自闭症儿童的游戏辅导

自闭症儿童的游戏辅导（精选8篇）

自闭症儿童的游戏辅导 篇1

高起专毕业报告

论文题目：自闭症幼儿沟通技巧和社会互动的游戏

辅导

姓

名： 专

业： 年

级： 类

别 学习中心： 完成时间： 自闭症幼儿沟通技巧和社会互动的游戏辅导

曹山（豆豆）是我工作多年来遇到的第一个自闭症儿童，小班刚入园时，面对着他我束手无策，经过反复思考，从此开始了我对“如何教育自闭症儿童”的学习与探索。三年的朝夕相处，三年的努力和尝试，大班毕业后终于看到豆豆被小学录取，和同龄的孩子一起学习、一起游戏，心里感到无比的欣慰。

什么样的孩子属于“自闭症幼儿”？他们平时都有些什么特征？

自闭症是因神经心理功能异常，出现沟通、社会互动、行为及兴趣表现上有严重问题，造成在学习及生活适应上有显著困难者。通常在2岁半左右就可以发现。其鉴定基准为：显著口语、非口语沟通困难者；显著社会互动困难者；表现固定而有限的行为模式及兴趣者。这些孩子与其他同年龄的孩子的明显差异是：一般幼儿对社会环境及社会互动性都有相当程度的兴趣；而这些孩子则是兴趣缺缺。

豆豆在日常生活中最常出现的特征：

一．行为异常，不与同伴或成人交往，形成社交互动的障碍。豆豆经常一个人在教室里漫无目的的走来走去，小朋友叫他他也不理睬，老师和他说话他跟没听见似的。老师和他拥抱，他会感觉很不舒服，挣扎着离开老师的怀抱，逃避与别人的视线接触。有时会不停的摇头、拍手，生气时会打自己的头或脸。

二．语言发展迟缓，严重的语言缺乏，形成语言交流的障碍。

豆豆和老师的语言交流通常都是用“要”或者“不要”“是”或者“不是”，有时一个人喃喃自语，有时象鹦鹉学舌一样，不断的重复老师说的话；有时反复、不停的问同一个问题，当老师回答了，他仍然问，不在乎答案是什么；他不会使用代名词，把自己说成“他”，而讲别人时又说成“我”，等等。实际上，他的这些语言，都很少有和他人沟通的意思，给我们平时的教育活动带来了很大的困难。三． 对某一物体有强烈的依恋性。

他对自己惯用的特殊物品、生活的环境有特殊的依恋性，一旦这些有所变化，他就哭闹不止、情绪不安。每天早晨入园时都要带一样自己喜欢的东西才愿意来幼儿园，有时是一辆玩具汽车，有时是一本图书。他会反复的玩弄玩具汽车的轮子很长时间，或者坚持一个动作不改变。任何玩具都要靠近鼻子闻一闻才去玩。睡觉的时候依恋物也不能离开，否则哭闹不止。四． 认知能力的障碍。

集体活动时注意力不集中，喜欢在教室里乱跑，或将小椅子弄倒，对所学习的内容欠缺分析、综合、记忆等能力。所以平时根本无法和同伴一起进行集体活动，甚至严重影响集体活动的正常进行。

但是，豆豆在小朋友游戏的过程中异常的放松，游戏活动时他能在站在旁边看小朋友游戏，对娃娃家的玩具也很有兴趣，有时拿着娃娃家的杯子喝水，或假装吃饭的样子，很高兴。我惊喜地发现豆豆具有游戏的能力，在游戏中他和其他小朋友一样能体会到快乐，能放松自己的心情，能感受到被接纳和被尊重。看到他能象其他幼儿一样进行游戏，我决定用游戏的方式帮助他学习怎样与他人沟通，怎样与他人交往，学习一些简单的社会规则。在儿童医院有关心理医生的指导下，我们制订了以下十四个教学目标：

1． 会遵守大人给的指示。

2． 能将玩过的玩具放回原位。3． 能正确地响应指示。

4． 能表达感兴趣、愉快、生气、难过等感觉。5． 对发生的事，能了解自己的感觉。6． 与熟悉的人分享食物或玩具。7． 能与熟悉的人一起玩游戏。8． 能对老师或同伴表示谢意。

9． 使用别人的东西时能先请求准许。10．能正确地使用谢谢、对不起。

11．能安静的听音乐或故事10分钟。12．能自己穿鞋子、自己拿勺子吃饭等。13．能说出5个以上同伴的名字。14．认识自己的物品。

这些对正常幼儿来说看似简单的要求，我们用了整整三年的时间来完成，整个教学过程漫长、进展缓慢，让我记忆深刻，甚至每当我闭上眼睛，眼前就会浮现豆豆的一举一动，如此的记忆忧新，难以磨灭。

根据目标，我们设计了一系列的游戏活动，每天抽空以一对一的方式和他一起进行治疗性的教学。下面列举出几个游戏的设计方案。

说明：豆豆每天吃早点时，将自己的饼干吃完了，去拿同组其他小朋友的饼干吃，小朋友都很有意见。经过多次的说服教育，都收效甚微，他甚至到垃圾桶捡东西吃。活动一

活动名称：可以吗？ 相关领域：社会

活动目标：在老师的帮助下，让豆豆说出“我想要什么，可以吗？” 活动准备：晨间点心------饼干 活动过程：

1．甲老师将两块饼干分别放在两个盘子里，乙老师看了很想吃，说：“我想吃饼干，可以吗？”

2． 甲老师说：“可以。请你拿一块。”乙老师吃完后，还要来拿，甲老师说：“不可以，每个小朋友吃一块。”

3． 两位老师示范多次后，请豆豆来做同样的练习。练习后请豆豆吃饼干。活动二

活动名称：谢谢，不要了

活动目标：学习说谢谢，不要了。

基本内容同上，在豆豆吃完自己的饼干后，教他说“谢谢，不要了。”

