让多媒体引领“建构式生态课堂”

让多媒体引领“建构式生态课堂”（精选5篇）

让多媒体引领“建构式生态课堂” 篇1

让多媒体引领“建构式生态课堂”

下的语文教学前行

连云港市赣榆县黑林中学

222122

刘艳

【摘 要】

“建构式生态课堂”下的语文课堂，应体现“教为主导，学为主体，”的教学原则，强调学生自主。本文就如何充分利用多媒体教学手段，让“建构式生态课堂”的语文教学更有效，更充分的体现出语文课堂中学生主体地位，笔者结合自己的教学实践，浅谈一些粗浅的认识。【关键词】

多媒体 建构式生态课堂 互动探究

鉴赏评价

知识延伸

时代的变迁，教学手段的更新，教学模式的转变让我们获益匪浅，也面对新的挑战。因而如何上好语文课，就成了摆在语文教师面前的突出课题。“建构式生态课堂”的教学理论和教学实践让我们对语文教学有了新的认识和理解。

“建构式生态课堂”的提出，让我们对课堂教学又有了更高的理论指导，也带来更多的思考。课堂教学是学好每门课程的主环节，是提高教学质量的关键所在。然而，语文作为一门工具性与人文性高度紧密结合的课程，这就更需要我们语文教师紧扣教育教学最新理念，紧抓现代化的教学手段，不断总结和创新自己的课堂。下面就通过对多媒体教学手段，在“建构式生态课堂”中语文教学的运用，谈谈自己的一些粗浅的认识。

一、互动探究 “建构式生态课堂”应引导学生建立以“主动参与、乐于探究、交流与合作”为特征的新的学习方式，强调师生、生生多项互动，关注课堂中愉快和谐的群体生活和积极向上的学习氛围，使学生真正成为课堂活动的主体，使学生想学、乐学、爱学。它将深刻影响和改变学生终生的学习方式与思维方式。在教学过程中，激发学生的兴趣，引导学生主动地发现问题，在平时的教学中，本人认为主要把握好以下几点：

(一)使用多媒体导入

“兴趣是最好的老师”，导课的艺术性具体表现在如何第一时间调动学生的学习兴趣上。教师精心设计好导言，导言新颖有趣、启发得当，就能诱发学生的思维活动及早进入佳境，为新的学习奠定良好的心理基础。这一环节，是体现教师为主导的前奏曲。教师要注意采用多种形式，激发学生兴趣和求知欲，沟通师生感情，使学生愿学、乐学，主动地去学。

课堂导入方式要形式多样，富于变化，让学生对每一堂语文课都充满期待。一个导入方式再好，如果每节课都用它，那就象程咬金的三板斧，久而久之，学生对之就没有新鲜感，教师要根据教学内容、教学对象，适时、实时的进行变化和调整，使学生真正在阅读的海洋中快乐徜徉。本人根据平时的学习及同备课组内教师的经验交流，比较好的导入方法如下：

1.设疑导入法。即以课堂提问引起学生的注意和思考，进而把学生引入课堂教学，例：在教学《鼎湖山听泉》一文时，为了激发学生 学习兴趣，让学生感知鼎湖山优美的风景，教师可以采用问题式导入的方法：教师首先展示课前准备好的鼎湖山的秀丽风景图片，学生在欣赏图文并茂的图片时，产生了极大的兴趣，这时，教师问题引导，让大家思考鼎湖山的万木葱茏是谁滋养的呢？直接导入新课，言简意赅，目标明确。

2．情境创设法。情境教学法在操作过程中实质上体现了新课改中所提倡的“以人为本”的重要理念，在保持教师教学过程中“主导性”地位的基础上，更好地发挥了学生的“主体性”作用。情境教学法既注重了学生在学习过程中的体验和感受，又培养了学生自主探究、合作学习的能力和创新能力，是实现新课标所提倡的知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三维目标的重要前提。同时我们也要注意，备好情景教学课，切忌粗制滥用，或画蛇添足。

3．趣味导入法。即通过投影，以谜语、故事等导入，增加一堂课的趣味性、艺术性。举一个与文本有关的故事，不但丰富了学生的课外知识，故事本身不但揭示课题，体现教学意图，对学生语文素养的培养也起到了积极的作用，是一个非常巧妙、优秀的课堂导入设计方案。在这种精神的催化下，学生的学习积极性很高。事实证明，这样的导入手段，学生无论是从学习的积极性还是学生的成果方面，都明显高于前者。

(二)展示教学目标

激情的导入已激起学生浓厚的兴趣，然后展示当堂教学目标，利用兴趣和目标双重驱动令学生去奋发学习。教学目标应当根据当堂课 的教学内容及学生的知识基础和能力发展的实际情况确定。不能定得太高，使学生失去完成任务的信心，也不能定得太低，使学生“不劳而获”；不能太多而失去重点，也不能太少而无所事事；应当让学生跳起来摘到果子，以培养学生的成就动机为主，把目标确定在学生稍加努力就可以达到的水平上，从而做到因材施教。

