走出教学的误区

走出教学的误区（共9篇）

走出教学的误区 篇1

从教学反思的现状看，许多教师在教学反思方面所存在的问题进行分析，并对有关问题的解决谈一些个人的看法。

一、存在的问题

1．叙事记录多，理性思考少.教学反思仅仅是对教学过程进行客观的、叙事性的记录，既不对产生问题的原因作深层次分析，也不对如何解决问题进行深入的思考。2．独立自省多，互动交流少

教学反思仅局限于自我对教学实践的观察、分析和评价，很少与他人进行交流和讨论，也很少走出去，请进来，借助他人的智慧和经验来完善和发展自己的反思成果。

3、重教轻学的多，综合分析的少

反思的着眼点多集中在教学内容、教学方法等教师层面上，很少思考学生在课堂上的活动表现及学习效果。

4、失败教训多，成功经验少

只有在感到教学失败或不顺时，才对自己在教学中的某些失误进行自责，作出反省，而对教学的成功之处却很少加以总结和提炼，即使是师生在教学中所表现出的创新的灵感，也常常被不经意放过，或者仅仅限于一时的满足。

5、关注课后的多，重视课堂的少

习惯于在每一节课结束之后，对课堂上已发生的既成事实的一些问题作出反省，而忽视在课堂教学过程中针对教学实际的及时反思和调控。

二、问题诊断

1、认识不足

有些教师并没有认识到教学反思对于自身专业发展和自我成长的意义和价值，对于教学反思缺乏主动性，他们更多的是把教学反思当作一项任务来完成，写教学反思的目的是只是为了应负检查和考核，这样的教学反思往往流于形式，浮于表面。也有的老师认为教学反思就是自己对自己的教学实践进行思考和反省，属于个人行为。无需与他人交流；还有的教师既怕向别人展示成功，恐有张扬之嫌，又怕在别人面前暴露问题，恐有失自尊，因此采取自我封闭式的反思，不愿与他人交流。

2、功底不实

部分教师既不重视对教育教学理论的学习，也很少关注专业知识的更新。这其中除了教学任务重、工作繁忙等一些客观原因，更主要的原因在于：一是认为教育教学理论深奥难懂，又远离实际，对提高教学质量帮助不大，因而对理论学习缺乏热情；二是认为自己已有的专业知识足以胜任中学化学教学工作，因而对专业知识的学习缺少动力。另外，再加上部分教师很少有机会聆听专家报告和指导，又难于参加各级各类的教学研讨活动，导致理论水平和业务水平停滞不前。由于缺少坚实的理论和专业功底作支撑，教学反思难于有实质性的突破。

3、策略缺失

面对教学实践中的诸多内容和环节，有相当一部分教师并不知道哪些需要教学反思，又该如何进行反思，这也正是目前教学反思中最普遍的问题。由于在教学反思方面缺乏应有的策略，大部分教师的教学反思不仅关注点狭窄，而且往往是泛泛而谈。这种既没有广度又缺少深度的教学反思，基本无法体现教学反思应有的价值和意义。

三、应对策略

1、提高认识，以积极的情感投入反思

教学是一门科学，更是一门艺术，而且是一门遗憾的艺术。因此教学中必然存在得与失、成与败。敢于正视教学中的不足，提出问题进行分析、研究、改进是一种反思，感受成功并对其中的经验进行总结、提炼、活化也是一种反思。反思既是提高教学效益的重要途径，又是积累教学经验、增长教学智慧、提升教学能力的有效方法。教学反思是教师的一种职业需求，自觉地、主动地进行教学反思，理应成为广大教师教学生活的重要组成部分。从特征上看，教学反思是高度个人化的思维活动，它是教师以自己的教学实践为思考对象，通过认真地反省和自悟，从而总结并提出个人对教学的理解。但个人理解毕竟有局限性，再加上受思维定势的影响，以个体单独进行的内省反思往往比较模糊，难以深入，而主动与其他老师进行对话、交流，征求不同意见，倾听多种声音，则可以启迪思维，清晰思路，深化认识，使反思更深刻、更全面。所以教学反思既需要个人的努力，也需要集体的智慧。

2、努力学习，用先进的理论指导反思

教学反思并不是简单地理性思考，它必须在先进的教育教学理论指导下才能更加有效。一方面，先进的教育教学理论不仅能帮助教师对教学过程的不足作出科学地分析和合理的改进，促进教学日臻完善和不断提高，而且帮助他们对成功的经验进行总结和升华，使之对今后的教学产生积极的影响。另一方面，先进的教育教学理论还能不教师提供许多教育教学方面的新观点，拓宽教学反思的思路，开启教学反思的智慧，使教师能从习以为常、司空见惯的日常教学现象中敏锐地发现问题，灵活地解决问题。坚实的理论基础既是提高教学反思有效性的重要前提，也是教师通过教学反思实现自我超越的关键，广大教师应加强学习，努力提高自己的理论水平。尤其在实践新课程的过程中，应重视对有关新课程改革方面的学习，自学地运用新的教育教学观念剖析自己的教学，提高捕捉教学问题的能力，提升教学反思的深度。除此之外，还必须重视化学专业知识的学习，多读一些与化学教学有关的专业杂志，多参加各种教学研讨活动，多聆听专家学者的指导，多汲取其他教师的经验。

3、加强研究，用辩证的观点引领反思

教学过程是师生交往、共同发展的互动过程，教与学是教学过程中不可分割的两个方面。教师是教学的组织者、实验者，是学生学习的活动的引导者和促进者，教师的教学行为直接影响着学生的学习过程和效果。学生是学习的主体，是知识的主建构者，学生在学习过程中的表现及感受、收获与期待不仅能反映出教师的教学行为，而且会折射出教师的教学理念，所以教师必须综合教与学的两个方面，在教学的各个环节，时刻关注对自己教学行为的理性思考。如教学目标的制定是否符合课标要求，是否切合学生实际；教学情景的创设是否能激发学生的参与热情，是否能激活学生的思维；教学活动的设计和组织是否有利于学生获得知识和技能，是否有利于学生经历过程和学会方法，是否有利于学生形成丰富的情感和有意义的价值观；教学评价的形式是否具有激励性，是否关注了学生的差异性，是否为每一位学生提供了可以感受成功的机会。教学反思以探究和解决教学问题为基点，以追求教学实践的合理性为动力。教师只能经常用批批判的眼光审视和剖析自己的教学实践，才能不断地发现问题，而只有以自己在教学过程中所出现的问题为前提，教学反思才能有力度、有成效。因此不回避自己在教学中的不足与失误，认真分析原因，寻求对策，加以改进，是大多数教师能自觉进行