说明：豆豆的语言缺乏，不会使用代名词，为了训练他使用你、我、他，设计了以下活动。活动三

活动名称：你的、我的、他的扑克牌 相关领域：社会、手的精细动作

活动准备：扑克牌，与两个大班小朋友配合进行情景表演。活动过程：

老师给三个正常的大班幼儿发扑克牌，同时说“你的”“我的”“他的”，接到牌的幼儿说“谢谢”。如此反复练习多次，由豆豆发牌，同时练习说你的、我的、他的。活动四

活动名称： “你吃”“我吃”“他吃” 活动准备：豆豆喜欢吃的饼干 活动过程：

1．与第一个活动基本相同，老师演示，重复多次后，由豆豆给大家发饼干，同时说出“你吃”“我吃”“他吃”。

2．豆豆学说。老师再送给他一辆小汽车，作为加强物，强化他的记忆。

从小班到大班，我们进行了无数个这样的游戏。这些看上去毫无意义的活动，给自闭症的豆豆带来了无穷的乐趣，在语言发展、社会互动方面有了很大的进步。在幼儿园学习的同时，豆豆每周在儿童医院接受相应的康复治疗。每周我们都和家长沟通，结合医生的康复活动，不断的更新、加深游戏活动的内容和要求。

结合自闭症幼儿的特点，在语言沟通技巧和社会交互的游戏辅导中要遵循以下原则：

一．与自闭症幼儿建立良好关系。豆豆对环境的适应能力差，对不熟悉的人有抗拒和排斥的心理，不能接近。所以我们总是强调让豆豆在一种自然的情境中学习，不会因为他不开口而施予处罚。在语言方面，一直给予他固定而完整的语句，语句简单而且缓慢，便于他模仿、重复直至记忆。二．以老师、父母为主体，引导豆豆从游戏情境中，发泄或说出自己的感受，并从老师、父母那感受到被接纳和被尊重，从而逐步的调整情绪，增强信心，改变自己的行为。老师既是豆豆游戏的设计者，也是观察者，更是豆豆的玩伴。在活动中，有一位老师要模仿豆豆的行为，并协助豆豆完成另一位老师的指令。

三．将一般孩子设计在社会互动的情境里，与自闭症的孩子一起游戏。通过长时间的共同生活和游戏，我们发现，豆豆与同伴一起游戏，更容易将学会的句子或者社会交往技能记住，并且在同伴的影响下，运用到生活中去。学会运用是我们帮助豆豆进行社会互动的最终目的。到大班时，豆豆已经能和小朋友一起看自己的汽车图书，而在较长的时间里没有排斥的现象。

四．每次进行游戏辅导前，我们都要有意识的扶豆豆的脸或轻轻托着豆豆的下巴，辅助他注视老师，不过在游戏过程中并不刻意要求豆豆和老师有眼神的接触。我们在游戏过程中，不会一味强调他正常化的行为，因为这样反而得不到良好的效果。我们所有的活动都是遵循对豆豆有意义的、感兴趣的，活动中我们尽量营造轻松、自然的气氛，相信游戏的过程自然能吸引豆豆和老师的眼神交流。

五．给予物质的奖励，减少挫折感。豆豆喜欢老师在他的脑门上贴红星，在游戏中除了 给予口头的表扬外，我们会用贴星星，奖励小玩具汽车等，并将获得的小星星贴在固定的纸上，以后设计数星星的计算活动。

自闭症幼儿是一个特殊的群体，他既不属于残障儿童，也不能象正常的孩子一样说话、表达自己的意愿，但是有的自闭症幼儿拥有自己异常的天赋。如：有过目不忘的本事，能把数字、住址、电话号码牢记在心。这些优异的能力只表现在在某一个方面，这种天赋是零碎的，所以被成为“零碎天赋”。豆豆的零碎天赋表现在音乐方面，他能在不经意时，将听过的歌曲一字不差的唱出来，而且音准也很好。

豆豆就象一棵种子，既然发芽了，谁又有权利阻止他成长呢？我们能做的就是用我们的爱心，尽我的能力来帮助他，让他走出封闭的心灵，敞开心扉，象小鸟一样展开翅膀，翱翔在属于他的那一片蓝天下。豆豆毕业了，上小学了，带着我们些许的担心，带着我们的祝福，跨上了人生新的历程。

自闭症儿童的游戏辅导 篇2

一、研究对象与方法

1. 研究对象。

自闭症又称为孤独症, 自闭症儿童通常孤独离群, 缺乏社会交往技巧, 他们的智力发育落后且不均衡, 语言障碍较为突出, 行为刻板且重复, 手脚的协调性较差, 甚至有明显的陌生人恐惧症, 因而也很难与人建立正常的联系。

本文选取的自闭症研究对象为福建省龙岩市某特殊教育学校的一名男生LXY, 该生今年九周岁, 父母均具有大学本科学历, 该生在三岁时被诊断为自闭症。笔者通过观察法和访谈法, 对该名自闭症患者感统失调的症状概括为以下两个方面:

首先, 在与同龄孩子的游戏过程中, LXY表现出明显拙劣的肢体动作, 既不能掌握游戏的规则, 更是多次都学不会游戏的动作, 并且在尝试参与的过程中情绪十分不稳定, 容易焦躁, 也较为轻易地选择放弃。

其次, 在使用手脚的环节中, LXY不能在第一时间准确分辨出左右, 容易将左脚与右脚、左手与右手混淆, 甚至出现过手脚混淆的情况, 并且在多次出错之后, 该患者就表现出强烈的不安和烦躁, 难以继续游戏。

2. 研究方法。

玩是儿童的天性, 通过游戏, 孩子可以把声音和视觉结合起来, 从而产生很多的感觉统合现象。如果自闭症儿童在其孩童时期能够学会玩好游戏, 对其康复训练将有显著的作用和深远的意义。本文在进行游戏对自闭症儿童手脚协调的个案研究的过程中, 经过对多种研究方法的对比和衡量, 最终选取游戏改善手脚失调的倒返实验研究。