考虑到语文这门课程的学科特点，教学目标应以凸显阅读为主，同时要注意情感教学目标的设立，逐步培养学生的语文素养。表述目标时用词要准确规范，语言要简洁、通俗，使学生易记、易领会、易操作。

教学目标的展示方式，由教学条件和教学目标的多少等情况灵活选择。最好用投影仪展示在大屏幕上；或预先写在小黑板上，适时挂出，让学生起来宣读；或通过课件广播教学展示给大家。

(三)师生共同活动

建构主义学习理论认为：“学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动接受外在信息。”教学的目的在于帮助每一个学生进行有效的学习，使之按自己的性向得到尽可能充分的发展。只有当学生能自由参与探索与创新时，他们学得最好。这个阶段要充分发挥学生的主体作用，让学生亲自动手来满足其自身的好奇心和求知欲，在自主探究中锻炼自己，培养其动脑、动手等实际能力。同时教师要为学生提供适当的学习资源。在学生自主探究当中，学生可以相互交流、讨论，相互启发；教师的主要任务是及时反馈，建造沟通的桥梁。

对表现突出、学有余力的学生，教师要注意因材施教，用“还有没有其它的理解？说说看。”等激励性语言引发学生探索的欲望，教师相继进行点拨，引导他们探索新的操作方法，使他们学到的知识得到升华，收获更大，使其积极性、创造性得到充分发挥

上课时，教师根据课前对学生学案的检查情况，将学生在预习中存在的问题有针对性地进行讲解，指出发生错误的根源，关键是将预习中存在的问题回归到基础知识；也可以有侧重地让学生进行讲解，驱动其完成问题而努力。对预习较好的学生适当表扬，并对其学案进行公示，对预习差的学生进行方法指导。在学案中设置两到三个探究性的问题或知识综合性应用的题目，试题的设置也要有一定的梯度，倡导题组式设计。探究要让学生去做、去想，把课堂还给学生，让学生真正成为课堂的主人。对学生出现共性的错误可采用小组合作探究的方式，兵教兵，兵练兵，避免部分学生羞于问老师，也给部分技能好的学生展示的舞台。对学生出现棘手的问题，教师要精讲点拨，促使学生完成学习任务。本人在平时的学习中体会到一些比较好的探究方式如下：

1．任务型探究：在语文学科中完成同一篇文章的解读往往有很多不同的方法，而且在很多情况下，也无法比较孰优孰劣。但是，有一点是肯定的，即学生通过不同方式来完成探究，将会梳理语文的各个知识点，理顺各知识点之间的关系，从而更好地掌握这些内容。

2．辅导型探究：地处城乡结合部的我校，学生整体的语文的素养差异很大，对于基础较差的同学不进行个别辅导是很难完成学习目 标的，因此在实际教学过程中，教师可利用多媒休教学对他们进行“手把手”辅导，也可以采用同学之间“一帮一”，小组内合作辅导、小组之间竞争的方式开展辅导，在辅导过程中给予适当鼓励，使他们树立学习信心，完成探究任务，从而体验成功的喜悦，激发学习兴趣。

3．开放型探究：这种方式能最大限度地发挥学生的主动性、创造性。教师只确定探究方向，并无规定具体的探究任务。此种探究可采用小组合作的方式开展，学生在活动过程中积极思考、热烈讨论、互相交流，探究结果相互比较，知识的学习在这个过程中是跃进式的。

二、鉴赏评价

斯塔弗尔比姆说：“评价最重要的意图不是为了证明而是为了改进。”当学生基本完成任务后，教师要帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内化。老师可以用实物投影将学生的优秀作品放映给全体学生欣赏；将方法上有创新的学生请上讲台当“小老师”，让其将自己的心得体会说给大家听，以此增强学生的成就感，激发学生的学习内驱力和创新精神。学生的阅读情况如何，是否能够理解文章的主旨，还存在哪些盲点，这些都是教学中要关注的问题。为了解决这些问题，就要对学生的学习情况适时进行检测评价。学习过程中的检测评价，比形成性评价更为重要。检测评价的形式要灵活多样，可以由教师提问学习情况，小组讨论、归纳后由组长汇报；可以由组内互相检测评价，然后推选代表上台展示交流。

检测评价通过多媒体及时引导、出示需要评价的学生以及他们的优缺点，但要以正面引导为主，及时表扬、多鼓励，对不够理想的学 生，也应循循善诱、肯定成绩，指导学习方法。检测评价的目的是教师掌握教学情况，摸清达标率，找出存在的问题以便及时纠正反馈。所采取的补救措施：从理论上再讲解，重点再示范；展开讨论，同学帮教；进行自我纠正；进行全员强化训练等。总的目的就是要使学生掌握技能，全员达标。

