在城乡二元结构, 所以研究主体分为公众、城市居民和农民。农民接触生态环境最近, 农民行为对农村生态环境的影响具有直接性、根源性, 农村环境问题是广大农民生产和生活活动直接作用的结果, 所以对农民生态行为进行研究是十分必要的。本文将对国内有关农民生态行为影响因素的文献进行梳理归纳, 并对未来的研究提出建议和展望。

二、农民生态行为的界定

目前我国学术界研究较多的是农户生态行为。根据2006中国可持续发展战略报告中的定义, 农户生态行为是指农户为了满足自身需要 (物质需要或精神需要) , 受到一定动机的驱动, 并伴随着外在因素的影响, 为达到特定目标 (个人目标和社会目标) 而表现出来的能够对生态环境产生影响 (正面或负面) 的一系列活动过程。王昕, 陆迁, 张莎莎等都直接使用了这一概念。李贵德从生态学的角度提出了农民生态行为的概念, 即指农民在从事生产和生活活动时对生态环境产生影响的一切行为的总称, 从产生的影响看, 农民生态行为可分为良性生态行为、中性生态行为和负面生态行为。这部分学者认为农民生态行为既包括对生态环境产生正面影响的行为, 也包括对生态环境产生负面影响的行为。

还有一部分学者, 如张首先、刘慧群等, 虽然没有直接对生态行为进行定义, 但从他们的表述中明显可以看出, 他们认为生态行为仅指对生态环境产生正面影响的行为。生态是指一切生物的生存状态, 以及它们之间和它与环境之间环环相扣的关系。现在人们常常用“生态”来定义美好的事物, 如健康的、美的、和谐的事物均可冠以“生态”修饰, 比如生态食品、生态农业。

综合以上观点, 笔者认为农民生态行为是指农民为了满足自身需要 (物质需要或精神需要) , 受到一定动机的驱动, 并伴随着外在因素的影响, 为达到特定目标 (个人目标和社会目标) 而表现出来的对生态环境产生正面影响的一系列活动过程, 其中包括生产生态行为和生活生态行为。与之相反的对生态环境产生负面影响的一系列活动过程即为非生态行为。

值得注意的是, 目前我国学术界对于对生态环境产生正面影响的行为尚无明确一致的界定, 不同的学者采用不同的称呼, 如生态行为、环境行为、亲环境行为、环境友好行为、环境保护行为等。这些名称虽然有着细微的差别, 但是内涵基本一致, 都是强调日常生产生活的行为结果对生态环境的正面影响。本文采用的是生态行为这一称呼, 并将使用以上其他称呼的研究成果一并纳入研究范围。

三、农民生态行为影响因素

我国学者对农民生态行为的影响因素进行了一系列探讨, 从不同方面对这些影响因素进行了理论分析和实证检验。经笔者总结归纳, 这些影响因素可分为内在因素和外在因素。内在因素主要包括人口统计学变量上的个体特征, 如性别、年龄、受教育程度、兼业程度、收入、居住人文区位等, 以及农民个人的生态知识、意识、态度等;外在因素主要包括土地产权制度性、农业技术推广程度、农业补贴政策、生态监管、农村社区文化、农业产业化等因素。

王昕, 陆迁为探索农村生态环境的微观治理机制, 基于对陕西省渭南市500个农户的调查数据, 对农户生态行为影响因素进行了实证分析。结果表明:农户生态行为受农户特征、农户资源禀赋条件、制度安排和非经济因素等多种因素的综合影响, 其中户主年龄、家庭规模、户主受教育年限、家庭实际劳动力数、土地产权制度的稳定性、农业技术推广程度、农业补贴政策、农业耕作方式和农业社区文化都与农户生态行为成不同程度的正相关关系, 而农户资产状况和农户兼业程度会导致农户行为对农业生态环境的负效应。张莎莎的研究也得出了基本一致的结论。

李贵德认为影响农民生态行为的因素有很多, 有农民自身素质、环保意识等主观因素, 有农业生产盈利状况、农业比较利益、农业生产成本、农 (副) 产品价格、农户进入市场的难易程度等经济因素, 有国家政策、法规、农业经济体制、土地制度、社会化服务体系、技术的适用性等非经济因素。多种因素的共同作用使农民产生了不同行为, 有朴素思想影响下而产生的热爱自然环境的生态行为, 也有受落后思想的影响或利益驱使而产生的非生态行为。

霍生平将农民生态行为分为浅层生态行为和深层生态行为, 浅层生态行为主要是指两型农业生产体系普通技术规范的遵循行为, 深层生态行为包括两型农业生产体系配套技术应用行为和两型农业生产体系系统设计、运行、调整等行为。

通过调查分析发现, 政府的生态监管、群众对污染行为的指责对按量使用低毒农药、不随地丢弃废弃物、土地充分利用等浅层生态行为影响较大。农技推厂项目、废弃物资源化利用设施、农业创业贷款对农民采用绿色农资农技、将秸秆等农业废弃物再利用、运行两型农业生产体系等深层生态行为影响较大。

袁红辉认为影响农民生态行为的因素有很多, 有农民自身素质、环保意识等主观因素, 也有国家政策、法规、经济发展状况、人口发展状况、风俗习惯、社区文化等客观因素, 多种因素的共同作用使农民产生了多种动机, 在生产与生活上表现为不同的生态与非生态行为。

孙新章, 张新民根据对240家农户的调查资料及部分农业产业化龙头企业的访谈资料, 分析农业产业化对农户施用化肥、农药和处理畜禽粪便行为的影响。结果表明:农业产业化程度较低地区, 农户环境保护与食品安全的意识较为淡薄, 在产业化程度较高的地区, 龙头企业的直接干预使农户环境保护与食品安全的意识明显增强, 行为更加生态环保。

连纲, 郭旭东等人对农户参与退耕还林行为进行了调查, 农户对退耕还林的参与与国家的补偿机制有直接关系, 国家给予的粮食和资金补助是农户积极参与退耕还林的一个重要原因。

还有一些学者提出农民的风险意识、基层干部的组织带头作用、生态环保项目贷款的可获得性、绿色农资的可获得性、绿色产品的销路、生态环境信息公开、生态环境知识的宣传教育等因素都会对农民行为生态与否产生影响。

四、主要结论及未来研究方向

综合上述研究可以发现, 现有研究已经从各个角度分析了农民生态行为的影响因素, 经济因素、制度因素、社会结构因素、个人因素、态度因素等, 已经非常全面。但是现有研究主要是从综合的角度探讨各种影响因素, 由于农民生态行为的影响因素极其复杂, 涉及多个层次和多个领域, 而且随着时间在不断地动态变化, 致使很多研究由于涉及范围过广而难以深入, 需要进一步细化, 从不同层次、不同领域对其进行深入考察。

还需要加强对农民生态行为概念的统一构建。目前的实证研究中农民生态行为概念的界定、建构和衡量都尚未取得一致看法, 不少研究使用的问卷和量表都没有经过严格的量表开发程序, 使得研究结论的可信度大大降低, 也使得不同的研究之间难以进行比较。因此, 非常有必要构建农民生态行为的权威概念和量表, 对以后的理论研究和实证分析都十分必要。

参考文献

[1]王昕, 陆迁.农户生态行为影响因素的实证分析[J].华中农业大学学报, 2011, 93 (3) :43-46.[1]王昕, 陆迁.农户生态行为影响因素的实证分析[J].华中农业大学学报, 2011, 93 (3) :43-46.

[2]李贵德.西部生态重建中农户生态行为初步分析[J].生态经济, 2008, 309-315.[2]李贵德.西部生态重建中农户生态行为初步分析[J].生态经济, 2008, 309-315.

[3]霍生平.资源节约型、环境友好型农业生产体系中生态农民的培育研究[D].湖南:湖南农业大学, 2011:18-24.[3]霍生平.资源节约型、环境友好型农业生产体系中生态农民的培育研究[D].湖南:湖南农业大学, 2011:18-24.

[4]袁红辉.云南佤族农户生态行为探析—基于对临沧部分佤族村寨的问卷调查[J].牡丹江大学学报, 2012, 21 (4) :98-100.[4]袁红辉.云南佤族农户生态行为探析—基于对临沧部分佤族村寨的问卷调查[J].牡丹江大学学报, 2012, 21 (4) :98-100.