倒返实验设计也被称为A-B-A-B设计或者还原—复制设计, 是一种最基本也是最常用的个案实验法, 实验的宗旨在于研究某种行为与实验处理的因果关系, 属于单一的被试设计。

现将倒返实验的设计思路和实验过程相互对应, 分点叙述如下:

首先, 在进行实验处理之前的一定时间内, 仔细观察并准确记录下被实验者的行为表现, 以便作为目标行为的基础线期。该过程为实验的基线期阶段 (A) , 实验的观察时间为7天。

其次, 开始进行实验处理, 同样的, 要观察并记录被实验者的行为表现。该过程为实验的处理期阶段 (B) , 观察时间要求为12天。

接着, 取消第一次的实验处理, 再仔细观察和记录被实验者的行为表现。该过程为实验的还原期阶段 (A’) , 其观察时间为5天。

最后, 再次进行实验处理, 继续观察和记录被实验者的行为表现。该过程属于实验的再处理期阶段 (B’) , 其观察时间与基线期阶段 (A) 的一致, 均为7天。

本实验在对观察时间问题的处理上, 统一将其固定为每天上午的8:35~9:10之间。另外, 本实验将自闭症儿童异常行为的操作性定义为不符合情境要求的、无法自己控制的行为次数。在实验过程中, 笔者针对不同阶段的异常行为的次数, 采用λ2检验。

二、实验结果

在保证日常条件均不变的情况下, 在每天的8:35~9:10时段为儿童组织和安排游戏活动。值得注意的是, 该游戏是教学根据学生各自的特点, 同时紧密结合课程的教学内容, 通过鼓励引导以及设计情境的手段, 帮助学生在游戏的过程中挖掘内心情感世界、改变客观世界认知、协调手脚正常使用。在整个实验过程中, 笔者坚持在固定的时间内对被实验者进行有规律的观察和记录。现将基线期与其他三个阶段异常行为次数的对比以表格的形式统计如下:

根据倒返实验的判断原理, 即:

其一, 若经过处理条件的介入之后, 被实验者的行为状况与基线期发生了变化, 则可据此认为该种处理条件有可能影响被实验者的行为改变;

其二, 当撤回处理条件时候, 如果被实验者的目标行为重新恢复到基线期的水平, 则可据此判定所介入的处理条件影响了目标行为的变化;

其三, 再一次介入处理条件, 若此时被实验者的目标行为再度随之而发生改变, 则可以证明处理条件对目标行为的改变具有绝对的影响力。

综合以上原理, 结合表2-1的数据显示, 被实验者LXY在基线期阶段 (A) 中, 其异常行为的出现次数约为15次, 相较于处理期阶段 (B) 其异常行为次数明显下降。而将还原期阶段 (A’) 与基线期阶段 (A) 对比, 已不存在显著差异。紧接着, 被实验者的异常行为次数在再处理期阶段 (B’) 又再一次明显下降, 同时, 对应的标准差也明显降低, 与基线期阶段 (A) 相比, 再处理期阶段 (B’) 存在特别显著差异。以上数据变化表明被实验者的异常行为的发生次数渐趋稳定。

三、分析与讨论

自闭症是一种广泛性的发育障碍, 主要表现为不同程度的言语发育障碍、人际交往障碍和智能障碍, 七成以上患者伴有精神发育迟滞, 手脚功能失调是自闭症儿童常见的症状之一, 也是众多家长着急和头疼的重点问题之一。知觉感受和精细运动是与手脚协调活动紧密联系的重要影响因素, 不管是家庭还是学校, 在准确针对孩子好玩的这一天性的基础上, 应当充分发挥游戏对自闭症儿童的正面作用。

在倒返实验设计的过程中, 始终保持被实验者在自然的状态之下, 确保其所在的环境和场景与往日并无差异, 同时还要保证其周围的游戏玩伴不发生变化, 教师作为干预的代理人, 根据孩子独有的性格特点设计恰如其分的游戏规则和游戏场景。在第一次试验阶段, 被实验者LXY因其手脚明显不协调的自身缺陷遭到大多数伙伴的嫌弃和躲避, 在LXY以自认为友好的方式与伙伴接触时, 也遭受到多数伙伴的抵触, LXY开始显现出明显的消极情绪, 越发不能与伙伴一同融入到游戏当中。通过会LXY参加游戏和退出游戏的重复观察和记录, 结果显示随着试验次数的增多, LXY遭受落伍的情况愈来愈少, 表现出了更多与人友善且能被伙伴接受的行为, 随其精神状态的好转, 其手脚运动的失调性开始得以改善。

针对自闭症儿童来说, 游戏过程中群体的力量对个体的改变是巨大的, 自闭症患者可能因为被排斥而更加消极和孤僻, 也可能因为群体的活跃性和融洽性, 发掘游戏的乐趣并迸发出参与活动的兴致和信心。通过多种多样的游戏, 不但能够诱发自闭症患者大脑皮层的兴奋状态, 使其活跃思想并集中注意力, 而且通过游戏过程中群体之间的相互启发和相互感染的作用, 能够有效且快速地激发自闭症患者主动参与和积极娱乐的兴趣, 并使其在循环往复的游戏环节中, 大力改善手脚失调的症状, 进而学会自我表达和积极表现。

参考文献

[1]孙美丽.整合性游戏团体对提高自闭症儿童社会互动能力的个案研究[D].重庆师范大学, 2011.

[2]吴怡娜.自闭症儿童的游戏治疗[D].河北大学, 2009.

[3]尚云丽.合作游戏培养幼儿合作能力倒返实验个案研究[J].和田师范专科学校学报, 2008, (01) .

[4]李春梅.融合教育理念下自闭症儿童治疗方式的分析[D].东北师范大学, 2007.