三、知识延伸

在课堂教学中，经过适合地检测评价环节，教师能及时洞悉学生知识掌握情况，根据多元智力理论，促使绝大部分学生理解文本内涵，所有学生的情感得以升华。如果这时对学生进行创新思维的启发，更有利于达到培养学生智慧和创新精神的目的。比如讲黄昏与中国人的日暮情思时，可以利用多媒体的音、形、画，从马致远的“夕阳西下，断肠人在天涯”，到现在女作家张洁《挖荠菜》里的日暮黄昏不敢回家的描写；从诗经的“鸡栖于埘，日之夕矣，羊牛下来。”到陶渊明的“晨兴理荒秽，带月荷锄归”“山气日夕佳，飞鸟相与还。”让学生们借助多媒体充分感受到在中国诗人的笔下，夕阳黄昏的意象传递是一种生生不息的生存状态和生存意识，多了一层家园落日的温馨和人生迁世的感情。

总之，“建构式生态课堂”下的语文课堂，应体现“教为主导，学为主体，”的教学原则，强调学生自主，真正把课堂的时间还给学生，把学习的权利还给学生，把交流的平台交给学生，学生真正意识到自己是学习的主人，创造的潜能自然在学生的身上迸发。在教学过程中灵活机动地运用多媒体教学手段，让学生主动给参与课堂，做课堂的主人，也应因“课”制宜地调整安排各教学环节，以适应实际教 7 学的需要。在以后的教学中还需要不断的探究，不断的学习，将理论的指导应用到教学的实践中，让多媒体引领“建构式生态课堂”下的语文教学不断前行，让学生主动的参与课堂，做课堂的主人，在课堂中体验快乐，分享成功的喜悦。

【参考文献】

[1] “建构式生态课堂”指要

[2] “建构式生态课堂的评价方法

[3]连云港市“建构式生态课堂”的内涵要求

[4]《现代教育技术实用教程》

李国安等编著

连云港教育局教研室，2010.8

语文报教师版初中总第191期 连云港市教研室教研通讯2012.5

哈尔滨地图出版社 2005

让多媒体引领“建构式生态课堂” 篇2

一、建构式新课堂的内涵

建构式新课堂是学生在展示预习成果,展示提出的自学疑问,闪现出来的是学生思维的火花,学生成为了课堂的主人。“以人为本”、“以学生为本”在这里得到了充分体现,“关注生命”的感受、体验与发展在这里得到了有效的落实,学生的质疑能力、语言表达能力、文字表达能力、自信力等综合素质都得到锻炼和发展,与以教师为主体的填鸭式旧课堂有本质的区别。

二、建构式语文生态课堂对教师的要求

1.设计问题要体现出文本传递的信息。依据教学目标,让学生通过阅读和思考,与文本展开对话,领悟其丰富内涵,探讨其人生价值和时代精神,设计问题以有利于养成独立思考、质疑探究的习惯为原则,以学生乐于进行交流和思想碰撞为准绳,在相互切磋中,加深领悟,不断提高解读文本的能力。

2.设计问题要基于学生对文本的解读能力与欣赏水平。基于学生的语文应用能力、审美能力、探究能力。尊重学生在学习过程中的独特体验,指向每一个学生的个体阅读。设计问题力求有个性、有创意,加强对学生的点拨和指导,注重思想碰撞和心灵交流的动态过程,实现教学相长。

3.课堂上要尽可能地触发学生的发散思维和求异思维,产生课堂共鸣。通过自学、生生互动、师生互动等形式触发学生的发散思维和求异思维,让学生以开放的心态大胆展示、自主交流。预习过程中的收获与感悟、困惑与思考在这里得到印正,使得师与生之间有更多的默契,造就了活跃而和谐的课堂氛围,产生课堂上师生的共鸣。

4.设置问题要立足于高质量,立足于情感的发展。从较高的起点激励学生的思维,从而让学生对知识有深层的理解。文学艺术的鉴赏和创作是重要的审美活动,设计问题应关注学生情感的发展,让学生受到美的熏陶,培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣,培养审美感知和审美创造的能力。

5.要不断搭建学生与问题间思考的桥梁,创设学生的新知灵感发展区,在发现中互动。教师要发展学生独立阅读的能力。要极力引导学生善于发现问题、提出问题,对文本能作出自己的分析判断,努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑。在课堂上要灵活机动,适时地抓住一些闪现的灵感,并积极地与学生展开互动,能起到“以问拓思,因问造势”的功效。

6.教师与学生要做到平等对话,让学生在快乐中汲取知识的源泉。学生对未知世界始终怀有强烈的兴趣和激情,敢于探异求新,敢于走进新的学习领域,尝试新的方法,追求思维的创新、表达的创新。教师要把“不求人人成功,但求人人进步”作为追求的境界,要鼓励学生主动参与,积极参与,要营造民主的氛围,不要高高在上,盛气凌人,要提倡学生创新,注重不时地激励学生,让学生在快乐中汲取知识的源泉。