教学反思的最直接和最主要的动力。但教学反思的意义及其价值并不仅在于此，教学反思还应该特别关注教学中的成功之举和创新之作。教师要做教学的的有心人，对自己在教学的亮点和精彩、灵感和顿悟也应该在课后及时进行记录和整理，并认真加以总结和提炼。这样长期坚持，日集月累，不仅会为自己的的教学增添更多的自信，而且还将为自己日后的教学集累更多的宝贵经验，为形成自己的的教学风格奠定扎实的基础。教师在备课时，一般都会仔细研究教材，精心设计教学过程，但由于课堂教学面对的是一群充满活力的学生，谁都无法准确预知学生之间的认知差异，也都难以全面把握教学中可能出现的各种问题。教学结束之后，经过亲身体验，教师对教材的理解和对教学设计的认识一定比备课时更深刻，对如何实施教学也一定会有许多新的感受和新的思考，将这些认识、感受和思考及时进行总结、分析和记录，不仅能为今后的教学提供有益的借鉴，而且也有利于及时补救教学中的不足，尽可能减少失误所造成的不良影响。所以，课后反思对提高教学质量和提升教学水平都有非常重要的意义。教师还应该高度重视在教学过程中的的反思，要针对教学过程中的各种新情况、新问题进行分析和研究，及时修订、更改、充实、完善教学方案和调控教学进程，以减少教学失误，提高教学的有效性。

教学反思是促进教师专业化发展的决定因素，善于反思并勤于反思已成为教师专业成长的重要标志。广大化学教师应积极参与以教学反思为主要方式的样本教研，经常地并自觉地用心对自己的的教学实践进行反思，努力提高教学反思的水平和能力，努力实现由经验型教师向专家型教师的转变。

列举出你的课堂中的三个优点。

班级教学的主要优点是：①把相同或相近年龄和知识程度的学生编为班级，使他们成为一个集体，可以相互促进和提高。②教师按固定的时间表同时对几十名学生进行教学，扩大了教育对象，加快了教学进度，提高了教学工作效率。③在教学内容和教学时间方面有统一的规定和要求，使教学能有计划、有组织地进行，有利于提高教学质量和发展教育事业.。

列出在教学中你想要改变的一件事情，你想如何改变？

一、培养学生预习习惯，加快课堂节奏.预习,听课,复习,练习是人尽皆知的学习方法,而且是很有效的学习方法。教师常这样要求学生，学生也知道要这样做才会取得好的成绩。但实际的效果却不甚理想。问题在于，学生是否按要求完成相应的学习任务？这是一个学生学习主动性的问题。我们都相信“兴趣是最好的老师”，学生要有学习兴趣才能取得好的成绩。这是学生获得学业成功的前提条件之一。问题是如何才能让学生对学习感兴趣？

成就感是学生获得动力的首要因素。学生通过学习掌握一定的基础知识，然后能够应用它解决问题，取得好的成绩，使其成功的愿望得到满足，获得成就感，才会有兴趣继续学习，争取更大的成功。也就是说兴趣的产生是有条件的。而学生在建立最初的知识体系时不会无端的对物理公式或概念产生兴趣。即使有，也是难以持久的。因此，仅对学生提出预习的要求是不够的，仅告诉预习的重要性也是不够的。没有督促，没有成功的吸引，学生不会主动去完成预习任务的，也未必能认识到其重要性。因此，教师不但要强调预习的重要，还要定时检查预习情况，是否达到预定的要求。坚持一段时间后，有望学生会养成自觉预习的良好习惯。

个人实践表明，高中学生完全有能力在充分预习课本的基础上顺利完成课后的基础练习题，初步掌握基本概念，定义和公式等。通过预习，学生对将要学习的知识有了初步理解，目标明确具体，老师讲课时就事半功倍，学生听课兴趣盎然，注意力集中，对所学的知识理解透彻，记忆深刻。通过预习减少了教师对一些简单概念的繁琐解释，平时一节课才能讲完的内容，在充分预习后只需半节课或者更少，可节约出时间进行课堂练习。

基于以上认识，要提高教学效率，应首先培养学生的预习习惯,并在预习后完成课后的练习题。在没有形成习惯之前，要认真的督促，检查和落实，以保证课堂教学的容量和质量。

二、取消书面作业，实行课堂练习

通常的物理教学都是教师讲解要学习的内容，然后布置作业，学生课后完成，老师批改作业。这样做看起来是给学生充分的时间进行思考，然后独立完成作业任务，应该是无可非议的。但若每个学科都一样的做法，势必占用学生大量的课

外时间，增加了学生的学业负担，同时也加重了教师的负担，而结果却不尽人意。

如前所说，对于课本后的练习题，学生完全可在预习时自行解决，即使少量题目有困难，教师也只需略加指点即可，没必要让学生浪费大量时间抄题目做题。事实上，很多老师可能发现，学生在书面完成课本上的练习题时，几乎没有什么困难。这样的书面作业不能正常反馈学生对知识的掌握情况和应用能力的发展情况，并且降低了有效信息反馈的速度，不利于教师及时的调整教学思路和策略。

在学生充分预习的前提下，实行课后练习在课堂解决，而且可能的话，就在当堂课解决，教师可以清楚的了解学生情况，根据学生的反应及时对教学进行调整。从而最大限度的保证了学生切实掌握本节课所学习的内容。

课外时间可要求学生预习下一节的内容，或完成适量有一定难度的其它练习题。

三、改变测试方式，进行课堂测验

取消书面作业，是不是不让学生做作业了呢？

作业是学生复习，巩固和应用知识的重要环节，是必不可少的。取消书面作业，只是免去学生抄写题目的过程，把课文后的练习在课堂上完成，节约出时间完成更多其它练习题，力争在相同时间内完成更多的学习任务，以提高教和学的效率。取消书面作业是为了做更多的“作业”，并不是不要学生做作业。我个人的做法是：编制单元练习，进行课堂测验。即每完成每一章中每一个单元的教学时，马上利用课堂时间进行测验。

1、根据课程进度将每章分成几个小的单元，事先准备好单元测验试卷，每完成一个单元就用一节课时间进行一次小的测验。

2、课堂测验卷的题量不宜过大，试题难度根据学生情况而定。在充分了解学生情况的基础上以中、低档难度的题目为主，一般以10题左右为宜。

3、快速反馈测验成绩。学生对测验的成绩是很重视的。考得好会感到欣喜，信心百倍；考不好就会引起自责。这时教师适时引导其反省，多加鼓励，使其奋发。而每次测验后及时评讲，从考试到反馈不超过一天，这样可使学生得到快速的有节奏的训练，使学生随时了解自己的学习情况，既巩固了知识的记忆和应用，又锻炼出考试的技能和技巧。