教学行为生态 篇4

一、在生态课堂中教师是否构建了平等、民主的师生关系

平等、民主、和谐的师生关系是开展教育教学活动和提高教学质量的前提和基础。师生之间通过建立平等、民主、自由、宽容、鼓励和帮助的“伙伴”关系，教师顺学而教，学生顺心而学，同处于教与学的快乐之中，从而达到共享知识、共享智慧、共享人生的价值和意义。我们在教学中应不断反思：

（1）是否做到了把学生看成是语文生态课堂推进过程中的主体，使语文生态课堂教学定位于平等的对话之中。让每一个学生都能自觉、积极、主动、平等地参与对话，促使他们的思维处于积极的动态之中。让每一个学生都有机会和权利展示自我，从而保证每个学生都有相对于个体进步和创新。

（2）是否做到了让教师成为语文生态课堂的服务者、引领者，主动地与学生平等对话，并把学生看成是与自己站在同一战壕中的战友，与学生“亲密接触”，收回“话语霸权”，从而使学生能投入地读、专注地思、主动地学、轻松地得，在读、思、学过程中找到对话的切入口，实现学生与教师、文本的沟通，从而产生个性化的理解。

（3）是否做到了让文本成为语文生态课堂中对话的媒介。不断挖掘、拓展、创新、超越，以满足更深层次对话的需求。使学生在学、思、说的过程中，进入文本世界，超越文本资源，掌握教材以外的更多知识，形成更完善的技能。

二、在生态课堂中教师是否培养了学生自主、合作、探究的学习能力

（1）是否给学生留有自主学习的时间和空间，让小学生亲身参与到发现知识的过程中，使教材贴近生活，激发学习动机，激起求索热情，切切实实地去阅读，自学未知的知识，直接感受与吸收课文语言，实现真情体验、真情交流。

（2）是否在日常教学中培养了学生敢问，好问，善问的好习惯。上课时，是否注意了创设问题情境，使学生产生疑问，提出问题。有没有放手让学生自己分析问题，解决问题等等。

（3）是否培养了学生的合作精神。是否注意开展集思广益的合作，集中每个学生的智慧，广泛吸收有益的意见。是否关注了每个学生的特长，让学生取长补短，合作完成学习任务。是否注意了优差搭配合作，使学生相得益彰，优差共进。是否给学生充分展示的机会，组织教学活动让学生兴趣盎然地学习语文。

三、在生态课堂中教师是否对学生进行了多元、多样、自主的评价

对学生的进步与发展从多角度进行多样化的评价，能够促进学生的个性发展、潜能的形成与释放。

（1）是否将自评、互评、师评相结合

开展积极引导学生开展自我评价，是培养学生积极的自我意识和自主学习能力的重要途径，是促进学生实现真正的自主学习，达到“教是为了不教”的境界而采用的重要手段。要培养学生互助合作的精神和敢于负责、善于欣赏、乐于分享的态度，并教给学生互评的方法，应经常性地开展互评活动。教师的评价也是必不可少的，其评价较为全面，可以让学生在教师的评价中找到不足，明确努力的方向。

（2）是否将阅读、思考、比较、发言评价相结合

阅读的过程是知识积累内化的过程，教材是语言文字训练的“例子”，以“例”导“法”，是教师主导作用的重要体现之一，让学生运用边阅读边批注的方法能更有效地读懂课文内容。学贵多思。语文课堂教学中学生思维的展开，思维的训练，效益如何，“导”是关键。“导”始终要落在“思”上，使思考有根据、有方法，体现准确性、科学性、独特性。有比较才有鉴别，也才能有发展。对学生学习过程中出现的同一问题多种答案，教师可以让学生在比较中辩优劣，定是非，教师不能“一锤定音”，而应进行比较评价，再做出最后结论。学生在课堂上的发言评价也不可小觑，老师对学生在课堂上的发言做到及时评价，有着直接的导向作用，积极的激励作用，及时的诊断作用，快捷的调控作用，互动的交流作用。课堂上及时、到位的评价有利于调动学生的学习积极性。

（3）是否将多元性评价和情趣性评价相结合

多元性课堂评价拒绝“唯一标准”，提倡用多把尺子衡量学生；拒绝“唯一答案”，期待思想的丰富多彩。这要求教师重视和张扬学生的个性，牢固树立多元解读的理念。情趣性评价要求教师能深入解读，感悟课本，积极寻求评价内容与知识点的融合，把评价有机地渗透、附着于学习内容，使它们浑然一体，拭去刻意评价的痕迹，使之少些理性与机械，多些感性与灵动，少些程序性，多些情趣性，以增强课堂教学效果。

总之，只有转变教育思想，更新教育观念，以学生的学习和发展为主体，积极运用自主、合作、探究的学习方式，根据建构式生态课堂的要求，不断地对自己的教学行为进行反思，通过自评、互评找出自身课堂教学中存在的问题和不足，才能全面提高学生的语文素养和实践能力。

教学行为生态 篇5

关键词：行为生态,企业创新,r-K生殖策略

创新成为目前官产学研各界关注与研究的热点。理论研究人员与企业实践工作者经过多年探索与不懈的终极追问后亦纷纷将创新视为企业取得竞争优势进而实现永续经营的动力引擎 (张瑞敏, 2004) , 经济学家也将创新视为经济增长与社会发展的源动力。那么在关于企业创新行为的研究中都是什么观点?是否形成了一些有价值的共识?是否有一些新的研究视角?生态学在该研究中能给我们带来何种启迪?从生物群体的行为生态学中我们是否能找到一些对企业创新行为可供借鉴的管理模式?本文便尝试从行为生态学视角对企业的创新行为模式进行一个尝试性的观察与解读。

1 引言

创新研究的鼻祖是美籍奥地利经济学家Schumpeter。他认为创新是生产要素的重新组合, 创新机遇来源于 (环境、产业等) 突变, 其创新理论包括新产品的引进、新生产方式的采用、新市场的开拓、新原料的取得以及新的组织形式的推行 (熊彼特, 中译本2000) 。管理大师Peter Drucke指出, 创新是创业精神的基本工具, 是一种赋予资源新的内涵以创造财富的行为, 只要能使既有资源生产财富的潜力有所改变, 都足以构成创新行为, 因此创新并不一定涉及到技术问题和一个实质性的东西, 创新是改变资源的产出 (庄立民, 2002) 。在两位大师开创创新研究之后, 大量的学者也对创新提出自己的定义和看法。Freeman and Roberts (1988) 则给予创新一个简洁的定义:Innovation=Invention+Commercialization, 即创新包括发明和商业化两个过程。Betz (1993) 在创新的定义上, 也加入了商业化的概念, 他认为所谓发明是指为了新奇的产品或程序而形成的概念。而创新是将新产品、程序或服务介绍到市场, 技术创新只是创新的一部分。Hill and Jones (1998) 认为, 创新是公司内部任何生产或制造新产品的新方法, 包含了公司内产品样式的增加, 生产过程和管理系统以及组织架构与策略的发展。Clark&Guy (1998) 则强调资讯、知识的概念, 认为创新是指将知识转换为适用商品的过程中, 对人、事、物以及相关部门的互动与信息的反馈。因此, 创新可以说是创造知识以及科技知识扩散的主要来源。Christensen (2000) 从科技的角度来说明创新。他认为所谓科技是指组织将劳力、资本、物料和信息转化为具有高附加值的产品或服务, 其涵盖范围除工程和流程部分以外, 还包括营销、投资与管理流程。创新可以视为上述各方面中任何一种科技的变革与应用。

综观前人对创新所下的不同定义, 可以发现学者从产品、流程、科技、价值、社会学等层面对创新进行的阐释中, 虽然切入点不同, 但仍有共通之处。即基本都围绕两个因素进行定义和展开:一是在某方面的变革, 二是该变革所带来的价值。我们说, 如果某一变革无法带来某种价值, 则这种变革很难称之为有意义的创新 (但未必不能界定为创新, 只是置疑其社会价值而已) 。但是, 在创新伊始, 其价值如何判断?过早地判定又会给创新带来什么样的影响?不同方式与来源的创新行为的有效性如何?创新行为有无共同的模式可供借鉴?要打开这一个个的问号, 我们就不得不回到创新的本质上去看创新有什么特质, 以及基于此种特质下我们如何构造针对创新行为的管理模式会更加有效。

2 创新的规律与生物性特点

关于如何创新以及创新中是否有共通的指导原则, 不同的研究者有不同的观点。有人认为创新有共通的规律可循, 并可以通过分割法、反转法等横向思维模式总结出创新的一系列方法与原则 (爱德华·德·波诺, 2002) 。

科学巨匠同时也是创新巨人的爱因斯坦则认为创新无任何模式可循, 如果有规则可以遵循的话, 那便称不上什么创新了, 因为创新的最大特点便是其原创性与非线性。

其实, 如果我们认真研读一下各方的研究对象与支撑案例, 便可以看出:持创新有迹可循观点的学者更多关注的是大量改进性和持续性创新, 而认为创新无共同规律的学者多关注的为一些重大颠覆性创新。然而无论何种创新, 除具备一定原创性以外, 大量的创新还具备以下生物性特点 (这也便给我们提供了另一种以生态视角看待创新问题的思路与启迪) :

2.1 系统根植性

一个子系统总是内嵌于其所在的宏观系统中的, 难以剥离这些系统内的其它主体和环境而独立存在, 只有将其放回所在的宏观系统中才能更好的进行分析。创新是植根于企业所在的经济和社会系统中, 受到这个系统中其它主体行为、社会文化、沟通方式、制度环境等影响, 难以剥离这些情境而独立 (Alice, 1997) , 系统内的任何变化都可能影响企业的创新行为。