[5]周念丽.自闭症幼儿社会认知实验及干预绩效研究[D].华东师范大学, 2003.

[6]胡月萍.音乐与游戏治疗对自闭症倾向儿童注意力的影响[D].南京师范大学, 2007.

自闭症儿童的游戏辅导 篇3

【关键词】自闭症儿童；绘画艺术：团体心理游戏；情绪影响

儿童自闭症是一种弥漫性发育障碍，起病于婴幼儿期此类儿童具有社会交往的障碍！语言交往的障碍和异常的行为与兴趣，其治疗引起了社会的广泛关注。自闭症治疗的目的是改善患儿的沟通能力，提高其环境适应能力。目前，自闭症的主要治疗方法一是医学治疗，二是教育训练，包括：①结构化教育；②听觉统合训练；③感觉统合训练；④应用行为分析疗法；⑤关系发展干预疗法（RDI），并强调家庭成员参与的重要性。

一、被试的选取与方法

1.被试

在南通市心桥博爱康复乐园自闭症倾向儿童中，随机抽取10名儿童，并随机编号分别为a1、a2、b1、b2、c1、c2、d1、d2、e1、e2；其中实验组的儿童分别为a1、b1、c1、d1、e1；对照组的儿童分别为a2、b2、c2、d2、e2。通过与儿童家长的沟通和协商，本着对儿童负责的原则，征求到家长同意，此次干预疗法的正常实施。

2.量表的选取及绘画课程的安排

《儿童孤独症评定量表（CARS量表）》由美国心理学会1994年制定。该量表包括15个项目，每项按照1～4级评分，4分为最重一级，总分低于30分者为非自闭症，总分介于30～36分之间，并且低于3分项目的不到5项者，为轻至中度自闭症，得分高过36分并且至少有5项的评分高于3分者，为重度自闭症。

二、干预过程及内容

干预疗法实施之前，请儿童家长对儿童进行《儿童孤独症评定量表（CARS量表）》、《自闭症行为量表》——ABC量表、自闭症治疗评估量表（ATEC量表）》的评定。

干预疗法共分为12期，其中包括：正确握笔姿势的学习、平面绘画的简笔画、彩色绘画中的水彩和水粉画、自创画等几大块的绘画艺术内容以及环境适应篇、沟通交往篇、竞争合作篇、自我意识篇、创新实践篇、意识责任篇、学习管理篇、心灵成长篇等几大块的团体心理游戏内容。每期时间为每周六，每次干预过程为2个小时。绘画艺术疗法的干预为一个小时，团体心理游戏的干预为一个小时。①自闭症儿童一般行为固执、刻板、喜欢遵循既有或固定的程序，对新的事物和新的变化很难接受，适应力较差。一旦环境改变时，他们会产生抗拒的心理，表现出很大的情绪反应和问题。通过学习正确的握笔姿势，让儿童熟悉环境，熟悉绘画艺术疗法，志愿者要与儿童建立起信任关系，激发他们的兴趣，帮助降低儿童对绘画艺术治疗体验的敏感性；②通过创作平面绘画的简笔画的过程让自闭症儿童注意力调节到他们自身、他们的外貌、体型和态度；③画不同颜色的彩色画探讨自闭症儿童的情感与情绪健康状态；提高其感知觉的控制能力；④自闭症儿童的自创绘画让他们有机会表达出他们的问题、感受、空间、期望、关注；探究其潜意识。⑤环境适应篇中几个团体心理游戏是针对适应环境的一个重要方面——人际交往而设计的。“有缘相识”、“请你签名”、“个性名片”几个游戏旨在培养儿童主动交往的意识，通过交换彼此的信息，有助于他们以后的人际交往。⑥沟通交往篇中的游戏“变形虫”，旨在让儿童感悟到人际交往中理解、合作、认同的重要性；“我说你剪”、“我说大家画”则能让人体验到单向沟通和双向沟通等有效的信息沟通要素，让人明白了在沟通中信息表达是否清楚与是否有及时反馈的重要性；“最佳配图”让人体会了每个人的生活阅历不同，每个人对同一信息的理解也就不同；“盲人之旅”则让人理解了人际交往中自助与他助是同等重要，感受到了信任与被信任的幸福；“风雨同行”让人体验到团队合作中如何扬长避短；“找领袖”则让人体验到不同的角色要求，学会换位思考。本单元的游戏，文具盒在活动中明白了沟通的重要性，体验到了沟通的技巧，悟出了交往的真谛。⑦自我意识篇中的几个游戏中，“画自画像”展示了一个“内心的我”，让儿童对自己有了更深一步的认识；“音乐与意象”则随着音乐声所呈现出的画面，使学生思考和感悟自己的心态。“百花园”让儿童认识到红花与绿叶的关系与各自的价值，学会欣赏他人；“我要……”则让学生体验到了自己是否有争取机会的意识，善于真诚表达自己愿望的意识。

干预过程中的注意事项：①构建安全的环境，提供合适的材料；②给予无条件的支持与接纳，建立相互信任的治疗关系；③通过游戏引导美术创作活动；④鼓励并尊重儿童自己对作品的解释；⑤在进行绘画治疗时，

要保证儿童的安全，比如避免孩子吞食颜料；⑥游戏过程中避免儿童磕绊受伤；⑦放松的环境，避免不必要的声、光刺激。

干预结束后，再次让家长对儿童进行《儿童孤独症评定量表（CARS量表）》、《自闭症行为量表》——ABC量表、自闭症治疗评估量表（ATEC量表）》的评定。并将数据收集整理好。