上述以测验代替课外作业的做法，教师投入较多，工作量不但没有减少，反

而有所增加，所不同的是，教学效率确实可提高不少。

四、改变备课方式，调整课堂节奏

一般备课都是先明确教学目标，教学重点，难点，安排好教具和实验，然后教师按计划进行完整、详细的讲解。课堂上教师有讲、有问；学生有思、有答。课上得很完整：重点突出，难点突破，要点讲解清，学生听懂。但可能有一点美中不足：学生仅仅是按照教师设定的思路听课或回答问题，而没有得到动手应用所学知识的机会，没有体现出学生学习的主体性。其结果往往是教师一直讲，学生一直听，课后面对题目时却又无从下手，听得明白却不会应用。我认为这与我们的教学模式有关。解决这一问题应从备课和教学节律两方面入手：教师在设计课堂教学的步骤时应有预见性，尽可能在每一节课都能有时间让学生动手练习，让学生手脑并用。

备课时先把每节课的内容分成若干小块。教师在教学中每完成一个概念后立即让学生练习，之后再进行下一概念或者规律的教学，再练习，再讲„„，如此循环，会取得更佳的教学效果。例如现行高中物理组第二册《电磁感应》一章第一节中，首先引入磁通量的概念，然后是通过演示实验观察电磁感应现象。教师可以在完成“磁通量”概念教学后先让学生做两三道练习题以巩固所学，再用磁通概念来分析和解释发生的电磁感应现象。演示、归纳实验后，再让学生完成课后的相关习题。这样一节课中就有两次课堂上的练习，达到让学生手脑并用的目的，而且不必把课后的练习题留到课外，减轻学生和老师负担。

这样备课和上课的效果是值得期待的。学生在紧张有序的学习和练习中，学到知识的同时也巩固了知识，掌握了其应用的方法和规律，为今后的进一步学习和灵活应用打下坚实基础。同时，课堂容量也比平时增大，节奏感增强，避免课上松懈课后紧张的不良现象。

五、进行学法指导，鼓励学生努力上进。

学生在学习过程中经常会遇到挫败，容易丧失信心，这就需要适时的加以鼓励，让他们相信，只要努力，肯定会取得进步的。同时，要经常对学业失败的学生进行学习方法的指导，帮助他们找出失败的原因，引导他们归纳和总结，找到适合自己的学习方法，让他们重拾信心。在老师的帮助下取得成绩，可加深学生对教师的信任，从而增强学生的学习兴趣。

学法指导的另一个方法是让成绩好的学生与全班同学进行交流，把他们的学习方法和心得体会与全班同学共享。事实上，学生更容易接受来自同伴的建议，他们有共同的出发点和共同的心理特征。学生间的交流，对成绩突出的学生也是一种鼓励，使其更自信，同时产生自豪感，提供了持续努力的动力。

走出教学的误区 篇2

一.高中语文阅读教学存在的误区

1.忽略学生的主体地位

长期以来, 高中语文教师课堂上进行填鸭式教学。学生思考的太少, 阅读课也是这样。全国特级教师于漪曾说:“长期以来教师都从教出发, 现在要转到从学生的学出发。我们的教是为了学生的学。教会学生会学语文, 课堂不是教师演讲的地方, 而是学生学的地方。教师引导、点拨, 让学生做学习的主人。一定要让学生读教材, 再好的教材读不进去也是没用的”。教学中由于没有突显学生的主体地位, 本末倒置。师生之间是不平等的对话关系, 学生缺乏独立的思考, 缺乏的独特感受。

2.阅读教学手段老化

在高中语文阅读教学中, 教师在讲解分析课文的时候, 总是把生动活泼的、有机的文章进行所谓的细化, 如语法、中心等, 使原本活泼的语文阅读程式化。更有甚者:先把课文分段, 然后分析段意, 分析写作特点等等。这种模式化的阅读教学在一定程度上严重限制了学生的思维。这样机械的做法使语文丧失了原有的生机和活力, 语文学习变得枯燥乏味, 语文不再是浪漫的语文, 不再是美的语文, 语文阅读也就没有了美感, 学生得不到心灵的愉悦。

3.瞄准高考, 进行应试教学

教师主导课堂, 为了应对高考, 教师在阅读教学中也是进行应试教育, 只是给出、强调参考答案。这样, 学生的个性、创造力被抹杀, 造成了一种人言亦言的教学局面, 学生成为了所谓的“小书呆子”。长期下去, 课堂变成了死寂的海。学生鲜活的个人情感体验被这种标准化答案扼杀, 学生难以体会到文学鉴赏的美与乐趣, 自然对语文阅读就失去了兴趣。

二.走出误区, 改善教学

1.营造和谐的学习氛围, 激发学生阅读的兴趣

轻松的学习氛围会让学习事半功倍, 教师应给学生们营造一个和谐宽松的学习氛围。另外, 课堂上学生在阅读中提出的问题, 讨论也可以自由一些, 我们要让学生在心理上放松, 把课堂打造成师生探讨文学知识的殿堂, 让学生成为文章阅读的主人, 而不是死记笔记的书呆子。

兴趣是学习最好的老师。有了兴趣, 学生才会真正的耐下心来钻研知识。但是旧的阅读教学往往忽视了这一点, 对学生个体感受不重视, 想方设法地把学生对文章的认知拉到老师对文章的认知或教参上来。这样学生学习没有兴趣, 我们的教学效果也不好。只有学生对阅读有了兴趣, 他才能努力去认识、研究并掌握这个事物。只要让学生产生了兴趣, 他才会感觉学习是一种享受, 而不再是一种负担。

2.教学中确立学生的主体地位

“一切为了学生”, “教师的教是为了不教”。这就要求我们在教学中必须摒弃满堂灌的教学方法, 我个人建议应该提倡学生多读, 提倡老师精讲。如果说教学是舞台剧的话, 我们要让学生当演员, 老师当观众。突出老师的主导性, 突出学生的主体地位。我们教师要真正的解放学生, 让学生主动地在丰富多彩的语文实践活动中获得知识、提高能力, 寻得语文的浪漫与美。我们要逐步改变以教师为中心的教学方式, 使语文阅读的教学活动成为学生实践的课堂。

3.联系生活, 学会“应用”

高中阶段的学生的心思细腻, 开始对生活中的事情有了自己的体验, 对社会中辛酸苦甜和真善美丑有了自己的感知, 这就为阅读教学创造了生活基础, 为学生理解文章的真情实感创造了条件。引导学生依据自己生活体验和感情去感知文章, 感知文中的事物、情感等, 这些很容易引起学生共鸣, 教师引导学生将自己当做文章的主人, 让学生进入自己的角色去感知文章。这样学生既是读书人, 也是书中人, 对文章的感知就更真切, 相应的阅读理解的能力也会得到提高。

另外, 在阅读教学中, 教师要引导学生将阅读与写作结合起来, 在习作中运用阅读中学到的知识, 增强学生在各种场合学语文、用语文的意识, 多方面提高学生的语文能力。