2.2 主体的适应性

适应性行为可以定义为经济主体不断调整和修改其行为, 并在变化的环境中不断改善处境的动态过程 (王廷惠, 2005) 。创新是一个互动的过程 (Peter Nielsen&Bengt Lundval, 2003) 。在这个过程中, 企业与其所处的环境之间以及其它企业相互之间不断的进行物质、能量、信息的交流, 企业会根据过去的经验以及其对于其所处环境的看法而发展出一组策略, 生产创新所需知识, 通过“双回路学习” (double-loop-learning) 过程去适应、修正、调整其行为 (Gyris&Schon, 1975) 。也就是说, 创新是由企业适应环境的结果。

2.3 共同演化性

复杂适应系统由有许多不同心智模式的主体组成, 这些主体会在动态的网络关系中彼此交互作用, 而且主体的行为选择发生在真实时间维度中, 其行为以及所处的环境被认为是不断变化而且是不可逆转的, 因而复杂适应系统会有“共同演化”的现象发生。即单一主体的演化会影响到其他主体的演化, 并且影响到其他主体的策略和心智模式, 最后会改变彼此的行为。同时因为主体对环境做出的适应性行为, 也会造成环境的变化, 最终使得系统中所有主体和环境产生“共同演化’。在企业创新过程中, 涉及到企业、顾客、竞争者、替代者、上游供应商等, 而且这些异质性的企业、顾客、竞争者、替代者、上游供应商均具有发现和收集信息的能力, 具有适应、学习的能力, 能够彼此相互学习形成错综复杂的动态网络关系。同时正是由于不同的主体不断的实现变化和进步、不断重组和创新, 从而使得整个创新得以“共同演化”。

2.4 路径依赖性

作为复杂适应系统还具有路径依赖特点, 历史遗产或初始条件具有重要意义, 以前的任意选择或偶然事件, 都对系统的演化具有约束作用。同时主体调整以适应变化的环境和条件, 系统企业本身演化等等许多现象, 均表现出较强的路径依赖特点。由于知识的不完全性和时间的不可逆转以及收益递增、边干边学、网络外部性和技术溢出的影响, 企业创新不可避免地要受到过去决策的制约。加上技术和生产范式的出现、传播与扩散, 默示知识及其在产业区域内的扩散等的路径依赖性这意味着企业创新的将来发展受到现有企业知识存量、产业集群内知识流动以及系统中所有主体的行为和环境的影响。

关于创新的所有以上特点以及演化过程, 与生态学说中的关于“变异”以及随之而来的竞争、环境选择、遗传复制等概念和模式有着非常多的相似与相通之处。那么, 就让我们看一看生物的行为生态学与进化生态学说在关于生态创新行为模式上能给我们带来何种借鉴与启迪。

3 企业创新行为模式的生态学解读与启示

对企业来说, 创新机制可以产生多个彼此存在差异的单元, 从而促进市场中企业组织与企业行为的多样化与差异化, 为顾客和外部市场提供可供选择的对象与基础。与创新在企业生态所起的重要作用类似, 对生态和生物系统来说, 变异机制的主要作用也不容小视。正是由于变异机制产生出来很多彼此存在差异的基因及其组合, 生物的进化才成为可能。然而对微观层面的变异是否有方向性, 拉马克与达尔文却有不同的观点。

达尔文认为生物产生变异之后的个体并不一定比原个体更有利于生物的生存, 但是并不能因此便否定此次变异的意义所在。因为如果没有变异, 生物群体就不会保持一定的多样性, 在环境发生不利于生物生存变化的情况下, 生物种群除了坐以待毙外就难以做出任何能动的应对, 所以生物的变异是生物群体进化的基石与前提所在 (达尔文, 1895, 《物种起源》) 。这一点在企业界同样如此, 在企业产生的创新当中, 并不是每一次创新都能成功适应市场环境, 但是如果没有创新机制, 则企业演化的进程就无法形成, 这也是如今企业都将创新自觉或不自觉列为重点关注的原因所在。

与之相对应, 前期的拉马克学说主张生物器官的用进废退与获得性遗传。其典型主张认为生物的每一次变异无论在微观层面还是宏观层面均是一定方向性的, 均是从低级走向高级, 从简单趋向复杂, 变异后个体总是比变异前个体更适应环境, 认为生物的进化是连续的、彻底的、逻辑性的 (拉马克, 1809, 《动物哲学》) 。需要指出的是, 尽管目前在生物学界主流观点与客观现实更支持达尔文学说, 但是在企业生态学领域中, 拉马克学说显然更多地指导着人们的经营实践, 一些企业生态学研究者更是声称“要毫不脸红地将拉马克学说在企业生态领域发扬光大”。达尔文学说与拉马克学说的主要观点与区别我们整理如下表1所示:

之所以拉马克学说比达尔文学说在企业生态学领域得到人们更多的学习与参照, 可能与企业生态学研究的对象有关。与生物个体相比, 企业组织具有目的性、整体性、适应性以及自我调节能力等特点。从这种意义上说, 拉马克学说的观点与方法可能更适合作为研究企业创新与发展的工具。

与企业生态学者针对研究对象分别采用不同的学说类似, 在行为生态学中, 我们在生物的生殖策略上竟然也观察到了两种不同的生殖方式, 这能否对我们研究企业的创新行为有所帮助与借鉴呢?要知道, 生物体的生殖和企业中的创新从本质上讲都是在关注系统中新个体的诞生与成长。

我们知道, 企业的创新问题是企业发展的核心问题。与此相同, 每个生态系统中新个体的出现与成长也是系统得以生存与发展的重要物质基础。所以, 生物的生殖问题也一直是进化生态学的核心问题之一。达尔文在他的《物种起源》中就已经详细地描述了生殖与死亡现象。通过对该现象相互作用的观察, 达尔文认为生殖力是维持物种延续的一个重要因子。Wunder (1934) 首先注意到了不同类型生物的生殖差异, 提出了不同类群生物生殖力的演化方向。D.Lack (1954) 发现了动物生殖的生态趋势, 提出动物总是面对两种对立的进化选择:一种是高生育力但无亲代抚育, 一种是低生育力但有亲代抚育。这一理论得到了广泛认同, 被称为Lack法则。M.Cody (1966) 通过鸟类在生殖中以及在种内、种间竞争中能量消耗的测定, 提出了物种在竞争中取胜的最适能量分配。R.H.MacArthur (1962) 发展了以上各个理论, 提出了r-K选择理论。两种不同生殖策略及相关特征如下表2所示。

面对以上生物种群经过数亿年用生命换来的生殖与生存进化策略, 结合营销战略中关于创新行为的驱动来源和管理模式, 我们有如下的发现。

4 生态视角下企业创新行为的社会性对应与借鉴

在企业的经营实践中, 我们经常将企业的创新行为按驱动来源不同分为两类, 一类是市场拉动型, 一类是技术研发推动型。技术推力和需求推力的概念最早由Schon (1967) 提出, 他认为技术创新的背后是由技术推力和需求拉力共同驱动的科技发展和进步的结果。因此, 技术和市场都是促成产业创新演化的关键因素。尽管专家学者在二者谁在创新上更加占据主导地位意见不一。但从实践来看。当前的企业在创新来源上, 并非完全由单向的技术推力或单向的市场拉力所主导。即当前的创新来源同时并存着“技术推力”以及“市场拉力”这二种机制。只不过二者的特点以及需要管理者针对不同不源的创新所应采取的管理模式有所不同。管理者如果对这一点认识不足, 则在管理实践中可能会有意无意间阻碍创新的产生与成长。Orihata&Watanabe (2000) 对比技术驱动与市场驱动在企业产品创新中的不同作用, 将创新来源整理如下表3所示。

对照表1、表2和表3, 我们可以看出:管理技术推动的创新行为, 达尔文学说更有借鉴价值——不要在创新行为早期 (即微观个体变异开始之时) 便过早地主观判定该行为 (变异) 是否有生物学 (市场) 价值, 以免影响变异 (创新行为) 的产生成成长。作为管理者, 要赛马而非相马, 最关键的是创建一个更宽松和创新环境;而管理市场拉动的创新行为, 拉马克学说更可以借鉴——盯住目标 (市场) , 由目标 (市场) 引导变异 (创新行为) 。同时, 生物界的r生殖策略与技术推动的创新特性有相通之处, 而K生殖策略则与市场拉动的创新特性相同。同时, 生物界在r-K生殖方式上采取的策略对不同驱动来源的创新行为管理模式也极其类似!其带给我们的启示与现实意义可以总结如下:

5 总结与现实意义

从上文可以看出, 在生物界不同的生殖模式与生殖策略是不同的。同理, 在企业界不同来源的创新行为也应辅以不同的管理模式:针对研发与技术推动的创新行为, 我们要以类似生物r生殖策略的方式进行环境的营造与放手, 去除能去除的所有限制, 在创新行为开始时不要过多纠缠于市场前景如何, 前期采取“大规模, 多生养”的企业文化与创新氛围, 后期采用“赛马”体制进行自然的淘汰与选择 (如3M公司) ;针对需求与市场拉动型创新行为, 则要以类似生物K生殖策略的方式进行精心的组织与安排, “认真选种, 精心打造”, 为保证成活率要辅以适当的“相马和育马”模式 (如三星电子) ;还有一些企业与行业, 针对创新行为的不同阶段采取不同的管理模式。比如目前的世界医药产业中, 跨国制药巨头由于风险的回避和创新源动力的不足, 几乎放弃了新药的基础研发中新化合物的合成工作 (这些工作几乎均交由大量的中小医药企业去探索, 类似生物界中的r生殖行为方式) , 跨国制药集团将大部分精力转在了新药和准新药的评价与筛选上去, 通过评价研究发现哪个新药有市场前景时便将该药的知识产权 (或连同公司) 整体买下, 然后辅以大量的临床观察与研究, 再以K策略进行后期研究开发和商业跟进。基于以上对比分析和案例研究, 我们更可以看到, 除了一些大的企业巨头外, 中小企业对社会的贡献与价值更是不容小视, 大量中小企业的存在与发展是社会的创新之源, 任何社会与产业管理者都不应无视中小企业存在的重大意义, 同时更应该科学合理地为他们的生存与发展设定合适的管理环境与体制基础。

参考文献

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[3]CLARK J, GUY K.Innovation and Competitiveness[J].TechnologyAnalysis&Strategic Management, 1998, 10 (3) :363-395.

[4]CHRISTENSEN C M.Mutative Advantage[J].MIT Sloan Manage-ment Review, Cambridge, 2000, 42 (2) :105-111.

[5]FREEMAN C.The Economics of Industrial Innovation[M].Balti-more:Penguin, 1974.

[6]ROTHWELL R.Towards the 6flh—genPrdti0n innovation process[J].International Marketing Review, 2000, 111 (1) :23-24.

[7]波诺.横向思维[M].北京:新华出版社, 2002.

教学行为生态 篇6

一.语文生态课堂的理想状态

“语文生态课堂”的说法, 应该是指依据生态学, 用生态的眼光审视语文教学, 使语文教学达成高效、可持续发展的良性生长状态。生态课堂首先必须强调以人为本, 重视学生的主体地位, 追求人的全面发展;其次要能够让师生感受到合作的乐趣和动态生成的成就感、激情;另外, 生态课堂必须要以生命活动为本质, 保持旺盛的创造力、和谐的空间氛围、愉悦的学习过程等, 让语文课堂教学散发出平等、关爱、合作和自我的人性光辉。

通过比较, 我们可以看出语文生态课堂和传统课堂存在以下区别:

因此, 要想构建语文生态课堂, 我们必须要思考:

语文课堂要关注生命教育。教育的目的和意义原本在于人的综合素质的提高和对生命的关注, 所以教育一定要有人文关怀, 满足生命个体走向超越自我、完善自我的需求;

语文课堂要力求全面转型。从教学内容、学习方式和课堂主体等方面彻底转变, 以适应教育教学的发展需要;

语文课堂要与生活保持零距离。我们都知道, 语文的外延即生活, 因此, 无论是教学内容还是学习方式都应当体现生活化, 在生活中学习语文。

二.教师在构建语文生态课堂中的行为策略

由传统的课堂教学模式转向“生态”模式, 需要一个过程。在这一转变中, 教师的角色虽然有所变化, 但在实际操作中仍起主导作用, 让学生由不习惯变为习惯, 再由习惯上升为主动, 这样, 真正意义上的课堂生态教学才能名副其实地构建。

1. 教师要有角色转换的准备。

这一点是实行课堂生态教学的前提和基础。传统教学积弊已久, 给诸多语文教师和学生打上师道尊严的烙印。新课标之新, 很大程度上是针对教育思想和观念的陈旧以及因此而产生的教育惰性, 表现为力求打破教学程式化, 讲求语文课堂的即时生成性。如果语文教师在课堂上依旧充当整个课堂的“独裁者”的角色, 无疑和新课标的要求背道而驰。在一堂符合新课标要求的语文课堂教学的活动中, 语文教师的角色应转换成“平等对话的一方”, 并应该因此担当起组织者、引导者和促进者的职责。惟有转变, 才能突破, 惟有突破, 才能求新。

语文教师角色的转换还有另外一层的含义, 就是在教学过程中, 教师的角色要随着教学活动的展开因时因情的需要而不停地变换, 尤其针对新课程知识体系的动态、开放、生成的特点, 教师不能成为演讲者、宣传者, 而应把教学的重心放在如何促进学生的“学”上。

2. 教师要有平等交流的意识。

意识决定行为。语文教师有了平等交流的意识, 也就意味着语文课堂由单向灌输转向开放、生成。这里有两层意思:一为语文课堂要有交流;二为这种交流必须是平等的。其实决定语文课堂能否达到真正意义上的“生态教学”关键在于第二层次。平等地交流表现在语文课堂上应该是师生依据文本而产生的思想碰撞和心灵交流的动态过程。平等的要求有二, 其一是课堂教学态度的平等, 表现为由教学态度的平等创造出和谐、民主的教学情境, 鼓励学生勇于发表自己的见解, 积极参加课堂即时性的讨论、总结, 抛弃不恰当的态度给学生造成的课堂思维障碍。其二是人格上的平等。也就是发生在师生之间的课堂活动中, 双方都是主动参与者, 没有尊卑之分, 在课堂“生态”活动中, 教师不仅要放弃话语霸权, 而且要充分尊重学生的个性, 还学生在课堂的自由与灵性。

语文课堂有它的个性生命。师生基于文本的平等交流会从根本上解决语文课堂就文本论文本的狭隘性和封闭性, 大大加强语文课堂的生命力和可拓展性。同时师生的这种平等交流为教学相长、共同探索奠定基础。如在教学《项链》等记叙性文章时, 完全没有必要向学生灌输已有的人物评价和定位, 尝试鼓励学习主体发表言论, 并给予分析或肯定。

3. 教师要有创设“生态情境”的勇气和底气。

敢于进行真正意义上的课堂生态教学, 这就需要勇气。因为语文生态课堂是一个多角度、多层次的教学工程, 教师只能以引导者、合作者的身份和学生共同探究, 经历情感体验。当传统教学中的“权威”受到排斥和动摇时, 语文教师的确需要勇气接受挑战。

再说底气, 底气即智慧。生态教学强调知识的动态性、开放性和生成性, 否定了传统教学中教师单向灌输的知识传递模式。基于这一点, 语文教师应有足够的底气以合作者的身份参与生态课堂的构建。这就需要语文教师具备渊博的知识、人格魅力、对合作过程的驾驭能力以及给予被引导者 (学生) 正确的引导和话语培养的能力等, 否则, 语文课堂又会陷入静止、封闭和传统灌输的状态。一个有底气的语文教师犹如一个健谈的人, 总是能让参与谈话的人感到愉悦而不尴尬, 能持久而不疲劳, 满足而不无聊。做到这一点, 语文课堂生态教学的模式与框架便得到建构。

4. 教师要善于寻找课堂对话的话题。

语文生态课堂具体流程是师生基于文本 (语文教材) 展开的。语文教材虽然是由已确定的有可读性的具体生动的材料 (文章篇幅) 组成, 但一旦形成, 便是既成的抽象的教材, 不仅失去了原本富有的人文特征, 而且成了控制学生的工具, 理应在课堂活动中通过师生对话将之还原并拓宽, 结合对话者主动的感悟、交流使这些本只有形式的抽象物多方位多层次的开放、生成。作为语文教师, 如何让一首首唐诗宋词、一篇篇散文小说由静止而呈动态, 并且因参与者的不同而产生不同的感受, 最终又统一到提升学生的语文水平的高度上。此时, 教师占有一本教参显然已经捉襟见肘。

首先, 语文教师必须要从学生角度出发, 创设话题, 以便学生积极参与, 营造和谐的课堂氛围, 使课堂参与者真正沉浸到完全自我的由文本引起的各种各样的“生态”, 有声的或者无声的。其次, 教师创设的话题必须符合学生的认知深度。这样, 学生才有观点, 有讨论, 有质疑, 有探究, 有总结, 有效益。再次, 教师创设的话题必须给予学生足够的时间来思考, 否则便流于形式。

语文生态课堂强调的是语文教学的一种自在、自为的状态, 其目的和意义在于还原语文课堂的本质特性, 提升语文课堂教学的效益。打造语文生态课堂, 也是众多语文教育工作者的美好愿景, 成熟的语文生态课堂必将是语文教学的又一个春天, 但这一切都还需要我们积极地思考和不懈地探索。