三、干预的结果及分析

从结果可以看出，本次绘画艺术及团体心理游戏的共同干预对自闭症儿童的行为身体方面干预效果显著。这里的行为，身体因子包括自闭症儿童的刻板行为、伤害自己、伤害他人、常焦虑不安等方面的行为。对于情绪紊乱冲动的自闭症儿童我们可以通过撕纸、涂鸦等进行发泄，渐渐整合情绪，有利于自闭症儿童的情绪稳定性。而情绪稳定可以帮助自闭症儿童避免在生活中伤害自己、伤害他人、焦虑不安等破坏性行为。所以绘画疗法对自闭症儿童的行为、身体方面干预效果显著。而团体心理游戏则可以让孩子自然地获得肌肉协调与动作练习，达到肌肉松懈和舒解压力的目的，从而也可以稳定小朋友的情绪。游戏是儿童的天性，孩子们觉得游戏较之正规上课而言，是较为自由的，并能通过游戏让孩子自然地发展走、跳、跑、平衡等能力。玩时使大小肌肉活动起来，在玩耍中使大脑神经对深层的感觉进行有效地统合。

四、结论

现如今，对自闭症儿童情绪行为的干预主要有行为矫正法、运动疗法以及其他疗法，也都为自闭症儿童情绪的影响起到了显著作用。绘画艺术及团体心理游戏的干预疗法作为一种创新的自闭症干预疗法，对于改善自闭症儿童的情绪、认知、感知觉等方面具有积极的作用，并且，效果显著。为自闭症儿童和家庭带来了新的希望。

作为新时代的青年，自己有责任为这些自闭症儿童的治疗贡献自己的一份力量。每个自闭症儿童内心都有着复杂的情绪，我所能做的就是对每个自闭症儿童细致的观察、研究，为他们做出可行的治疗方法。这条路还有很长，我也会不断的努力达到更高的水平。愿这些星星的孩子能早日康复，健康快乐的成长！

参考文献：

[1]龙云，陶全方，夏瑜浩.浅谈绘画疗法[J].中外健康文摘，2011，8（1）：145-146.

[2]山中康裕，饭森真喜熊，德田良仁.艺术疗法[D].东京：岩崎学术出版社，1998：30.

[3]武博雅自闭症儿童情绪行为干预的研究[期刊论文]-现代特殊教育2013（7）

[4]袁丽君自闭症儿童情绪处理及其教育启示[期刊论文]-新课程·下旬2014（1）

[5]冯雪浅谈自闭症儿童的情绪行为的原因[期刊论文]-文理导航·教育研究与实践2014（3）

自闭症儿童的游戏辅导 篇4

(北京联合大学特殊教育学院,北京,100075)摘要

国外关于自闭症儿童的游戏水平、游戏行为等方面的研究表明,自闭症儿童的游戏呈现水平低,象征性游戏少的特点,但自闭症儿童现有的游戏水平也可以为干预提供契机。自闭症儿童的游戏干预有两种取向:一是以应用行为分析、关键反应训练等为代表的行为主义取向游戏干预;二是以基于发展、个别差异和人际关系的模式、整合性游戏团体等为代表的发展取向的游戏干预。研究者在分析国外已有研究的基础上,进一步讨论了游戏干预中游戏的目的和作用、治疗关系的重要性及游戏干预的取向等问题。关键词 自闭症谱系障碍 游戏 游戏干预 分类号 B846

游戏对儿童发展的重要作用已经被多数专业工作者认同,作为儿童生命早期的主导活动,游戏既是儿童学习和融入社会的途径,也是儿童应该得到保障的权利。自20世纪90年代以来,教育学、心理学领域对普通儿童游戏的研究已取得了很大进展,但对特殊儿童游戏的研究较少。本研究通过分析近年国外自闭症儿童游戏及游戏干预的主要研究成果,分析讨论游戏及游戏干预如何在自闭症幼儿发展中发挥作用,为进 一步研究提供借鉴。国外关于自闭症儿童游戏的研究

1.1 对自闭症儿童游戏类型的研究对自闭症儿童的感知运动游戏的研究。自闭症儿童独自游戏或无所事事的时间明显多于普通儿童,独自以单一方式操弄某个物体,是较为常见的游戏行为。自闭症儿童不能表现出一系列连贯的游戏行为,所以他们更热衷于某些感知运动游戏,多数自闭症儿童在游戏时表现出身体的接触,不间断地重复击打物品、旋转物品的动作,他们不会因为游戏物的特性而喜欢玩这样东西,而是没有目标地操弄手中的玩具,没有方

向[1]。还有一些自闭症儿童甚至在好几个小时里重复同样的动作,做同样的活动,让他们加入到其他社会难性活动中是非常困难的[2]。有研究者指出,自闭症儿童喜欢重复一种行为或游戏是因为他们需要时机去了解周围环境,获得控制感[3],也就是说,自闭症儿童 的低水平重复游戏是具有适应性功能的。即便自闭症儿童的游戏多数停留在简单重复的水平,研究者也能从中看到康复的契机:通过提高自闭症儿童感知操控能力,增加游戏过程的愉悦体验并增进游戏的动机,使他们在感知运动游戏中提高游戏技能。Maaike Wermer在一项研究中指出,在水中进行运动游戏可以促进自闭症儿童感知觉的发展,在水中与海豚游戏,更能促进 其与动物之间的互动,以这种愉快的方式来促进他们学习新知识的动机[4]。也有研究表明,自闭症儿童在进行感知运动游戏时,可以促进其感知觉的发展[5]。对自闭症儿童假装游戏的研究。在假装游戏中使用象征性事物,可以帮助儿童抽象能力的发展,假装游戏中儿童将玩具想像为其他物品,在游戏中做象征性转换,能增加联想、逻辑、抽象思考的发展[6]。假装游戏对于儿童的社会性发展也很重要,合作进行角色扮演游戏时儿童会互相探索游戏角色、主题、责任、协商和妥协[7]。自闭症儿童在假装游戏中有明显障碍,缺乏想象,特别是缺乏自发性的假装游戏。虽然自闭症儿童与普通儿童在游戏机制上相似,能以物代物,灵活地使用游戏材料,但自闭症儿童的假装游戏少,创造性地赋予游戏材料象征意义少,在游戏中获得愉悦少[8]。一系列对自闭症儿童社会交往和象征游戏的研究表明[9-11],自闭症儿童象征行为的增加可以促进其社会交往,因此,在很多游戏干预实践中研究者不约而同地将提高自闭症儿童的象征性游戏水平作为干预目标。GerardoHerrera等人在研究中进一步了解到:虚拟现实 的环境可以为自闭症儿童的教育干预方法提供一系列的有利条件,特别是对自闭症儿童假装游戏的*本研究为北京市教委科研课题/游戏治疗在孤独症幼儿康复训练中的应用研究0成果(项目批准号:SM200911417006),并得到北京市属 高等学校人才强教计划资助项目支持。