4.培养阅读习惯, 从课内到课外

走出科学教学的误区 篇3

新课程的内容是全新的,但并不意味着它完全抛开了一些旧的构架独立存在。小学科学课程的设置,从我国国情出发,借鉴和吸纳了国外先进的教育教学经验。在充分考虑了学生身心发展规律的基础上,将学生发展的需要和社会发展的需要,科学素养的诸要素有机的结合起来,具有科学性、完整性、教育性等特点。但它的前身是小学自然课,因此不可避免地出现了一些诸如教师、学生、社会 、教学手段等方面的教学误区。

首先是教师观念更新滞后。虽然在科学新课程实施初期,进行了大量培训,观摩指导,但当前的有些观摩课、公开课一味追求形式,过于浮华,不像是在教学,更像是在表演,不贴近学生,尤其是农村的小学生。公开课的生动热烈与日常教学形成了鲜明对比。再加上考试成绩的压力,教师在平时根本不敢放手去做。那么是不是日常教学就不能更新突破呢?答案肯定是不。教师要转变传统观念,摆脱束缚。不要幻想一蹴而就,更不能一刀切,人家做什么,就跟着做什么。要针对实际情况,有选择性;要不断探索,敢于否定,打破传统的不适应的东西;要通盘考虑,打破学科界限,以实现教学内容的整合。

其次,学生学的方面的误区,实际上这与教师的教是密不可分的。

科学课的内容涵盖多个学科,对学生的综合素质要求比较高。但由于学生的年龄比较小,理解和分析问题的能力不强,特别是农村的小学生,知识面狭窄,自主意识不强。《全日制义务教育科学课程标准(3~6年级)》中强调科学学习要以探究为核心,探究是科学学习的重要方式。但小学阶段的学生尤其是农村的小学生不能自主的进行探究合作,并且得出有意义的结论,因此,我们决不能要探究合作就放任不管。课堂上之所以出现学生对探究的要求、目的不明确,在探究过程中不知所从、盲目探究、收效甚微的结果,正是由于在学生活动过程中教师只是在一旁静观其变,没有及时的进行必要的引导的缘故。

《全日制义务教育科学课程标准(3~6年级)》明确提出:“学生是科学学习的主人”,“教师是学习活动的组织者和引导者”。这些表述强调科学课教学过程应是师生交往,共同发展的互动过程。在这个过程中,教师为主导、学生为主体是一种辩证的统一。因为教师与学生密不可分,学生只有在教师的指导和帮助下,才能亲历各种有趣的科学观察、实验、设计和制作。在科学探究过程中,体验学习科学的乐趣,增长科学探究的能力。

第三,除了前两个主要方面以外,一些其他因素也制约了科学课的发展。主要就是对科学课程重视程度还不够。由于受社会传统思想的影响,教学只注重语文和数学。小学课程的作业时间更多是由语文、数学、英语等“主科”占用,“主科”课程的作业用时多,科学课作业用时少甚至没有,也影响了科学课程的质量。由于应试教育观念的影响,学校以及家长普遍不重视孩子的科学教育,科学课程的现状并不乐观。许多老师反映,科学教育成了小学课程里位于语文、数学、英语、信息技术等学科之后的不被重视的一门课程。而当今世界上的许多国家对这一课程却十分重视,与我们形成了鲜明的对比,例如,早在上世纪八十年代美国就编写了《面向全体美国人的科学》一书,集中体现了近半个世纪以来科学教育研究和实践的主要成果:(1)科学教育不仅要超越“知识”领域,还要超越“过程”领域,即 “价值和态度”领域也应成为科学教育的目标;(2)科学教学必须与孩子们的生活经验相联系,要将孩子们的已有经验和认识作为教学的起点;(3)提出培养终身学科学的能力;(4)重视教师培训,建议不仅要为学生制定标准,还要为教师教育制定标准。可见别的国家是多么重视科学课程。

实际上,科学课与其他科目并不矛盾,而是相辅相成的。要注意到科学课程当中融合了语文、数学、英语等各方面的知识。它可以提高学生的语言表达能力,提高学生的写作、计算、绘画、创新、审美等多种能力。我们更要加强课堂科学知识和生活知识的联系程度,将课堂知识运用到生活实践中,提高学生的动手操作能力,提高学生对科学课程的兴趣。

此外,科学教学中还有很多负面因素存在。例如:传统评价手段的制约;安全因素的制约;课时没有保证等。首先是评价手段,科学课程中要求的多元化评价手段,在实际实施中并不多见。造成这一现象的主要原因是科学课的评价手段单一,仍然与考试的分数为主。由于社会与家长对学生分数的过分重视和作为评价手段的试卷仍然以基础知识为主,导致了科学课的教学回到了原来自然课教学的老路上去了,仍然是教师勾划重点学生机械记忆。还有安全意识的制约。注重安全,十分重要,但不能因此就什么也不敢去做。安全因素导致一些必要的实验被取消,后果是直接影响了学生的科学探究活动。安全意识是在实践中不断培养起来的,要在科学探究活动中让学生了解相关的知识,培养学生的相关能力、习惯,这才是最重要的。当然这些需要教师和家长转变观念,离不开家庭与社会的理解和支持。再有就是在科学课的课堂上我们应该把更多的时间留给孩子们去亲历活动的过程,去研究、发现。但是实践证明在实际教学中往往在同学们对实验做得正起劲,正为自己一个又一个的新发现而欢欣鼓舞的时候,下课铃声就响了。由此引出一个问题“一节科学课到底多长才算是科学的?”多年以来,我国的小学课时都是40分钟一节课,但是在实际的科学课堂的教学中往往不够。每节课应该有多少时间怎样去定呢?我想无论如何改变课时,只要是有利于学生个性发展,对教学质量有所保证,这种课时即便延长也是科学的。

国家推动的小学科学课程改革,是为了进行科学启蒙教育,培养学生科学素养和创新精神,为其他学科学习打下基础,必将会影响和帮助学生的一生。科学课程的教学,体现了邓小平同志的“教育要面向现代化,面向世界,面向未来”的要求。我们应当充分重视科学课程的教学,应当全面落实新课程的要求,用先进的教育思想和科学的教育理念,推进小学科学课程改革,为培养全面发展的下一代做出自己的贡献。

走出电化教学的误区 篇4

素质教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）的实质是“用一切有利的外部条件，使教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）者主动地将人类的文化、思想、科技、审美、劳动等方面的文明成果内化为自身较为全面的素质，使身心潜能获得充分发展与提高。”电教媒体作为一种现代化的教学手段，它具有直观、形象、感染力强的特点。合理运用它能促进学生全面发展，为素质教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）服务。可电化教学在实际地运用、操作过程中却走入了一些误区。