摘要：课堂是教育的主阵地。教师是组成课堂的要素之一, 教师的教育行为已经成为课程改革关注的焦点。在当前实施新课程的大背景下, 传统的课堂教学已经无法适应改革的需要, 生态课堂才是我们追求的理想课堂, 而生态课堂特别需要教师角色的真正转变, 既要做改革的实践者, 也要做教育的反思者和改革者, 从而从真正意义上将课堂还给学生, 提高教学效率。

教学行为生态 篇7

随着永续发展概念的形成,旅游环境意识逐渐受到人们的关注。1983年,世界自然保护联盟(IUCN)首先提出了“生态旅游”这一新术语,1993年,国际生态旅游协会将其界定为:具有保护自然环境和维护当地人民生活双重责任的旅游活动。与传统旅游相比,生态旅游的内涵更强调的是对自然景观的保护,是一种具有可持续发展特征的新型旅游形态。理想的生态旅游特质应考虑以自然为取向、生态的永续性、具有意义的环境教育、当地获益、以及游客满意五大要点。提倡生态旅游的学者最终目的乃在旅游行为发生时,对当地环境的干扰可降至最低,并对当地经济环境的贡献最高,同时借助旅游给当地带来经济利益,引发居民自动自发的保育环境,至于游客,可因此获得较高的满意度以及生态教育知识。

生态旅游与大众旅游的主要差异在于游客不再只是消极的消费以获取刺激,而是以积极的心态去获取知识和体验,生态旅游并非追求游客数与经济利益的最大化,而是一种小心翼翼的小众旅游形态。

2生态旅游者行为分析

2.1生态旅游之游客特征

Colvin(1991)系统的描述一位生态旅游者所具有的独特典型特征:想要一种深度、正真的经验;欲求一个深切的、个人的、值得的旅游经验;在旅游中厌恶大旅行团;寻求身体上及精神上的挑战;期望与当地居民及当地文化有所互动;如果能够适应,通常偏好简朴的环境;可以忍受不便利的旅游环境;主动探求环境事物的相关性,并非采取被动的学习态度;宁愿得到经验而非各项便利等特征。

2.2生态旅游之游客动机

生态旅游游客着重在参与自然活动或拜访有相同兴趣的朋友。在吸引动机中,热带雨林、鸟类、湖泊、溪流、树林、野花、哺乳动物、山脉、海岸等皆为生态旅游者排名前十五项的旅游动机。生态旅游者的旅游动机可以分为生理动机、心理动机、体验动机、学习动机。生态旅游者多半具有“自然或文化环境体验动机”及“学习动机”。

2.3生态旅游愿付费行为

观光资源具有无形性,因此无法透过市场机制给予估价,生态旅游是生态与旅游的结合,通过收费制度的建立,筛选较适合的游客,因为那些经常破坏生态环境的罪魁祸首,亦是那些不认同收费制度的游客,透过收费制度,提升生态旅游所要达到的目标与质量。

3陕南生态旅游发展现状及存在的问题

3.1陕南生态旅游发展现状

陕南位于我国南北过渡的中间地带,南依秦岭,北屏巴山,具有优越的自然条件和丰富的生态资源。区域内现有世界生物圈保护区2个,国家自然保护区13个,国家级风景区40多个。近年来,伴随着国内生态旅游的兴起,陕南三市生态旅游迅速发展,并初步形成了颇具规模的产业体系,产业组织不断扩大,产品结构不断优化,生态旅游已经成为推动地方经济增长的新引擎。

3.1.1生态旅游产业规模不断壮大。根据生态旅游者的需求特点,陕南各地本着资源开发和环境保护相结合的原则,以现有山水资源、生物资源和文化资源为基础,不断加强生态旅游基础设施建设,完善生态旅游服务体系,开发创新生态旅游产品,产生了良好的经济效益和社会效益。以汉中市为例(见表1),2009年至2014年,汉中生态旅游产业增长率不断提高,对经济增长的贡献率显著增强。

3.1.2旅游市场开发成效显著。陕南各地在巩固现有市场的同时,积极拓展新兴市场,通过举办生态旅游节、传统文化节、制作生态旅游广告片和参与网络大营销等活动,吸引关中、陕北、四川、重庆、湖北、甘肃、北京、青海等省内外游客。西三角、长三角、珠三角地区和周边省市已经成为陕南生态旅游的重要市场。俄罗斯、美国、韩国等新兴客源市场正在逐步拓展,从而为陕南生态旅游业的可持续发展提供了充分的客源保障。

3.1.3生态旅游服务能力不断提高。为满足生态旅游者多样化、个性化的旅游需求,陕南三市将提升旅游服务质量作为生态旅游发展的重要工作。一方面,通过示范与检查整顿相结合的方式,不断提高服务的标准化和规范化;另一方面,积极利用互联网、大数据、云计算等现代信息技术,发展品质旅游、全域旅游、智慧旅游、活力旅游、品牌旅游,全面提高旅游产品质量,提升游客满意度。

3.2陕南生态旅游发展存在的问题

3.2.1生态观念比较落后。发展农业旅游,必须高度重视生态资源和环境的保护,唯此,才能实现可持续性发展。陕南生态农业旅游发展过程中对生态旅游的观念介绍和宣传相对不足。

3.2.2缺少生态旅游体验设计。通过上述对生态旅游游客的动机进行分析,不仅要满足游客的体验动机,同时还要满足游客的学习动机。陕南现有的农业生态旅游项目规模偏小,功能单一,所开发项目可参与性不强,科技文化含量不高,对农耕、乡土文化的挖掘开发不深入,展示不强。而真正意义上的具有旅游体验的产品又没有设计出来,仅仅是简单仿效、粗放经营,产品市场定位不明,存在着一定的无序性和盲目性,无法吸引游客的重复游玩。

3.2.3生态旅游专业人才匮乏。目前的从业人员多是当地人,基本没有接触过相关的专业教育与培训,整体素质偏低,服务质量也亟待提高。另外还有一个不容忽视的问题是,这些从业人员对生态农业旅游的理解不到位,在旅游点的规划中缺乏对环境的保护,在日常的经营中,也无法做到将正确的信息传递给游客。

4陕南生态旅游发展的建议

4.1开发体验项目,打造精品品牌

生态旅游与游客体验有着密切的联系。目前陕南生态旅游主要模式是农家饭加采摘、垂钓、销售土特产等形式,对资源的利用率低,利用层次浅,对旅游者旅游度假的满足度也低,甚至出现了旅游者想消费,景点却没有项目消费的情况。要围绕给旅游者带来愉悦感受、获取知识、体验文化、享受休闲这一中心进行高品质、差异化的体验旅游策划、开发,提升生态农业旅游项目的综合功能,培育和打造功能强、文化深、档次高、有规模和特色的生态农业旅游拳头产品,培育打造具有较大影响力的生态农业旅游度假目的地。

4.2培养专业人才,提高农民素质

生态农业旅游的生产、经营主体是农民,没有高素质的现代农民,建设生态农业旅游就无从谈起。要培养一批会管理、懂技术、善经营的高级农业技工和管理行家、经营里手。对农民的培训要实际,既要通过培训获得知识,又能在实际中运用,有实效。旅游从业人员除了要对游客进行服务之外,还要在服务过程中,将正确的生态环保理念传递给客人,让客人获得愉悦经历的同时获得更多的认同及进步。

4.3适当建立生态旅游区额外费用收取制度

生态旅游游客都希望从旅游的体验中获得情绪与精神上的成长,且愿意对当地的保育活动贡献较多的资金与费用。同时,通过收费制度的建立,作为筛选较适合的游客的手段,以此来提升生态旅游者所要达到的目标与质量。

加强旅游宣传与讲解。恰当的旅游宣传信息,能有效地引导和转变旅游者的旅游观念,指导其有目的地选择旅游行为。广告、媒体宣传有助于人们建立新的旅游行为和观念,尤其是生态旅游在陕南地区的发展,一定要通过宣传达到相应的目的,否则会误导旅游者做出不当的行为。

摘要：生态旅游的规划和管理应建立在生态旅游者的特征及需求分析基础之上,只有这样才能形成生态旅游的永续发展。在对生态旅游者的分析基础之上,分析了陕南生态旅游发展存在的问题,并从生态旅游者的需求角度出发,提出陕南发展生态旅游的措施。

关键词：生态旅游,旅游行为,体验

参考文献

[1]赖晓华.生态文明时代生态旅游发展探讨[J].中国集体经济,2015(36).

[2]沈国斐.关于乡村旅游发展的探讨[J].生态经济,2005(12):95-98.