**毛颖梅,硕士,副教授,研究方向:特殊儿童心理康复。E-mail:yingmei@buu.edu.cn。

5中国特殊教育62011年第8期(总第134期)Chinese Journal of Special Education(Monthly)8th Issue, 2011(Serial No.134)教育和想象力的理解有帮助,在非结构、自发性情境中,自闭症儿童假装游戏的出现有障碍;在提示情境下,自闭症儿童的假装游戏较少障碍,给予引导与提示,自闭症儿童的假装游戏表现比自发性情境要 好[12]。

1.2 对自闭症儿童自发性模仿游戏的研究模仿是儿童发展中表现的最早行为,在幼儿前期, 当儿童掌握一定的生活技能时,他开始自发地在自己的活动中模仿再现这些生活活动。缺乏模仿行为是自闭症儿童最早表现出来的症状[13],自闭症儿童早期的诊断标准就包括模仿[14],但这一症状往往没有引起成人的注意。模仿可以增强普通儿童的注意力和主动参

与社会合作的兴趣,对于自闭症儿童也具有一样的作用。那么,什么样的情境会增加自闭症儿童的模仿行为呢? Carolyn发现,在重复播放音乐的环境中,自闭症儿童的无意识模仿行为增加;对于家长或者老师来说,利用模仿生活情境的游戏增强自闭症儿童的自发模仿行为还是比较困难的[15]。

1.3 不同游戏情境中自闭症儿童的游戏行为有研究以年龄在41-86个月之间的10名自闭症 儿童为观察对象,观察其在自由游戏状态下游戏行为和社会互动出现的频率。结果发现,自闭症儿童在角落游戏时间出现的社会性游戏比户外活动时多;对学龄自闭症儿童来说,在他们与同伴游戏时,如果有成人帮助反而会显得他们与众不同,导致同伴的疏离[16]。在使用不同游戏材料时,可以观察到如下表现:那些提供较多感官刺激的玩具及自闭症儿童偏好的玩具反而会伴随较多的问题行为和独自游戏的行为,而具有发展性功能的玩具(需要与他人互动取得较好游戏效果的玩具,如棒球球具)、自闭症儿童有中等偏好的玩具则有助于增加他们的互动游戏行为,减少问题行为[17]。

自闭症儿童游戏的特点不仅体现了认知发展存在的问题,也反映了其社会性发展障碍。儿童是在日常游戏中自然而然地学习和发展,如果不能提高自闭症儿童的游戏水平,将会使他们失去进一步参与社会和文化活动的机会,而这些活动在儿童期往往是在游戏中促成的。

国外关于自闭症儿童游戏干预的研究20世纪90年代至今的多项研究指出,让自闭症 儿童参加适合其发展年龄的游戏,对帮助他们学习模仿、观察、示范,最终发展社会互动能力具有重要作用[18],因此,游戏逐渐成为实施干预的主要形式,对自闭症儿童实施游戏干预的研究也有所增加。自闭症儿童游戏干预依据其理论基础可分为两类:一类是行为主义取向的游戏干预,另一类是发展性游戏干预。

2.1 行为主义取向的游戏干预

行为主义取向的游戏干预最初是由洛瓦斯(O.I-varLovaas)将斯金纳(B.F.Skinner)的理论用于自闭症儿童的干预。游戏技能被视作自闭症儿童必须获得的技能之一,成人作为领路人帮助自闭症儿童在游戏中发展某个技能[19],例如:模仿、说出词汇、听指令。行为主义取向的游戏干预有:应用行为分析(AppliedBehaviorAnalysis, ABA)、分解式操作教学(Discrete Trial Training, DTT)、核心反应训练(又译作/关键性技能训练0,Pivotal Response Training, PRT)和相互模仿训练(Reciprocal ImitationTraining, RIT)。

2.1.1 应用行为分析

应用行为分析被广泛应用于自闭症儿童干预实践中,在提高自闭症儿童的学业水平方面有较好的效果。该方法假定自闭症儿童的社会障碍是由于认知和语言的缺陷导致的,因此,要在高度结构化的环境中给予他们简明扼要的指导[20],发展这两方面技能。例如,呈现实物让他们模仿治疗师所说的词语,不注重语言在不同情境中的使用。通过提高认知和语言水平来缓解

社会交往障碍。在ABA训练中也会使用游戏、玩具,但是治疗师会把玩具当作道具来呈现某个词语或句子供自闭症儿童模仿,游戏则可能作为奖赏而出现。2.1.2 分解式操作教学

分解式操作教学直接将提高自闭症儿童使用物体来做游戏所需的一系列技能作为干预目标。把游戏所需行为拆分为一个个单个的行为,期望通过学会一系列行为最终将这些行为联结起来形成游戏[21]。DTT的干预是密集和有计划的,治疗师控制治疗过程,由他来选择使用的游戏材料,提供行为示范,用系统化的强化来增进自闭症儿童的目标行为[22]。