一、电教媒体的运用趋与偶然性

电教媒体的引进其目的，其关键在于运用。可在大部分老师看来，运用电教手段“挺麻烦”，有的甚至认为是多此一举。在大量的日常常规教学中，许多教师所配置的灯片、投影、录音、录象却长眠柜中。学生只能在公开课、观摩课、竞赛课中感受之。任何先进的教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）手段，只有人充分认识其重要性、先进性，掌握其特点，善用活用，恰到好处，才能充分发挥其良好的作用，产生优化和预期的结果。而这恰恰是许多老师的不足之处。面对现代高科技飞速发展的`今天，还有老师存在“不求无功，但求无过”的思想，缺乏探新意识。备课授课中，舍不得花时间，花精力，仍固守着“一支粉笔，一张嘴”的传统做法，以图省事。面对这种境况，要加强老师们的电教意识，抓好常规电教的落实，加强对教师电化教学知识的专业培训，改变电化教学只为“赛课”服务的做法。

二、电教媒体的运用趋于滥用性

在大部分老师的观念中，认为选用媒体愈多就愈受欢迎，效

走出化学多媒体教学的误区 篇5

随着现代教育技术的发展，利用多媒体技术辅助课堂教学在化学领域中已逐渐被广泛地应用。毋庸置疑，这种教育技术的优势是传统教学手段所无法比拟的，它具有传统教学手段所没有的趣味性、直观性，可以充分调动师生的积极性、主动性和创造性，突破教学的重难点，从而更容易达到教学目的，使学生在愉快、轻松的环境中获得知识。因此多媒体辅助教学逐渐成为目前教学技术手段的主流之一。但由于国内的多媒体辅助教学还处于实验阶段，存在着许多认识上的误区：有的不能正确处理好与传统教学模式之间的关系；有的不能正确处理好课堂四要素之间的关系；有的在多媒体课件的选题和设计上存在科学性和必要性问题；有的不能正确定位多媒体教学的作用……这些是阻碍多媒体辅助课堂教学健康发展的重要因素。下面笔者提出自己粗浅的想法，与同行交流：

一、多媒体辅助教学手段不能排斥或替代传统的课堂教学模式

传统的教学模式是广大教育工作者经过长期的实践和研究所总结出来的一种行之有效的教学模式，当前的教学模式仍不可能脱离传统的教学手段，多媒体教学手段只能作为“辅助”的作用，而不能完全替代传统教学模式。有的教师认为多媒体课堂教学具有传统教学模式所没有的优势，每节课必言多媒体，特别是公开课或示范课，好象不用多媒体就不能算是一节好课。这种认识过分强调了多媒体教学的优点，而忽视了课堂教学中学生的主体地位、教师的主导作用、师生之间课堂上的情感交流，削弱了教师的授课艺术和临场发挥能力，不符合学生的认知规律。如果一味追求课堂上教学过程的“奢华”，讲究声音、录像、动画和投影，追求知识传授上的“大容量”，最终不是分散了学生的注意力就是把学生搞得顾此失彼，反面降低了课堂效率。每一个教师特定的教学语言、教态、板书和应变能力是最大的财富，只有把传统教学手段、教师个人特色和多媒体辅助教学有机地结合起来，才能真正发挥多媒体课堂教学的效果。

二、多媒体辅助课堂教学必须有助于突破教学重难点

在课堂教学中使用多媒体技术必须有助于突破教学内容的重难点，否则就没有必要使用多媒体技术。通过多媒体技术把抽象的、难以直接用语言表达的概念和理论以直观的、易于接受的形式表现出来，或把课堂演示实验中有毒的、有危险性的实验通过播放录像的形式演示出来，或把物质的微观结构或微观粒子的运动状态通过动画的形式展现出来，这些都是多媒体辅助教学中研究的方向。多媒体课堂教学决不能只停留于表面，用电脑屏幕代替板书、用录像代替所有课堂演示实验等形式都是不可取的。如我们在讲授“晶体结构”这一节时，可设计NaCl、CsCl、CO2等结构模型，通过不同角度透视、旋转及切割，使学生从课本插图中对晶体结构的平面感觉上升到真实的三维立体空间感觉，培养了学生的空间想象能力、思维能力，同时也轻松地突破了教学中的重点和难点。所以在遵循学生的心理特点、认知规律和记忆规律的基础上，恰当地使用多媒体技术有助于突破教材中的重难点。

三、多媒体课件的制作必须具有科学性

科学性是自然科学中首先必须具备而且是最重要的一个性质，离开了科学性，也就失去了自然科学立足的根本。因此我们设计课件时一定要注意不能犯科学性错误，否则不但不能起到辅助教学的目的，而且会给学生带来更大的负面影响。笔者曾见到一个胶体的课件，其中演示胶体的电泳实验中粒子移动的动画时，红褐色的氢氧化铁胶体粒子完全地从阳极流向阴极，从阳极到U形管的中间部分的溶液全部变为无色，这是不符合实际情况的。

四、正确处理教学过程中诸要素之间的关系

多媒体课堂教学过程主要包含四个要素：教师、学生、教材和媒体。四要素相互联系、相互制约，形成了一个有机的整体。为达到很好的教学效果，必须处理好四个要素之间的关系。根据皮亚杰的建构主义学习理论：教师是教学过程中的组织者、指导者和知识意义建构的帮助者、促进者，而不是主动施教的知识灌输者；学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者、知识的灌输对象；教材中所提供的知识是学生主动建构的对象，而不是教师向学生灌输的内容；媒体是创设学习情境，学生主动学习、协作、探索和完成知识意义建构的认知工具，而不是教师向学生灌输所使用的手段和方法。可见多媒体辅助课堂教学不能让多媒体简单地代替教师的传授，仍然要充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，同时突出多媒体教学的辅助功能。只有处理好四个要素之间的关系，才能正确定位多媒体教学在中学化学课堂教学中的地位和作用。

五、编制多媒体课件不能刻意追求三维动画

多媒体课堂辅助教学只能为实现课堂教学的目的而服务，不能刻意追求三维动画的演示。当前有一种相当普遍的认识，认为一个多媒体教学课件必须有三维动画，若课件中没有三维动画的演示，则此课件的档次就不高。这是一种错误的认识，因为多媒体课件只是为课堂教学服务的，应以完成课堂教学的任务为第一要素，如刻意追求三维动画的演示未免有些舍本逐末，况且三维动画不能替代真实的模型。

走出小学英语课堂游戏教学的误区 篇6

兴趣是最好的老师，而游戏则是儿童最喜欢、最乐于接受的教学方式。在小学英语课堂教学中设计合理有趣的游戏活动，将会使英语课堂教学变成学生的乐园，使他们爱学英语、乐学英语，在学中玩、玩中学，从而提高课堂学习的效率，优化课堂教学质量。