三、建构式语文生态课堂的呈现形式

1.在自学问题的探究中互动、交流,对知识进行深层次理解。根据预设知识建构和问题的解决方案、根据预设生成问题的互动探究方案,指导学生知识建构、鼓励学生积极地交流探讨,加深对知识的深层次理解。从而促进学生自主学习能力、自主建构能力、语言表达能力、应用知识解决问题能力的提升。

2.在形成问题的点拨中进行知识的拓展与运用。学生的自主学习素养与学习能力有很大的提升空间,教师点拨学习方法,那么学生对学习目标的理解能力、对学习内容的驾驭能力、对课堂生成的捕捉与处理能力、对课堂问题的反思能力必然有很大提高,拓展、迁移、理解、反思、运用能力的有效培养,促进学生综合素质的提升。

3.在重点问题的巩固中进行迁移与反馈,加深学生对所学知识的印象。详略得当、重点突出,适时反馈,及时矫正;真实反馈,准确矫正。扣住本堂课的重点、难点、易错、易混、易漏点、高考焦点,巩固本堂课所学的基础知识、基本技能。反馈矫正不仅仅是书面练习、检测,也可以是提问、展示、练习等多种形式,加深学生对所学知识的印象。

4.生动幽默的课堂导入,绘声绘色的即时评价,短暂多样的问题辩论,美丽多彩的生活画面等多种形式,扩大学生的视野,锻炼学生的能力。

以学生的审美能力、艺术趣味和欣赏个性作为备课的重点,调动学生的阅读兴趣,学习兴趣,端正学生的学习态度,在课堂上引导学生拓展想象和联想,产生独到的感受和对作品的创造性理解。

让多媒体引领“建构式生态课堂” 篇3

一、营造民主、平等、和谐的探究氛围

现代教育理论强调，教师不仅要引导学生掌握知识，更重要的是引领学生学会学习。也就是说，不仅要“授之以鱼”更要“授之以渔”，要引导学生主动参与到学习活动中去，让他们自己有能力获取知识。而不是把已有的知识结论灌输给学生，要创造一定条件，提供一定的辅助材料，引导学生感受和体验探究知识的形成过程，培养学生分析问题和解决问题的能力。互动探究是以学生为主体的活动，它需要一种民主、平等的和谐环境，这样的课堂氛围有助于生本之间、生生之间、师生之间的沟通理解。这是互动探究的前提。在这样的环境中，教师引领学生进行热烈、自由、开放的探究学习便可成为可能。建构主义理论认为：真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。“特定情境”便是在“民主、平等、和谐”的探究氛围中“由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来”，这样的探究才能达到“真正的理解”。在学习《甜甜的泥土》时，因为班里有很多孩子都是留守儿童，有的甚至是来自离异家庭或者缺少母爱或父爱的，可以说他们的内心很是脆弱。因此，在学习这篇文章时，我就特别注重情感态度和价值观方面的引导，在课堂教学任务完成时，我播放了音乐《爱的奉献》，很多同学都流下了眼泪。这种基于自身体验的学习我觉得更能打动学生，让学生印象深刻，从而牢牢的记住所学内容。

互动中教师的作用就在于引领学生自主地学、自觉地学，更多地发挥学生的主体作用。这就要求我们必须面向全体学生，树立以生为本的思想，努力营造一个人人参与、人人快乐、人人受益的课堂氛围，给学生足够的时间和空间来充分展示自己。

二、设计具有探究价值的质疑问题

具有探究价值的质疑问题，是学生进行互动探究的着力点，是学生顺利进行探究的主要抓手。互动探究中不能光靠学生的自主发现问题去运行互动。老师要提供一定的材料支撑，即老师根据教学要求和文本解读进行预设问题，保证学生互动探究的顺利运作。那么，怎样才能设计出具有探究价值的问题呢？

首先，最基本的就是要保证设计的问题考虑了教材的内容与学生的学情之间的联系是否合理、科学、完整。有的老师在设计问题时就欠缺考虑，以致于学生抓不住实质的东西。举个例子来说明：苏教版选用的周国平的《人的高贵在于灵魂》一文是一篇非常典型的议论文，它最大的特点就是选取事例的典型性和论证的严密性，所以，我在教学的时候就设计了一个问题：如果删去普通人的事例行不行？使学生对议论文中选取事例的典型性和论证的严密性有一个更深刻的认识。在本篇课文教学任务基本完成的情况下，再设计一个问题：同学们学完课文，你觉得一个人灵魂的高贵体现在哪里？假如把“高贵”改为“高尚”，好不好？问题设计就显得很完整。通过讨论交流，学生领悟文章的人文内涵，这就是我们平时进行作文指导时要求学生立意要高、要新的最好示例。