自闭症儿童最初只需要对玩具做出一种反应,如滚球或推一下会弹出去的玩具,当他能做出多个反应时,再把这些反应串起来做某个游戏行为。DTT既适用于教自闭症儿童学习简单的物品操作性的游戏,也适用于复杂的主题游戏[23]。在DTT干预后,如持续强化游戏行为,自闭症幼儿能在教室里发起适当的功能性游戏,将适当的行为取代先前的不适当的行为。

2.1.3 关键反应训练

关键反应训练是介于高度结构化干预和生态化干预之间的干预方法,它将语言、游戏技能、社会行为等目标整合在干预中,将游戏行为结构化,从简单的游戏开始逐步提高游戏的复杂程度[24]。它重视提高自闭症儿童的行为动机,通过让儿童做选择、轮流、强化尝试行为、分散任务来提高语言技能、游戏技能和社会行为。它既结构化地帮助儿童从

#67#国外自闭症儿童游戏及游戏干预研究进展/毛颖梅简单的游戏发展到复杂的游戏,又具有一定的灵活性,能让儿童有一定程度的自由[25]。一般分三个步骤进行:儿童选择玩具(choice),治疗师要求他完成某个任务(acquisition task),通常是做假装游戏,如果儿童没反应,治疗师可作示范,然后儿童照着做,轮流进行(turnaking)。自闭症儿童接受关键反应训练后,游戏水平得到显著提高,但其游戏质量仍与普通儿童的游戏有差异[26]。

2.1.4 相互模仿训练

相互模仿训练是关键反应训练的变式,它的游戏干预重点是在游戏中提高自闭症儿童的自发性模仿技能[27]。相互模仿训练表现为要增加自闭症儿童的假装游戏行为,主要做法是:即时模仿,即治疗师在游戏中即时模仿儿童的行为和语言;语言提示,治疗师说出他/她和儿童同时做出的游戏行为,这一过程近似于关键反应训练的三个步骤。经过干预后自闭症儿童的

共同注意情况有所改善。在行为主义取向的游戏干预中,自闭症儿童通过模仿成人的言行形成某个行为技能;游戏的地位是模糊不清的,很难确定游戏是干预的目标还是仅仅作为

训练某些行为技能的工具。治疗师与自闭症儿童之间是训练者-被训练者或教育者-被教育者的关系,重视通过连续的强化程序塑造新行为,作为从理论到操作都较系统的干预方法,行为主义取向的干预被广泛实施,并有实证研究证实其干预效果[28]。

2.2 发展性游戏干预

发展性游戏干预是指根据个体的发展水平和现有经验,游戏化地在与他人互动过程中提高共同注意、假装游戏的能力、主动性和回应性以及沟通水平的干预模式[29]。发展性游戏干预的主要方法有:基于发展、个别差异和人际关系的模式(Developmental, Ind-ividual-Difference, Relationship-BasedModel, D.I.R.)、整合性游戏团体模式(Integrated Play Groups Model)、米 勒方法(MillerMethod)。

2.2.1 基于发展、个别差异和人际关系的模式

D.I.R.模式强调要发展儿童的基本能力,即共同注意、参与、互动、问题解决、创造性地游戏和抽象地思考的能力,在与人和环境建立关系的过程中发展儿童的情绪、认知、社会性,主张通过游戏帮助自闭症儿童获得以上方面的发展,并认为干预不应直接从语言和 认知开始[30]。在D.I.R游戏干预。

2.2.2 整合性游戏团体模式

整合性游戏团体不赞成通过结构化的游戏来提高自闭症儿童的游戏水平,指出行为主义取向 3 的结构化游戏干预仅关注儿童的行为反应,而忽视了儿童行为的自发性,并认为游戏无法通过成人指导习得[32]。该模式主张在同伴群体中、在适合儿童发展水平的环境

中激发自闭症儿童参与游戏和发起游戏的潜力。在不同发展水平的同伴组成的游戏团体中,环境提供给自闭症儿童丰富的游戏机会,既有与他们发展水平相近的游戏,也有更具挑战性的游戏[33]。整合性游戏团体一般由3-5人组成,其中普通儿童与自闭症儿童的比例为1B2或1B1.5,干预周期为6-9个月。在游戏环境中通过提示自闭症儿童观察同伴的游戏,模仿治疗师的言行尝试参与到游戏中等方,在同伴游戏行为的示范和引导下,将自闭症儿童游戏的自发性最大限度地激发出来[34]。

2.2.3 米勒方法

米勒方法较为重视认知发展对游戏的促进作用,在自闭症儿童能自发产生游戏行为以后,成人提供结构化的刺激,由儿童来决定是否参与和模仿,但是将刺激结构化必须谨慎[35]。

米勒方法的干预也是在同伴团体中进行,自闭症儿童有更多可选择的游戏机会,最终学会独立地完成各种任务。例如,儿童在一个大球上摇摆,他们轮流摇或者被别人摇;提供给儿童未安装好的玩具或设施,需要他们协作来创造游戏条件;装扮游戏中相互帮助梳妆打扮等等。发展性游戏干预模式有三个突出特点:一是让儿童做决定,承认和跟随儿童内在的发展潜力实行干预;二是制定综合性的干预目标,将情绪、认知、社会交往、运动等身心发展目标整合到游戏过程中;三是将人际关系,例如,治疗师与自闭症儿童的关系、同伴关系,视作干预的重要途径,基于良好的治疗关系来提高自闭症儿童的沟通主动性和回应能力。发展性游戏干预过程中自闭症儿童与具有更高游戏水平的人玩耍,从而培养共同注意、情绪理解、模仿的能力,也学习游戏技能,它重视培养自闭症儿童的自主性,帮助他们获得游戏的快乐。治疗师更多地追随儿童的活动,适时参与和示范,给儿童更多的游戏自由,所以也有研究者将这些干预模式称为/儿童指导模式0(Child-directedModel)。发展性游戏干预通常使用单一被试试验、个案叙事研究的方法来展现研究过程,评估治疗效果,在量化评估指标方面还有待进一步研究[36]。#68#5中国特殊教育62011年第8期(总第134期)3 启示与讨论