误区一：追求华丽的包装

游戏活动的诸多功能，导致不少老师在认识上走进了这样一个误区，他们错误地认为一堂成功的英语课就是课堂气氛活跃，就是要有各种各样的游戏。于是在设计和组织课堂教学时，过分追求游戏活动丰富多彩和花样翻新，各种手段齐上阵，令人眼花缭乱。对策游戏是教学的一种形式，一种手段，组织游戏的目的是为了创设丰富的语言交际情境，让学生更容易接受教学内容。如果只是为了热闹而游戏，或者干脆只注重形式而忽视内容，随心所欲，那么再漂亮的形式也只是花架子。

对策：在设计游戏时，我们必须以教学内容为中心，根据教学内容考虑游戏的内容形式，在游戏中强化和巩固所学知识，从而增强游戏的知识性与实践性。

误区二：夸大了语音的趣味性

游戏运用于英语教学的目的是为了让原本比较陌生呆板的语音转化为能够被学生所接受的熟悉活泼的语言。然而部分教师存在着片面的功利思想，本末倒置地夸大游戏指导语的语音趣味性，而忽视了语音的正确性和示范性。例如，在游戏活动开展的过程中为了充分突出游戏的趣味性，有的教师故意拖音，将原本两个音节的单词延长为三个或四个音节。有的教师则人为地缩音，将原本五个音节的单词缩短为两个或三个音节，有的教师甚至歪曲语音语调，将本该降读的单词变成升读翘舌音。对处于英语学习起步阶段的小学生而言，这种不规范的发音会对他们以后的英语学习带来巨大的不良影响。

对策：保证英语语音的准确性是小学英语课堂中运用游戏进行教学的必要前提。在组织游戏的过程中，教师应通过规范的语言来表述游戏规则及其注意事项，运用规范语言来评价学生的行为，并且通过规范的语言来规划游戏进程中不可预期的课堂情境。教师应该在语音、语调方面给学生做好榜样和示范，切不可为了追求新奇有趣的效果而本末倒置。

误区三：教师只“导”不“演”

在游戏过程中，应当是教师宏观调控地指导表演，学生微观具体地表演操作。但我们常常可以看到这样的情景，教师在介绍完游戏规则之后，便走到教室的一个角落里，观看着或欣赏着学生的表演。学生们热火朝天，教师则冷眼旁观，只“导”不“演”，使得学习者没有规范的发音榜样，或者盲目模仿先前发言同学未来得及纠正的错误发音，这样容易造成早期的发音障碍，虽然学习者有了脱口而出的积极性，但缺少了语音的规范性和准确性。这样的课堂游戏，不仅得不到应有的效果，还会在一定程度上淡化良好的师生关系，挫伤学生的学习积极性。

对策：教师和学生都是游戏的参与主体，他们之间应是相互协调互动的关系，因而平等性成为主体参与游戏的前提。“导演”的作用在于有效地、有目的、系统性地组织游戏活动，尤其是游戏的目的性要明确，要有针对性，同时要为“演员”作出正确的示范。这就需要教师的精心组织，不仅要在动作乃至表情上进行示范，更主要的是要作出语言上的示范，特别是要担负着发音的表率作用，在确保大部分学习者发音准确的前提下再放手开展游戏，并且在游戏过程中适时地指正错误的发音。只有这样，学生在游戏的过程中才能获得语言知识和培养语言技能，从而促进智力的发展。

误区四：评价繁琐失效

新课程改革倡导评价方式的多元化，但是评价方式多元化如果执行不当，很容易出现评价的过分繁琐。我们在小学英语公开课上都能看到各种各样的评价，有贴小红花的、有贴小红旗的、有奖励红五星、小贴画的等等。学生每说对了一个答案，老师就要匆匆忙忙赶回贴东西的地方加个标志，不仅操作麻烦，而且浪费了很多时间，人为地减少了学生发言的机会。此外鼓励与夸奖的滥用也是小学英语课堂评价误区的另一种表现形式，只要学生说对了，教师就让全班鼓掌或齐声说“Good”等。这样的评价会影响到评价自身的客观性、真实性和有效性。

走出口译教学的误区 篇7

口译教学有别于其它的外语教学。这是由口译的特点决定的。口译是具有不可预测性的即席双语语言活动。它有笔译的特点，又具有不同于笔译的特性，它要求准确，流利，即时性。根据口译的特点译员应具备的素质表现在两方面，一是必须把别人在一段时间讲的话都忠实地，详尽地表达出来。这要求译员必须有扎实的两种语言的功底。二是必须有广博的知识，人文社科等都要略知一二。

以培养实用型人才为最终目标的本科院校，其口译教学必须遵从市场要求及口译本身的特点安排教学活动。

高等院校日语专业高年级阶段教学大纲，教育部高等学校外语专业教学指导委员会日语组编(2000)中描述，口译课要求通过大量的汉译日，日译汉的听说实践训练学生在政治，经济，社会文化等方面的口译能力同时还应注意提高学生的政策水平和涉外工作能力。在无预先准备的情况下，能承担生活翻译，经过准备后，能胜任政治，经济，文化等方面的翻译。忠实原意，语言表达流畅，并能区别各种不同的语感和说话人的心态。

这为我们指明了日语口译的教学方向，然而笔者在实际教学中却倍感教学的艰辛，主要存在以下几方面问题：

1 对口译教学的认识不够

开设口译课不是形式。相信很多民办院校是考虑到生源的问题而设置了口译课，这必定导致对口译课程认识的肤浅，忽视了口译本身的特点，将口译课视为其它专业课，无法正确有效地安排教学活动。

2 教学目标不明确

不了解自己的学生，对口译教学没有清楚的定位。笔者所在的民办院校学生普遍语言能力相对较弱, 听力口语较差。结果势必造成口译课上学生力不从心，老师在语法、听力单词解释上耗费过多时间。而学校投入大量的财力建设的高档语音设施，只能充当一般意义的听力设备，收效甚微。

3教材不适合口译的实际操作。

没有明确的定位，不了解学生，不了解市场，就可能造成教材过于简单，或是过于复杂。老师不得不四处寻找资料，教学内容随机现象严重，根本不要说对学生进行系统地口译教学。

4学生欠缺基本功训练

笔者所的民办院校日语口译课开设在大四。学生的前修课程有《综合日语》、《高级日语》、《日本国概况》、《日本文学》等课程，应该具有可以进行一般会议翻译的水平。然而实际情况此时的学生过日语一级的只占10%左右，大部分学生处于二级，一般对话水平。在此基础上进行口译教学，难度可想而知了。于是口译课上教师不得不补充低年级的基础知识。另外口译是双语转译过程。除了外语能力外还要求较强的中文表达能力。

那么如何组织口译教学活动呢?