教学实践证明，探究问题设计得好，教师就“引领”得好，学生就学得好。我们只有认真钻研教材，仔细解读文本，正确分析学情，才能设计出具有引领作用的探究问题来。这是学生进行探究活动的重要保证。

三、健全学生小组讨论机制，保证学生互动探究的有效展开

连云港市《“建构式生态课堂”指要》文件中对学生互动探究的形式与方法的指导就做过精要的阐释：在学生进行探究时，第一环节是让学生独立思考，自主探究；第二环节就是小组内认真讨论，逐步形成解决问题方案，并按方案去解决问题。还可讨论形成本组的交流展示方案，为交流作准备。在此期间，教师必须认真巡视各个小组的活动，主动参与到一个或几个小组的探究活动中去，关注学生在探究过程中遇到的疑难问题或奇特想法，从而及时把握学生学习的情况，这样就可以为下一步的交流掌握第一手材料，从而作好相应的准备，还可以根据教学进程适时调控各组探究的进展情况和把握各组探究的方向。第三环节班级内交流，教师针对学生的学习活动进行评价，精讲点拨和知识的迁移。

让多媒体引领“建构式生态课堂” 篇4

摘要：随着新课改在全国范围内的推广和开展，2009至2010年连云港市陆续进行了“三案·六环节”教学模式和“‘六模块’建构式课堂”的理论探索和教学实践，学生的学习方式和教师的教学方式发生了有效转变，课堂正在成为学生生命生长、潜能形成和个性成长的舞台。为巩固课堂教学改革成果，继续深化课堂教学改革，在此基础上，提出“建构式生态课堂”的教学模式，更加注重课堂的导向性和建构性。关键词：建构式 生态课堂 自主

随着新课改在全国范围内的推广和开展，2009至2010年连云港市陆续进行了“三案·六环节”教学模式和“‘六模块’建构式课堂”的理论探索和教学实践，我市中小学的课堂发生了明显变化，新课改所倡导的自主、合作、探究的学习方式已逐渐被广大师生所接受。学案导学、自主质疑、互动探究、精讲点拨、检测反馈、迁移运用成为课堂教学全新的结构单元，学生的学习方式和教师的教学方式发生了有效转变，促进了学生的自主学习、自主管理和自主发展能力与习惯的形成，激发了学生的学习潜能，促进了教师的学习、实践与研究能力与习惯的形成，激发了教师的课堂教学改革潜能。“自主、合作、探究”学习方式已成为学生学习的常态，“引导学习、组织交流、突出建构、激活思维、注重应用”已成为教师教学的常态。课堂正在成为学生生命生长、潜能形成和个性成长的舞台。

为巩固“三案·六环节”教学模式和“‘六模块’建构式课堂”的课堂教学改革成果，继续深化课堂教学改革，在“三案·六环节”教学模式注重操作与反思、“‘六模块’建构式课堂”注重建构与创生的基础上，提出实施注重内涵要求的“建构式生态课堂”。

一、“建构式生态课堂”的含义

“建构式生态课堂”是指根据建构主义学习理论，依据以学生发展为本的教育思想，教学起点符合学生实际，教学目标明确、具体、适切，教学方法与教学资源运用恰当，学习活动设计合理，学生在师生共同营造的适宜的课堂生态环境中，自主学习、互教互学、质疑释疑、共同建构、迁移应用等，获得知识、能力与情感协同发展的课堂。在这样的课堂中，师生关系民主、和谐，课堂各要素相互促进，协调统一，学生在基于自主学习基础上进行互教互学、质疑释疑、共同建构、迁移应用等，课堂围绕学生的学习活动展开，学生在活动中体验，在探究中生成，在互动交流中共享，在教师点拨中明晰疑惑与知识结构，在迁移应用中

[1]巩固知识和发展能力，在选择性学习中发展个性特长，实现学生全面发展和个性成长。

二、“建构式生态课堂”的理论依据

１.建构主义学习理论。

建构主义学习理论认为：(1)学习是一个积极主动的建构过程。学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。学习过程应该以学生为中心，学生必须主动地参与到整个学习过程。(2)知识是个人经验的合理化。(3)知识的建构并不是任意的和随心所欲的。建构知识的过程中必须与他人磋商并达成一致，并不断地加以调整和修正。(4)学习者的建构是多元化的。由于事物存在复杂多样化，学习情感存在一定的特殊性，以及个人的先前经验存在独特性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。

“建构式生态课堂”以建构主义学习理论为依据，创设适宜的课堂生态环境，营造适合学生个性化建构的课堂生态，让学生主动建构、自主内化，互教互学，共同提升，尊重和倡导学生有不同的进步与发展。特别强调在学习过程中注重互动的学习方式，转变学生传统式接受学习的现状，“倡导学生主动参与、乐于探究”的学习，实现学习方式的转变。