教学行为生态 篇8

一一、思品课“行为误区”的突出问题

1. 文本知识被弱化。

从知识层面上看, 思品课内容结构完整, 它赋予学生以丰富的知识背景、经验及逻辑之间的联系。然而, 我们观察到目前仍有不少老师对课标研读不深入, 导致教学目标不清, 甚至将初中思品教学目标要求混同于小学《品德与生活》的要求;一些课堂教学围绕“自主学习”矫枉过正, 教师对教学内容没有板书提示, 一堂课结束, 黑板上一个字也没有;有些课堂, 学生仅停留在故事情节中, 对教材却是永久的陌生, 最终课堂呈现在一种“空中楼阁”中。

2. 资源整合不到位。

首先, 忽略教材与学生的主体性。一些课堂一味追求新奇的案例, 但预设情景中却找不到学生主体参与的情况, 一堂课下来, 学生居然没有看过一次书本, 教材中大量的优质资源被丢弃;其二, 多数教师虽知教学要充分利用与学生相关的生活资源, 但仍不能做到将生活中的资源与文本、学生、基本知识和能力整合起来, 结果大量材料堆积, 却不知学生仍停留在感性认识上;其三, 由于对学生的创新能力重视不够, 以致学生的生成性资源得不到充分利用。

3. 模式操作被泛化。

为激活课堂, 目前许多学校将教学模式基本固定为“预习提示、自主学习、小组合作、教师拓展、课堂识记、当堂练习”6个环节, 从表面上看, 这种范式使备课简单了, 教学环节也很清楚, 但问题出在操作方法上:一些教师机械地追求教学合作形式, 诸如马蹄型、三三互动型、圆型等, 却没有切实考虑学生主动性的发挥与实际教学内容的适用性;一些老师把预习提示理解为知识填空, 把小组合作理解为预习交流, 把教师拓展理解为校对答案, 把当堂训练理解为当堂默写, 致使教学陷入只重“形似”而不重“神似”的泛化境遇。

4. 小组合作假热闹。

在许多课堂上, 小组开展学习合作时未能透过现象探讨出本质上的东西, 常常出现学生不知怎样才能与他人进行有效合作, 不知如何正确交流, 不知如何解决分歧;一些课堂讨论仅让学生围坐在一起, 表演成分太多、合作过于花哨, 有的教师误以为一说“自主学习”, 课堂上就不敢讲了, 一说“合作学习”就分组讨论, 你说、我说、大家说, 结果“自主”变成了“自流”, 教师疏于介入, 讨论成了教师调节教学时间的一种工具。

5. 情境创设缺精品。

目前课堂中许多老师非常注重教学情境的创设, 但相当多的情景设置缺乏思维深度, 缺少探究价值, “精品”意识不强, 多是一些“重复建设”的浅层次、直白内容, 这些情境不能触动学生的思维, 不能激发学生的思考欲望与探究热情, 不能有效培养学生的判断力、理解力和创新能力;一些教师对前置性学习、《学案》导学、合作内涵等学情环节理解不透彻, 致使教学出现预设随意、探究偏离、合作无效等低层次现象。

6. 教学评价满堂夸。

课改后的思品课堂, 教师注重了对学生的评价性激励, 但也出现了把学生发言人次及课堂热闹程度作为评价课堂好坏的主要依据, 或将评价仅停留于对学生回答问题时的简单表扬。这种评价很容易模糊学生的视线, 掩盖问题真相, 会使学生搞不清自己或他人的回答好在何处?差在何方?最终既会失去评价的作用, 还会失去教师对学生的指导作用。

二二、思品课内涵深刻重构策略

1.融入生活, 呈现生命内涵。

思品课围绕“三维”课标释放寓意, 凸显“三贴近”原则, 教师所瞄准的不仅是课堂教学目标, 而应是学生全面成长的生命目标。由于思品这门综合课不同于其它课程, 其教学着眼点要围绕素质教育, 教育学生成长、怎样做人。教学中要让书本知识呈现鲜活的生命状态, 教师则通过对教材的加工处理, 使文本知识与现实生活、学生经验形成联系, 通过开发和利用学生已有的生活经验, 选取学生关注的话题, 运用情感交流、对话、合作策略, 以强烈的生活意识与生活态度相交织, 从而唤起学生一种自我发展的内在驱动力。例如, 教学中我们以培养学生生命价值观为前提, 把生活、生命、生存“三生态”知识纳入和渗透到课堂教学目标之中, 让学生全面了解自然生命生存和成长的真相及其与人类的关系;把生态社会系统性知识与课本内容相融合, 注重学生“平等对话”、“自我内化”、“主动参与”等生态人格的塑造, 努力把生态教学还原为生命活动, 把教学情境还原为生活情境, 把师生还原为真情实感的人, 让学生在浓郁的生成体验中不知不觉地实现生命情感的“潜滋暗长”, 从而形成一种“生命态”的课堂教学。

2.挖掘资源, 呈现感悟意蕴。

思品课教学要从尊重教材内容、优化与拓展教材维度着手, 充分利用现实资源, 探究事物发展变化, 深刻剖析教学多维内涵, 这样才能真正引导学生搜集和筛选有效信息, 提升对客观规律的认知点与情感度。

在路径上: (1) 要坚持教学理论常识化, 即简化或删除一些繁琐的理论表述, 改用通俗易懂的理论“支架”方式, 以降低理论概念的难度; (2) 坚持生活情境化, 既可保留教材中与学生相符合的生活情境, 同时围绕生活资源重新创设并替换教材, 把教材转移到对生活经验的认识上来; (3) 坚持情境问题大众化, 即设置符合绝大多数学生认知水平的教学情境, 化抽象为形象, 化理论为实际, 以生活体验为依托, 创新教学机制。例如, 教学中我们通过采取讨论法、调查法、举例法、谈话法、演示法等多种教学手段, 配置前置性《学案》和研究性案例, 建构“情感式”情境、“实物式”情境、“体验式”情境等, 以问题为核心, 增强学生的情感体验, 树立情境教学意识, 使学生在轻松愉快的课堂气氛中深刻感悟知识的意蕴。

3.有效活动, 呈现体验诉求。

教学模式通常以简约化的方式表达出来, 事实上它是一种范式, 但并非是所有学科的统一标准, 给模式贴上标签, 往往存在被泛化的现象。教学中我们不管建立何种模式, 都要以学生“好学、乐学、学好”为中心, 重视学生学的过程与生命体验, 要引导学生深度实践、深刻体验, 只有通过接受、批判、反思与建构, 才能让学生在特定的活动情境中内省主观过程。例如, 我们以设计学生活动和体验过程为主要形式, 在这种设计中又逐渐形成了以下不同体验的学习形态: (1) 情境导入——活动体验——感悟提升; (2) 学会欣赏——体验真情——拓展延伸——情感升华; (3) 激发情感——体验真情——交流讨论——付诸行动。在体验学习方略上, 有阅读文献、社区观察、拜访孤儿院、低碳践行、创建生态校园、种植花木、饲养动物、模拟表演、角色体验、观看视频材料、问题探究等, 这其中我们更为关注并追问的问题是:谁来体验, 体验什么, 如何体验。

4.有序合作, 呈现交流深刻。

思品课堂要用动态的、发展变化的观点来开展教学的有序合作, 以促进学生认知和情感的变化。当学生遇到“需要”交流的问题, 遇到值得争辩、探讨、质疑的问题, 涉及评判的内容或者个人无法完成的复杂问题时, 就需要通过学生的合作学习来解决。对学生合作学习所要达到的目标, 教师要了然于心, 要把握合作时机, 加强对合作学习的全程监控, 注重合作学习的具体分工, 即什么样的问题需要人人发言, 什么样的问题需要协作解决?什么样的问题需要兵教兵?什么样的问题需要老师提示解决?什么样的问题需要学困生汇报?只有充分重视互助协作的学习方式, 通过分工协作、学生一起合作研究并分别承担不同的学习任务, 才能有效避免学生合作走向肤浅与混乱。例如, 在课堂合作展示环节策略上, 为呈现合作效能的深刻性, 对学生在前置性研究中意见不统一或有创新意见等这些值得争辩、探讨、质疑的问题, 我们让学生通过小组合作讨论来解决;对创新学习中小组也不懂又是学习的重、难点问题, 就提到全班讨论来解决, 进行组与组之间的辩论, 教师则观察调控现场, 随时点拨、纠正学生的问题, 从而加深学生对学习内容全面的、深层的理解和感悟, 让学生在有序合作的开放环境中不断生发新的学习目标。

5.阳光评价, 呈现引导旨归。

教学行为生态 篇9

关键词分散试次功能分析；经典功能分析；挑战性行为；问题行为

分类号B841.4

DOI：10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2016.08.0011引言

在行为矫正领域，问题行为是指那些偏离常态并给他人或者自己的身体、生活、学习、工作带来危害甚至危险的行为（昝飞， 谢奥琳， 2007）。在积极行为领域，越来越多的研究者更倾向于用“挑战性行为”这一名称来指代问题行为。Emerson（2005）认为，挑战性行为就是行为的强度、频率或者持续的时间偏离社会常态，使得个体或者他人的身体安全处于严重危险之中的行为，或者是可能严重限制、剥夺个体接触日常社区设施的行为。