口译本身的特性和教学大纲已给我们指明了方向。它包括基本理论和知识的传授，基本技能与技巧的培训。笔者结合实际教学提出以下几点建议。

1制定切实可行的教学目标

根据本学院学生的实际情况及将来的就业方向，制定可行的教学目标，循序渐进，系统的安排教学任务。千万不可千篇一律或盲目从众。

2教材的选择

在选择教材时候应该考虑以下几方面：

第一, 要突出口译训练的技能化特点。有可能的话包括口译中较难把握的数字、称谓、历史事件、商务活动、国内外传统节假等，各种与时俱进的材料。这样的内容组合可保证基本口译知识与技巧的训练的质量。

第二, 要突出口译训练的实战性特点选材最好是全真会议资料, 而且题材范围广, 涉及到政治、经济、外交、文化、高科技、法律等多方面。

第三, 教材有可能的话最好有中文语言训练的篇幅。可以进行新闻联播录像的跟读，复述训练。当然这样保证充分的课时量。

3 背景知识的传授

口译是一门边缘学科，包罗万象，既有专业知识又有情景知识，这些非语言背景知识在口译过程中起着至关重要的作用。

4 口译技能训练

尽管口译课不能完全上成技能训练课，但要求学生具备原语和译入语两种语言之间快速，准确的转换综合技能。通过技能训练提高学生高层次的语言能力和分析、组织及表达能力。其过程包括记忆、笔记、概述及复述能力的强化。

5 其他相关课程的支撑。

不能将提高口译能力押注在短短的几十个课时内。口译是语言综合能力的体现，所以自大一开始各种专业课程中培养学生的专业素养。

6 熟悉口译设备器材的使用

很多高校一定有专门的口译教室，有一套完整的同声传译语音设备。熟悉器械的使用，安排学生担任会议代表角色和翻译角色，同时为了比较翻译水平的优劣，分别让两位同学同时翻译。这样既有临场感又增加了现场的紧张感，学生的兴趣必定大增。

6 对口译教师的要求

口译教学任务的完成如同完成一次繁重，紧张的口译任务。担任口译教学的教师本身不仅应该是一名出色的专业课程老师外，还应该是一名合格译员。所以有机会口译课教师应该参加各种口译实战, 并且接受系统的口译训练。

在对外语本科毕业生就业的追踪调查中，学生普遍反映学校的教学还是可以学以致用的，但是希望能在口译及口语练习包括发音上加大力度。作为培养应用型外语人才的本科学院，口译教学改革刻不容缓，使我们的学生能接受竞争日益激烈的市场挑战。

摘要：口译教学是外语教学的重要环节, 在教学活动中处于举足轻重的位置。笔者在从事日语口译教学活动中, 深感完成口译教学任务的困难。究其原因, 除了学生方面的因素外, 学校本身存在着诸多阻碍教学活动正常进行的问题。口译课遗憾地成了另一种形式的听力课或是口语课。如何走出口译教学的误区, 笔者结合所在院校日语专业学生的实际情况, 对日语口译教学进行了探索和思考, 提出了一些看法和建议。

关键词：口译教学,教学活动,误区

参考文献

[1]、夏菊芬.日语高级口译研究[M].北京:对外经济贸易大学出版社, 2008.

[2]、胡慧.关于口译教学中主要要素的几点思考[J].中国科教创新导刊, 2008 (04) .

走出阅读教学的误区 篇8

阅读教学是高中语文教学的重要组成部分。《高中语文课程标准》中指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践，应该让学生在积极主动的思维和情感中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶、获得思维启迪、享受审美乐趣。要珍视学生的独特感受、体验和理解”。这无疑是提醒我们语文教师：学生是语文学习的主人，语文教学应以学生为主体，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。培养和提高学生的阅读能力和阅读水平，养成良好的阅读习惯，能从根本上提高学生的语文素养，使之受益匪浅。

《基础教育课程改革纲要》认为教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，认为教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。对教师而言，“交往”意味着教师角色定位的转换：由教学中的主角转向平等的参与者，由传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。基于此，在阅读教学中，语文教师要转变教学观念，改变习以为常的教学方式、教学行为，扮演新的角色。但是在实际教学中，阅读教学存在着诸多误区，其中最关键处在于教师常忽视学生的阅读主体地位，不尊重学生的认知规律，把自己的意志强加给学生，以一种程序化的分析代替学生自身对材料的理解，压制了学生思维的发展和创新意识的萌发。鉴于此，笔者在这里提出几点浅见。

一、教读课：从讲解员到导游员

叶圣陶先生说，教材不过是个例子。如何充分发挥例子的作用，有赖于教师能否上好阅读课。长期以来，许多人认为教学就是教师向学生传授知识的过程，“师者，传道授业解惑也”，教师教，学生学，这是天经地义的。在传统教学观念的影响下，人们往往把课堂上滔滔不绝地讲得头头是道的教师当作有水平有经验的教师。现在看来，这种教师好比展览馆或博物馆的讲解员，他一边有条有理、一字不落地背着解说词，一方面匆匆忙忙地引领大家走马观花。于是教学活动就成为一种教师对学生单向的、线性的传授知识的活动。这样的课堂，把交流、沟通、互动变成了输送、填塞、复制。教师牵着学生走，学生只能跟着老师转，克隆着老师讲的内容。在语文课堂中，我们不时看到教师习惯于甚至满足于将所给的阅读材料的结论直接教给学生，而把形成的过程简单化，没有给学生自己的阅读空间，不注意思维能力的培养，学生所要掌握的就是结论记忆和简单的背诵。究其原因，是教师只注重知识的灌输，而忽视能力的培养，看重结果，轻视过程。这种教学模式忽视了学生的主体性，弱化了学生的个性，抑制了学生创造力和想象力的发挥，容易导致学生自主探究学习的积极性缺失，并逐渐丧失主体阅读的意识，造成以教师为中心，人云亦云的局面，对学生的长远发展是极其不利的。

新课程标准认为，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，使学习成为在教师的指导下主动而又富有个性地学习、理解、感悟的过程。诚如叶圣陶先生所说：“教师之为教，不在于全盘授予，而在于相机诱导。”所以上教读课，教师应该像导游，为游客安排好经济实惠的旅游路线，选择值得游览的景点，让他们尽情地欣赏沿途风景，随时提醒大家注意风景的独特之处，介绍一点相关的民间传说和历史典故。在课堂上，教师要创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，由“授人以鱼”转变为“授人以渔”，让学生有时间充分地阅读、充分地思考、充分地交流，使他们的思维之花不断地绽放。学生的热情提高了，思维活跃了，能力上升了，何乐而不为呢？