２.“以学生发展为本”的教育思想。“以学生发展为本”的教育思想把学生的发展放在教育诸因素的首要位置，认为教育的出发点是培养学生，教育的最终目的也是培养学生。新课程的学生观也是“一切为了每位学生的发展”。从社会的角度看，教育的目的是培养适应社会需要的人；从父母和学生的角度看，教育是使儿童成长为有个性、有特长、全面发展的人；从知识的角度看，只有培养出了 高素质的学生，才能真正学好知识。以学生发展为本的教育思想，决不是忽视知识的教学，而是更加强调知识教学的科学性。每一种知识的教学，都有自己的教学要求，要达到这个要求，学生必须作出种种努力，学生的素质就是在这种努力中提高的。“以学生发展为本”的核心是“发展”。这种发展是全面的发展，要为学生未来的发展打下基础；这种发展是适性的发展，要根据学生的实际，激发和形成学生潜能，找到学生的最近发展区，使其得到适合的能够达到的发展。

“建构式生态课堂”以“以学生发展为本”教育思想为指导，重视和突出学生的自主学习、自主管理和自主发展，让学生通过自主、合作、建构、应用等实现内涵发展、个性发展、持续发展。每一个学生都是活生生的人，都是区别于其他任何人的独特的个体，一个人对社会所作的贡献都是由他的个性特长所决定的，也就是说，一个人个性特长发展得如何决定了他一生一世对社会的贡献如何。因此，“建构式生态课堂”强调和关注每个学生在全面发展基础上的个性特长发展。

３.学思结合、知行统一、因材施教的教育原则。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》对创新人才培养模式提出三项具体要求：注重学思结合、注重知行统一、注重因材施教。这“三个注重”恰恰是孔子教育思想中的精华所在。

“建构式生态课堂”遵循学思结合、知行统一、因材施教的教育原则，让学生先学、互学，然后以学定教。如，以学生感兴趣、有层次的问题，引导学生阅读、思考、建构，促进学思结合，以自学质疑、解疑释疑增进学思结合，以互动探究、互教互学激活思维，增进对知识的理解、内化，进一步落实学思结合；以检测反馈、迁移运用，达成知用统一、知行统一；由以学定教落实因材施教。

三、“建构式生态课堂”的特征

1．民主与平等、自然与和谐的要素统一。

教师要充分尊重学生、平等地对待学生，用对待生命的态度做教育。要及时地鼓励与激励学生，激发学生的学习潜能。要让教学问题首先来自学生，让问题解决首先问计于学生，让学生成为评价的主体。同时，根据生态学原理，借鉴生态系统中各要素的相互作用、和谐共振与发展，共存共荣，形成一个统一的整体等，让我们的课堂各要素，如学生、教师、环境、资源、手段、方法等各要素各显其用，各彰其能，形成促进学生发展的合力，促进学生全面而有个性的发展[3]。

2.自主与合作、探究与生成的动态统一。

建构式生态课堂的核心理念：“先学后教、以学定教、以学促教、能学不教”。自主与合作是落实建构主义学习理论的重要体现，是落实学思结合、知行统一教育原则的重要形式。同时，给学生搭建实验探究、实践探究、模拟探究的学习阶梯，给予学生必要的方法指导。要让实验探究、实践探究、模拟探究成为落实知行统一教育原则的重要途径。要使学生通过对学习内容的选择、对学习方法的选取，对学习过程的反思、内化、体验与生成等获得综合素质的提升，获得潜能的发展。

生命是动态的，发展是动态的，教学没有理由不是动态的。新课标要求教师“预设”应着眼于“生成”，“生成”指导“预设”。著名教育家布卢姆说过：“人们无法预料教学所产生成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”在平等、和谐、开放、合作、探究的科学学习氛围中，除了“预设”和“预设生成”外，往往还会产生一些意料之外而又有意义的信息材料，即非预设性生成。在科学教学中教师要善于捕捉、放大教学过程中动态生成的精彩瞬间，并及时调整预设，对生成性资源加以有效利用，从而有效地推动学生的科学探究活动，创造性地驾驭课堂，激发科学教学的生命活力[2]。

3.以人为本与因材施教、多元评价与个性发展的统一。

尊重学生的差异，把学生的差异当作一种教育教学资源开发利用，让具有不同特点、具有不同潜能的学生获得应用的发展，建构适于学生全面发展和个性化生长、成长、成才、成功的生态课堂。对学生的进步与发展、生长与成长、成才与成功的评价是多维的多元的，以多元评价促进学生个性潜能的形成与释放，实现学生在全面发展基础上的学生的个性发展。强调多几把尺子量学生，以开放的心态、容人的胸怀、伯乐的智慧，促进学生各显所能、各展所长，让学生在课堂上打好知识的基础、能力的基础、做人的基础，为将来的学习深造和奉献社会奠基，为学生从课堂走向远方明晰方向。