人们的行为都具有功能性，即使是挑战性行为也有其功能。行为的功能就是行为服务的目的或原因，比如，小明在课堂上大声叫嚷是为了获得老师的关注。而当干预方法与挑战性行为的功能一致时，效果最佳。功能分析（Functional Analysis， 简称FA）是确定挑战性行为功能的一种方法，在实证研究中已经受到极大关注（Hanley， Iwata， & Mccord， 2003）。功能分析分为描述性分析（descriptive analysis）和实验性分析 （experimental analysis）两部分（Kratochwill & McGivern， 1996）。描述性分析包括功能访谈与自然情境下的直接观察；实验性分析是操纵不同的实验情境，对行为进行功能分析，如经典功能分析（Traditional Functional Analysis， 简称TFA）、分散试次功能分析（DiscreteTrial Functional Analysis， 简称DTFA）。行为功能实质上就是行为与环境事件的关系，而实验性分析则通过对环境变量的操纵来确定行为的功能。

1982年，Iwata等人发表的具有里程碑作用的实证性研究论文首次采用经典功能分析程序来鉴定9名发展障碍儿童的自伤行为的功能。结果表明，基于功能分析结果的干预比随意选择的治疗方法更为有效。然而，这种程序较为冗长，需要密集的劳动力和时间，且一些一线人员（如教师和特殊教育工作者）很难掌握这门技术，所以在应用情境的实施和推广上遇到了阻碍（Iwata， Dorsey， Slifer， Bauman， & Richman， 1982）。

为适应更多类型的挑战性行为和应用情境，在过去的30年间，功能分析程序的变式在不断地发展并被评估。这些变式包括回合长度的修改（Mueller， Nkosi， & Hine， 2011）、条件的修改（Rispoli， Camargo， Machalicek， Lang， & Sigafoos， 2013a）、情境的变换（Lang， Davis， Oeilly， Machalicek， Rispoli， Sigafoos， et al.， 2010）、实施者的变换（ThomasonSassi， Iwata， & Fritz， 2013）和前事变量的修改（Fahmie， Iwata， Harper， & Querim， 2013）。近年来，研究者开始探讨经典功能分析程序的另一种变式，即把评估条件构建到单个试次里，然后这些试次由实施者分散在日常生活中，这个程序被称为分散试次功能分析，也可叫作基于试次功能分析（TrialBased Functional Analysis）（Sigafoos & Saggers， 1995）。如同TFA一样，在DTFA中，前事（antecedents）和后果（consequences）都被系统地操纵，但这些操纵会嵌入到被试日常生活的情境中。

DTFA近几年在研究中越来越受大家欢迎，与之相关的研究逐渐增多。其操作方便又不失严格的评估特点正好符合应用情境的需要，因而受到大量临床实践者的关注。通过采用一般的文献搜索手段，目前未找到国内有关分散试次的研究和实践。DTFA出于TFA，又不同于TFA，下面将在与TFA的比较中介绍DTFA的特点和优势。

21TFA的具体操作

在TFA中，研究者把模拟的情境放置在回合里，并以事先规定的程序重复地向被试呈现一系列情境，从而确定行为的功能。具体步骤如下：

第一步，具体界定靶行为。对靶行为下一个可观察、可量化的操作定义，是实施所有功能分析首要且必需的环节。

第二步，因变量的测量。常用事件记录和时距记录两种方法来收集行为数据，之后转换为靶行为发生的次数或靶行为发生时距数的百分比。

第三步，收集描述性分析资料。可通过访谈、功能评估量表和直接观察这三种手段在较短时间内收集与靶行为有关的信息。

第四，评估喜爱物。此步为可选环节，即研究者若选择了得到实物条件，则需在第五步之前鉴定被试的喜爱物。可通过观察法、问卷法和有限选择法确定喜爱物（黄伟合，贺荟中，2013）。在随后的得到实物条件中，可通过给予和移除喜爱物来观察靶行为是否发生。

第五步，设置评估条件。TFA最初的程序包含4个条件：（1）关注（Attention），旨在评估靶行为是否由正强化即关注的形式维持；（2）任务要求（Demand或Escape），旨在评估靶行为是否由负强化即逃离厌恶的任务或要求的形式维持；（3）独自一人（Alone或Ignore），旨在评估靶行为是否由自我强化维持；（4）自由游戏（Play），为控制条件。经后续的发展，又增加了一个实验条件——得到实物（Tangible），即评估靶行为是否由喜爱的实物（如食物、玩具）而维持，也是一种正强化功能。条件的具体设置可详见相关书籍（黄伟合， 贺荟中， 2013； 昝飞， 2013）。

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第六步，实施评估。研究者需选取一个房间作为评估点。评估一般每天安排两次，上、下午各一次，每次1小时，其中又被分为4个为时15分钟的回合，来分别测试4种不同的条件，每个条件评估10次（黄伟合， 贺荟中， 2013）。

第七步，分析评估数据。根据收集数据的类型，绘制成曲线图或柱状图。分析图表资料时，主要进行几类条件间的比较，详见相关书籍（杜正治， 2006）。

22DTFA的具体操作

DTFA最先由Sigafoos和Saggers（1995）提出，它把TFA中的回合化为更简便的试次，分散在日常生活中。单个试次大多数会被分成测试阶段和控制阶段两个部分，测试阶段呈现建立操作，如不给被试关注，而控制阶段撤除建立操作，如给予被试关注，然后分析刺激事件对行为产生的影响（LaRue ， Lenard， Weiss， Bamond， Palmieri， & Kelley， 2010）。换言之，DTFA由许多个试次组成，而试次又被分为测试和控制两个阶段，这些试次以正在进行的日常生活为背景，操纵特定的前事和后果，具体步骤如下：

第一步，具体界定靶行为。同TFA。

第二步，因变量的测量。常用时距记录法或时间抽样记录法来收集靶行为资料，之后转换成靶行为发生试次数的百分比。

第三步，收集描述性分析资料。同TFA。

第四步，评估喜爱物。在实施试次前应评估被试的喜爱物，找到有效的强化物。如在得到实物试次中可放置最喜爱的项目，控制试次中放置第二喜爱的项目；而最不喜爱的项目放置在关注试次里（Kodak， Fisher， Paden， & Dickes， 2013）。评估步骤同TFA。

第五步，设计试次程序。试次分为实验试次（关注、得到实物、任务和独自一人）和控制试次（自由游戏），实验试次又分为测试阶段和控制阶段两部分。依据上述资料，选择需评估的试次，并确定试次在何时何地嵌入进去。如，被试的父母和老师报告其经常因喜爱的玩具受到限制而发生靶行为，所以在游戏时间嵌入了得到实物试次（Kodak， Fisher， Paden， & Dickes， 2013）。

第六，实施程序。如若实施者非专业的行为分析师，则需在实施前对这些人员进行培训。在如何培训方面，可借鉴现有的一些成果（Kunnavatana et al.， 2013a， b； Lambert， Bloom， Kunnavatana， Collins， & Clay， 2013； Rispoli，Ninci， Burke， Zaini， Hatton， & Sanchez， 2015a， b）。单个试次的持续时间为1～6分钟，每个条件中包含的试次数为3～20次（Rispoli， 2014）。Kodak， Fisher， Paden和Dickes（2013）认为在评估期间进入到下一阶段的标准是，在这个阶段最后两个回合中测试和控制试次之间靶行为水平已产生差异，抑或在测试和控制试次中至少有3个回合有同样的靶行为水平。

第七，分析评估数据。以试次的类型为横坐标，挑战性行为发生试次数的百分比为纵坐标，绘制成柱状图。分析图表资料时，主要进行试次内的比较和试次间的比较，详见相关书籍（杜正治， 2006）。

从两种行为分析的具体操作步骤中可以看出，DTFA与TFA的最关键区别在于第五步设置评估条件和第六步实施分析的过程。前者利用成对设计的方法把评估条件改编为试次的测试和控制阶段，并分散在生活中进行实施。

3DTFA与TFA相比，效果上无显著差异DTFA在操作上有所改变，那么它的行为分析效果又会如何呢？有研究者采用这两种范式对同一个被试进行功能分析，由此来比较它们分析效果的差异。如，Wallace和Knights（2003）的研究中，共3个被试，2个被试鉴定的行为功能完全一致，还有1个被试结果只是部分一致；LaRue等人（2010）的研究中，共5个被试，4个被试鉴定结果完全一致，还有1个被试由于挑战性行为被多种功能控制，只有部分一致；Bloom等人（2011）的研究中，共10个被试，6个被试鉴定结果完全一致，1个被试部分一致，3个被试完全不一致。

这些结果表明，两种范式的分析效果没有显著差异，对于那些结果不一致的个案，可能是因为在TFA或DTFA中没有抓住相关的建立操作（Bloom， Iwata， Fritz， Roscoe， & Carreau， 2011； Rispoli， Davis， Goodwyn， & Camargo， 2013b）。这意味着由TFA改编而来的DTFA仍能有效地评估挑战性行为的功能。