二、自读课：从计时员到服务员

顾名思义，自读课是让学生自己阅读的课。自读课本应留给学生更广阔的阅读空间，让他们有更多的自主权。可是传统教育观念束缚了不少老师的手脚，他们总是怀疑学生的感悟能力、分析能力、理解能力，总是担心学生知识水平有限，担心他们对文本的解读容易停留在表面，造成解读的片面化，于是乎仍然把自己的意志强加给学生。自读课上还是讲风盛行，面面俱到而不厌其详，教师把文章解读得又细又深，不给学生留下任何余地，常常弄得自己辛苦，学生疲惫，收效还甚微。当然，有的老师也安排学生自由读书、分组讨论什么的，但大多数教师犹如运动场上的计时员，总是自觉或不自觉地提醒学生注意时间，有时干脆打断学生的活动，理由是“由于时间关系”，生怕把课堂时间交给学生会影响自己的教学进度;还有一些老师干脆把自读课上成了“自流课”，不做任何指点引导。由于学生的自控能力不高，分组讨论往往容易变成自由说话，使学习氛围淡化。这显然又走进了另一个误区。

笔者认为，学生才是学习的主人，要尊重学生的学习权。教师要把课堂还给学生，把创造还给学生，要让他们在轻松自然的状态下阅读思考，自己去发现问题、提出问题，主动地探求知识，用自己的头脑去解决问题。就像每个人只能用自己的器官吸收物质营养一样，每个学生只能用自己的大脑去吸收精神营养。上自读课，教师不妨学学饭店的服务员，把顾客引到餐桌旁，给他们介绍本店的特色菜肴，让他们自己点菜，自己品尝。饭后请顾客点评点评，甚至请顾客提出改进意见。

三、课外阅读：从放鸭人到导航员

课本中的文章只是语文课程中的一小部分，大部分在哪里呢？语文课本之外，还有大量的课外读物，如中外名著、文学刊物等。吕叔湘先生说过：“要提高学生的阅读能力，靠薄薄的课本是解决不了问题的”，“要大量阅读，有精读，有略读，一学期读他80万字到100万字不为多”。课外阅读，能扩大视野，发展智力，提高语文素养，并且为其他学科学习奠定基础。可是高中学生的时间太宝贵了，有做不完的题，考不完的试，哪来的时间读课外书？矛盾该如何解决？过去，对待课外读物，很多教师就像养鸭人把鸭子赶下河，吆喝几声，之后就听之任之。笔者认为，指导学生读课外书，教师要像激流中的导航员，避开礁石，把船引入正途。在抓好课内阅读写作的基础上，引导学生进行大量的课外阅读，鼓励学生多读经典名作，多进行探究性和创造性的阅读，提倡多角度的、个性化的阅读。

当然，学生的课外阅读的习惯不是一朝一夕就能养成的，如果不及时检查督促，容易放任自流。为了激发学生持久的兴趣，提高阅读质量，把该项活动引向深入，每学期应进行若干次阅读检查、评比活动。其形式或是举行读书报告会、经验交流会，或是展览优秀的读书笔记，或是评比表彰课外阅读积极分子等。对课外阅读取得一定成绩的学生，教师要及时地鼓励，让他们体验成功的喜悦。当学生获得成功后，会更加自觉地坚持广泛的课外阅读，良好的读书习惯也就随之形成。总之，阅读需要的是潜移默化，有如水中养鱼，园里栽花，积以时日，方见成效。

高中语文阅读教学是一个不断探索、不断学习与不断付出的过程。作为语文教师，唯有不断更新理念，提高自身素养，丰富自身底蕴，盘活教育资源，不断探索教育教学新方法，才能开辟一个全新的天地。

走出数学教学中的两个误区论文 篇9

从秋季实施数学(北师大版)新课程以来，我们边学边教，边教边思．不断改进，在这个过程中，教师的理念、思维方式、教学行为、教学风格等都在发生着悄然而深刻的变化．教学研究活动深入开展，有价值的研究课不断涌现，使人耳目一新，深受启发和鼓舞，但是，我们在听过许多课(省内外)或看过录像课(全国)之后．发现当前的数学课堂教学中出现了一些不容忽视的问题．

误区一：教学设计“牵强附会”

现象之一：穿新鞋，走老路

有一节大面积推广的录像课《摸到红球的概率》一开始，执教老师就是放心不下学生，先自己讲解一番，然后手端放有红、白乒乓球的盒子，摇来摇去．反复示范进行摸球的过程，学生亲自实践，体验“做概率”的过程完全被老师的讲解和示范压缩和支解得无影无踪，教学设计中的新思想和新理念荡然无存．

现象之二：前后矛盾，违反逻辑

有一节《探索三解形全等的条件》一上课，老师就拿出事先准备好的三角形纸片，要学生画一个与其全等的三角形，老师的想法是创设问题情境，岂不知．画的过程正要用三角形全等的条件．但如果能把“画(三角形)”改成“剪(三角形)”情形就会大不相同，一字之差，天壤之别．

现象之三：随意拔高教学要求

许多老师上课时把严格要求变成了随意拔高教学要求，例如七年级《探索三角形全等的条件》中．只要一遇到说理的地方，教师就会(也会要求学生)把进行严格论证的符号用上去．完全违背了教材的意图和本节教学的具体要求．

分析与对策：新课程强调教师要成为数学活动的组织者、引导者和参与者，所以，教学设计既不能偏离了这根主线，又要以改变学生学习方式为切人点，使教学过程和教学组织更好地为学生动手实践、自主探究和合作学习服务，使新课程倡导的新理念、新方式在数学课堂教学中得到实现，为此，我们必须全面、深刻、正确的理解新课标的精神，认真研究教材内容和学生的认知特点．注重教师自身和他人经验的积累．精心设计教学过程．最大限度地激起学生的认知冲突，从而使我们的教学设计更加有利于学生自主探究和师生在互动中对知识的建构．

误区二、问题情境“生搬硬套”

数学新教材按照“问题情境——建立模型——解释、应用与拓展”顺序展开，而且“生活化”、“情境化”也正是新课程所倡导的，于是，许多老师在引入新课时，势必要使用相关的问题，着力寻找生活的原型，以期教学过程的精彩． 现象：有一位老师在教《台球桌面上的角》时，先问学生是否知道比萨斜塔?紧接着又讲“伽利略……l590年……比萨斜塔闻名……画图……”等等．这才引出互为补角的概念，教师这样给出的问题情境等于在给学生讲故事，由于太多无关因素的刺激和干扰，反倒冲淡了本节课教学的主题和重点：有的为了课堂的.活动精彩、别致，把提供问题情境变成堆砌许多事例：有的问题情境层次太低。对学生缺乏吸引力；有的则超越了学生的生活经验．过于理想化，学生无法感知，比如，有一位老师在教“乘方”时．要同学们把一张纸对折多少次，估计有多高……这样的问题情境对于初中一年级的学生既无法操作，也估计不出结果，倒让学生更加困惑，觉得莫名其妙，下面只能听任老师的摆布．

分析：上述种种做法，都是“问题情境”使用不当的结果，原因是把问题情境曲解为“与实践、生活有关的事情或问题”这样就大大缩小了问题情境的外延．也曲解了问题情境的内涵．