四、实施建构式生态课堂的有效策略

构建一种“以人为本，以发展为本”的生态课堂是实现新课程理念的必然要求，是教育改革发展的方向。但生态课堂的构建没有固定的模式，关键是把握其内涵：学生和教师之间、师生和知识之间、学生和学生之间、知识和生活之间是一种动态的和谐。

1.改变教师的行走方式：变老师为导师、变一人为师与生生为师共存。

首先，要变老师为导师。导师的意义使课堂上师生关系变成“导学”关系，要求教师针对学生的个性差异，因材施教，指导学生的思想、学习甚至生活。师生关系更加紧密，沟通聚到更加个性化。同时，导师关系要求教师在对话中能以伙伴式的态度，真诚、平等地面对学生，彻底改变传统课堂上师生之间审视和拷问的状态，在学习中起到引导、帮扶学生的作用。

其次，变一人为师与生生为师共存。生态课堂在师生教学状态上突破了传统的师生角色定位，通过将学习任务下放、组建学习小组等形式，使学生之间的关系更加紧密、合作交流更加频繁，原来那种在教师的指导下共同学习的关系就变成了为解决共同的学习任务的相互依赖、相互帮助、相互促进的关系，于是就出现了学习小组内部的“兵教兵、兵督兵、兵练兵、兵强兵、兵测兵”的学习状态，同学之间知识能力、学习习惯上的取长补短、集思广益得到充分体现，智慧共享、思维碰撞，营造了生生和谐的学习氛围。

2.改变学生的生存状态：变关注知识为关注生命成长。从关注学习转变到关注成长，也可以说是从关注眼前的成绩转变到关注学习者的生命状态。“教师是学生趋益避害的引导者，是学生健康成长、健康发展的促进者”，教师除了要关注知识的传授与学习之外，更要关注学生能力的形成，关注每个生命个体在生态场中的情绪、意志、注意力诸方面的变化，关注学习过程与方法是否科学，关注情感态度价值观的形成。生态课堂会更集中地反映新课程的“三维目标”要求，围绕学生健康、和谐、快乐、幸福地学习和成长这一主旨设计课程和开发课程资源。

3.转变教案的设计思路：变以课本知识为本的教案设计为以学生发展为本的学案设计。

在传统课堂中教师依据教案上课，强调的是教师如何把课本知识内容讲的准确无误、精彩完美，并重点突出、难点到位，学生往往只是接受者和听众。生态课堂提倡学案，突出学生学习的中心地位，通过问题探究、学生参与、学法指导，完成知识转移和能力提升。学生是学案的执行者，围绕学案进行学习。学生在学习之前指导了学习的目标，带着强烈的心理预期和问题有备而来，学习过程中积极参与，思维与行动深入到课堂中去，充分发挥学习的主动性。教师扮演的不仅是课堂教学的组织者、引领者的角色，而且是“整体活动进程的调节者和局部障碍的排除者”的角色[4]。

4.转变课程观念：变唯一的、封闭的、固定的课程为多元的、开放的、生成的课程。

生态的课堂必定调动丰富的教学资源。灌输式教学的教学资源较为单纯，主要来自教科书和教师，而一节好课特别看重的教学资源则是学生自身的学习资源。每个学生有着自己的知识储备，可以进行共享。学生的差异又是一个重要的教学资源。教师要善于开发、整合来自学生的、生活的各种教学资源。

教育的过程是一个持续不断的生长的过程，教育的目的就是要让人不断的超越原来的自我，不断的完善其价值生命、精神生命，最后成长为一个新我。课堂的教学过程是一个不断完善的过程，不是完美得如一场精彩演出似的按照预定的剧本进行的表演。课堂是生成的，正因为它的不确定性，给教学增添了许多的精彩和活力。一帆风顺和天衣无缝的教学不是真实的教学，是僵化的，缺少生命的色彩。由于课堂教学的生成性，会有意想不到的环节产生[5]。

五、总结

课堂是为教育教学目的服务的，课堂的含义和价值也总是随教育理念的变化而变化，3 变化的课堂内涵必定带来变化的课堂实践。新课程的整体观要求对人的整体关照，建构式生态课堂正是从生态的视角所实施的对人整体生命发展的关怀，超越了对知识、能力关注的课堂，超越不是抛弃，而是发展，因此，建构式生态课堂肯定是建基于知识课堂、能力课堂之上的课堂实践。我们所提出的生命发展生态课堂也是一种尝试，需要在实践中加以发展和创造。我们试图创设一种生命发展的良好课堂生态，使师生的生命发展的可能性在充满生命关怀的和谐课堂氛围中自由地展开，在合作、对话、探究、反思的过程中整体地提升。这样，教师和学生才能诗意地生活在课堂中。