4DTFA与TFA相比，临床情境上更具生态性由于操作的设置不同，使得DTFA与TFA相比产生了以下四点独特优势，其中生态性是因操作不同而衍生的一个非常重要的区别。

第一，评估过程更分散、更简便。TFA整个过程平均需要花费6个半小时的时间，其中还不包括分析之前访谈所需时间、回合之间的间隔时间、训练人员所需时间（Iwata， Dorsey， Slifer， Bauman， & Richman， 1994）；而DTFA创造性地把连续长时间收集数据的过程分为许多小的试次，分散在日常生活事件进程中。

第二，对实施者专业要求更低。为成功实施程序，对实施者专业程度要求之高也是TFA的一大弊处（Northup， Wacker， Sasso， Steege， Cigrand， Cook， & DeRaad， 1991）；而DTFA可以由非专业一线人员（如父母或老师）操作，对实施者本身所具备的专业知识程度要求较低，大大突破了功能性行为评估（Functinal Behavior Assessment， 简称FBA）需要专业人员实施的限制，这也是该程序的实施者大多数是教师的原因（Bloom， Lambert， Dayton， & Samaha， 2013； Kunnavatana et al.， 2013a， b； Lambert， Bloom， & Irvin， 2012； LaRue et al.， 2010； Rispol， Dawis， Goodwyn， & Camango， 2013b； Sigafoos & Saggers， 1995）。

教学行为生态 篇10

要成功构建生态课堂, 达到生态课堂的教学目标和效果, 就有必要研究在“建构式生态课堂”下的学生学习行为表现, 及其影响学生学习行为的不利因素, 并针对不同学生的学习行为采取相应的教学策略。

一、观察研究学生学习行为的 必要性

新课标强调让学生自主参与到学习之中, 充分发挥学生的积极性和主动性, 让学生在自主学习中获得情感体验和基本技能。教学要面向每一个学习个体, 让每名学生都获得发展。在这种形式下出现了新颖的教学模式——“建构式生态课堂”。课堂中教师作为组织者和引 导者, 要让学生都能自主参与到课堂学习中来。

在“建构式生态课堂”里学生动起来了, 课堂也还给了学生。在此过程中, 学生的学习行为会使学生成为课堂的主人, 成为教学活动的参与者以及知识的发现者和探索者, 成为构建的主体发展者。在教学中, 教师总会发现:课堂教学气氛十分融洽, 教学顺利且学生积极参与其中, 但学习效果却不尽如人意。学生的学习行为产生这样或那样的问题。

因此, 在“建构式生态课堂”教学中研究学生的学习行为成为一个十分重要的课题。学生的学习行为代表其学习态度、学习需要以及学 习效果。只有通过对学习行为的研究与干预控制, 并在教师指导教育下, 在强化训练中才能巩固学生的特定学习行为, 并使之成为一种良好的学习习惯, 才能实现学生自主学习发展的过程。

二、影响学习行为的因素及行为表现

首先是非智力因素影响学生的学习行为。学生学习行为发生变化的非智力因素主要有:学习需要、学习态度、学习动机、学习目标以及自我效能等。

当有激发学生学习的环境时, 学生会根据自己的学习态度作出相应的计划, 并设定符合自身实际的学习目标。当判定学习需求有价值、符合学习实际时就会产生学习动机并推动学习行为。而学生在对 学习结果有期待产生了学习目标后, 不仅能促进学习动机的发展, 也能对学习目标定向到学习价值。当学习目标达成时会产生满足感让学习需求得到强化, 若学习目标没有达到预计效果, 就会造成挫败感。无论是成功带来的积极向上的态度还是消极失败带来的学习无力感都会对学生的学习行为产生巨大的影 响。教师可以根据学生的情绪、心理活动以及学生意志力进行判断, 分析影响学生学习的非智力因素。

其次是个人因素影响, 即学生的惰性行为。学生都有惰性, 主要表现在不会主动开动脑筋思考问题, 甚至主观意识上逃避思考问题, 注意力不集中不能活跃思维, 对教材死记硬背忽视了语言教材, 从而不善于进行逻辑思考。在课堂教学中, 不积极的学习行为表现主要有: 精神溜号答非所问;不专心听讲不积极思考, 沉默不发言不表达;拒绝合作乱写乱画不懂装懂;对观察和实验不感兴趣, 甚至躲避教师的眼神等。课后的表现为:讨厌读书, 讨厌上学;读书时间段不专心;作息无规律, 学习空间杂乱;对学习无计划, 对功课不闻不问等。

三、学生学习行为干预策略

在“建构式生态课堂”教学过程中, 观察和研究不同学生的学习行为并给予适当的干预, 这不仅能让学生的学习行为拥有正确走向, 也能促进学生健康成长。

1.学生学习需求干预策略

学生学习需求是反映了学生对生存发展条件要求体现, 是学习活动中感受到知识缺乏而力求收获知识的心理状态。其具体表现为:兴趣爱好、好奇心、探索欲望以及学习信念和理想等。只有学生对知识产生了好奇才能对知识产生兴趣, 并成为学习行为中的学习动力。学生的学习需求主要有求知欲望、自尊需求等。

作为教师, 在教学过程中首先要激发学生的求知欲望, 让学生时刻保持一颗好奇心, 保持并强化学生的学习动机。如, 根据学生的心理特点以及学科特点设计具有激励性和挑战性的问题, 能激发学生逻辑思维和探究意识。这样学生在“建构式生态课堂”下对学习活动产生好奇心理, 形成求知欲望。这种欲望往往能让学生全身心地投入学习之中, 积极思考问题、敢于提出新的问题、主动配合教师、善于提问, 课后也能通过其他学习途径来满足求知欲。

在“建构式生态课堂”下, 教师应在教学活动中设定中等难度的问题和学习任务, 给予学生更多的鼓励和肯定, 教会学生如何分析失败的原因, 增强其自信。一旦学生在良好的自我评价下便会渴望得到他人的评价, 而他人良好评价对学生会产生积极奋发的学习情绪。

2.学生学习动机的需求干预策略

当在“建构式生态课堂”下学生的求知欲望不足以推动学习行为时, 教师就需要将他们的求知欲望转化成学习动机。动机是推动集体活动的必要心理状态, 主要包括内驱力和诱因。学生的学习动机是从求知欲望开始的, 无论是学生调整学习行为还是终止或维持当前的学习行为都受学习动机的影响。其具体体现在为什么学习、是否想学习 以及喜欢学什么和努力过程几方面。

一般情况下, 学生的学习动机可以提升学习成绩和学习效果。优秀生有预定的学习目标, 当目标达成后原有的学习目标又会得到强化, 成为进一步学习的动机。相反, 差生的水平低知识路短, 只有近期目标而没有对未来目标的设想, 再加上学习成绩不佳, 往往会让学生丧失学习的动力, 产生厌学或自暴自弃等不良现象。

“建构式生态课堂”的最终理念就是帮助后进生树立学习目标, 从自卑自弃的阴影中走出来, 给学生一片光明。教师要加强对每一位学生的关注, 特别是对后进生要采取相对应的办法给予学生更多的关照;要将问题提出的基点设定在中等生以下, 由浅入深层层递进, 充分考虑普通生对问题的解答能力, 不让后进生出现挫败感, 甚至影响到普通生和后进生的探究精神和学习的积极性。这样, 后进生才能实现自我学习动机及学习品质的转变, 逐步形成良好的学习习惯, 最终才能拥有不怕困难的学习毅力和恒心。

3.学生对学习无力干预策略

“建构式生态课堂”下同样会出现学生学习乏力的现象, 他们总感觉力不从心, 再加上连续的挫败感会彻底失去学习的信心, 从而产生无力感, 厌倦学习甚至是放弃学习。针对于此类学生, 教师首先要分析他们无力感的成因。由于学生在产生无力感后会觉得自己做什么都不会正确, 因此会产生什么都不做感觉会好一些的思想。这就造成“建构式生态课堂”下学生消极面对学习行为的现象。其次, 在“建构式生态课堂”教学中, 教师要降低此类学生的学习任务难度, 提出问题后要侧重于学生的认知起点, 要让问题在深入浅出的思维跨度中产生不同层次的理解。只有让学生有所想、有所思才能从被动化为主动, 自主参与到学习中。

在“建构式生态课堂”教学中, 通过教师从简单的问题逐渐向复杂问题的引导, 学生的思维逻辑也会从能听明白、能理解情景下被引入到更高层次的分析评价中。这样策略便能达到“建构式生态课堂”中的 教学知识从外向内的传递, 也实现了建构式生态课堂所要求的每个学习个体都能在课堂中得到发展的机会。“建构式生态课堂”里教师在关 注关心学生的同时, 也让学生感受到成功的喜悦。