参考文献：

初中物理建构式生态课堂的实施 篇5

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2015）06A-0026-01

现阶段的初中物理教学不仅仅局限于传授知识与方法，还要培养学生良好的学习习惯、思维习惯，强化学生的创新思维和科学素养。建构与实施“建构式生态课堂”符合新课改教学理念和社会人才需求目标，通过培养学生的意识品质、学习方法、创新能力，将学生的思想、情感、言语、意识等多元素融入到物理教学中，强化学生的综合能力与科学素养。

一、深化教学改革，注重交流合作

建构式生态课堂以预设为起点，以生态为方向，以建构为方法，以学生自主能力和个性发展为目标，通过学生自主探究、创新思维、合作交流、自主构建，展开科学的学习与知识能力的构建，从而提升初中物理教学效率，强化教学实效。结合建构主义理念，建构式生态课堂注重培养学生的学习方法和意识品质，通过创设良好的教学氛围，激发学生的好奇心与求知欲，不断鼓励学生思考和探索新知识的规律，促进动态生成。

例如，学习“压强”相关知识，教师借助生活中的情景引导学生展开分析。躺在钢钉上的人能安然无恙；用手掌握紧鸡蛋用尽全力不能破，但是轻轻磕在桌角就可以破；钉钉子尖头很容易钉进桌子，反过来却很难钉进去……如何解释这些现象？笔者让学生展开交流与合作分析，以问题的形式激发学生的兴趣，鼓励学生深入思考，引入课题并深入学习理论。

二、结合实际问题，展开实践探究

实践探究是建构式生态课堂中学生知识与能力强化的过程，也是学生自主探究、交流合作的核心过程。通过结合实际问题，展开猜想、设计、验证、归纳和记录，将实验过程、探究过程中的现象、数据记录下来，作为知识与能力生成的基础。建构式生态课堂一般采用小组合作、项目教学、实验探究、课题研究等学习方式，坚持以生为本、因材施教、合理搭配，引导学生实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维课程目标。

例如，为分析生活中凸透镜的应用，笔者引导学生展开“探究凸透镜成像规律”的实践探究。通过划分不同的情况，展开分类实验，结合物距、相距、成像规律进行对应分析，并由学生记录相关的数据、现象，教师科学组织与引导，学生自主实验、科学探究。结合生活中凸透镜的实际应用，如照相机、放大镜、聚焦手电筒等，鼓励学生深入分析，动态生成。

三、落实精讲点拨，引导学以致用

有了一定的理论与实践基础，学生加深了对理论知识的理解后，教师结合学生已有的认知水平，展开精讲点拨，扩充学生视野，鼓励学生发散思维。该环节以多媒体为载体，学生们交流汇报、分享成果，教师对知识重难点进行点拨与精讲。基于典型案例，展示合作交流、实践探究的成果，分析案例带给学生的启发，鼓励学生触类旁通、举一反三、学以致用，不断深化知识与能力。

例如，在学生探究了“浮力”相关知识，对浮力有了基本的理解后，教师引导学生结合浮力知识展开“制作小型潜水艇”的综合实践活动。浮力与液体密度和排开液体的体积有关，潜水艇的上浮和下沉是靠压缩空气调节水舱里水的多少来控制自身的重力来实现。结合这一原理让学生展开动手实践操作，强化了学生实践能力。通过精讲点拨，引导学生拓展思维，强化应用，将理论与方法应用到实际生产、生活中，从而提升学生利用物理知识与物理规律解决实际问题的能力。

四、重视归纳总结，及时拓展训练

建构式生态课堂中归纳总结是重要的一个环节，该环节对于促进学生思维发散、改进学习方法、完善知识网络、拓展创新思维具有非常重要的作用。教师让学生掌握相关物理知识以及处理问题的物理方法，解决现存困惑，交流讨论总结规律，结合适当的试题巩固新授知识。由此能实现动态生成，学生在体验知识与方法的过程中，查漏补缺，使得知识与能力协同发展。

例如，开展“探究串、并联电路电压的规律”探究性活动后，学生记录下相关数据、实验现象。教师引导学生展开归纳总结与拓展训练，得出串联电路各处电压和等于电路总电压，并联电路各支路电压相等的规律。在生活中，各电器都应采用并联电路，小彩灯接入时应采用串联。结合“串、并联电路电流规律”，归纳出串联电路分压，并联电路分流的规律。

从注重交流合作、展开实践探究、引导学以致用、及时拓展训练等方面出发，实施建构式生态课堂教学策略，契合了新课改教学理念中以学生为本、因材施教的教学理念，重视学生参与学习的主体地位，深化教学改革，落实学生自主实践探究的教学方案，由此打造“建构式生态课堂”，促进学生创新能力、实践能力、合作能力的提升，也强化了学生的知识建构与能力生成。