3.1 自闭症儿童游戏与游戏干预研究的启示

国外对自闭症儿童游戏及游戏干预的研究,启发国内理论和实践工作者不仅要关注自闭症儿童的游戏发展,而且要重新认识自闭症儿童那些通常被认为无意义的行为,发掘游戏中存在的干预契机。

3.1.1 自闭症儿童的游戏水平低,但其操弄玩具的行为也是有意义的自闭症儿童在游戏中较多地出现操弄玩具的行为。通常成人认为单一玩法的游戏行为不利于自闭症儿童的发展,但现有研究表明,这类行为可以增进自闭症儿童的活动动机,发展适度的感知觉。因此,可以从自闭症儿童现有的游戏水平入手,促进其身心发展。

3.1.2 自闭症儿童在有帮助的情景下可以进行象征性游戏提高自闭症儿童的象征性游戏水平成为干预的重点。自闭症儿童的游戏发展在象征性游戏阶段遇到困难,但如果有他人引导,他们也能进行假装游戏,并在假装游戏中表现出较多的社交行为。但是成人的引导和参与应根据实际情况进行,把握参与的度非常重要,如果成人指导过多,反而导致自闭症儿童依赖或与 同伴疏离。

3.1.3 适当的游戏情境可以引发自闭症儿童的自发模仿行为模仿能力是自闭症儿童进行游戏的重要基础,也是其与同伴有共同游戏焦点的初步表现。在游戏中引

导自闭症儿童自发地模仿,不仅提高了有意义游戏行为的主动性,还为进行联合游戏,提高游戏的象征性水平打下基础。除了音乐游戏外,同伴游戏也能大大增自闭症儿童模仿的机会,是有效的干预形式。

3.1.4 游戏干预的环境应该多样化即对自闭症儿童干预的环境和手段的看法发生

改变。狭小的个训室,空白的墙壁,昏暗的光线,这类避免无关刺激的干预环境在国内的特教机 4 构仍然常见。结构化的教育或干预环境曾一度被认为最适合自闭症儿童,但关键反应训练、相互模仿训练模式及发展性游戏干预的研究指出,游戏干预不应仅限于专门的训练场所,由治疗师和自闭症儿童一对一来进行,而且可以扩展到同伴的团体游戏,或是在家庭中由家长来实施。总 3.2 讨论

在两种不同取向的游戏干预之间存在的差异,启发研究者进一步思考以下几个问题,有助于深化自闭症儿童游戏及游戏干预的理论研究和实践应用。3.2.1 游戏是干预的手段还是结果

游戏干预是培养游戏技能还是在游戏中学习与环境、他人建立关系?行为主义取向的游戏干预将培养

游戏技能作为干预的目标,发展性游戏干预则将自闭症儿童情绪、社会交往的综合发展作为干预目标,游戏是干预的表现形式或载体。对游戏干预目的的思考,对指导干预者制定及实施游戏干预计划有重要影响,而思考是建立在对游戏特性的理解基础之上的。游戏具有非生产性、愉悦、自发的特点,如果忽视了这些特点,游戏干预只能称作游戏化的干预,而不是尊重儿童游戏的特点和规律的干预。将游戏作为干预所要实现的目标,是对游戏本质的认识不足,也是对游戏干预目的的短视,它只看到游戏在矫治、教学中的作用,而看不到游戏过程中儿童实现了身心的全面发展,他们在体能、认知(思维、社会学习、角色意识培养)、情绪情感、人际交往等方面的发展融合于游戏活动中。

3.2.2 干预者-儿童之间的关系是否重要行为主义取向的游戏干预关注强化程序的设计和 实施,通过干预结果,即孤独症儿童是否形成了某个或某些预期的行为,来评估干预效果。儿童康复的有效手段。在自闭症儿童循证实践的研究中,多数有效的训练方法都将沟通和社会交。

3.3.3 干预取向是顺应、正常化还是促进自我发展目前对自闭症儿童的干预有三种不同的理念,顺应的理念,即顺应自闭症儿童身心发展的特点,设计适合他们的学习环境,如结构化教学(TEACH);正常化的理念,即不接受自闭症儿童的不适应社会生活的行为,训练培养起近似普通儿童的行为,使之/正常化0,适应社会生活的要求,如应用行为分析(ABA);促进自我发 展的理念,即分析自闭症儿童的身心发展特点,以满足其内在需要为前提条件,进行身体、语言、情绪、交往等方面的综合训练,发展自主性,如D.I.R.模式、整合性游戏团体等。前两种干预理念有可操作性很强的干预技术,而促进自我发展取向的干预则在操作性上稍逊一筹,需 要干预者结合自闭症儿童的个体特点、干预环境因地因人制宜地实施干预。顺应取向的干预使自闭症儿童更依赖结构化的环境,融入社会时仍然存在困难;正常化取向的干预则要自闭症儿童形成与普通儿童相近的行为技能,却可能导致自闭症儿童的抗拒心理和行为水平的退化;

建议

基于以上对文献的分析概括,建议今后在自闭症儿童的游戏干预中应注意以下几点。

一是游戏干预者要注意分析游戏水平所体现的感知、思维、情绪、社会性等方面的发展,为自闭症儿童能愉快、自主地发展提供丰富的、生态化的环境。

二是干预者与自闭症儿童之间的关系对干预效果有重要影响,需要干预者重视并投入其中,与自闭症儿童建立高质量的人际关系,无论以何种干预取向指导实践,都应该注意在关系中促进自闭症儿童活动的主动性、目的性及社交技能的发展。

三是游戏干预既要考虑自闭症儿童发展的现状和需要,也要树立让儿童享受游戏的观念,对自闭症儿童现有游戏水平及其作用的评价应持慎重的态度。参考文献

导致儿童自闭症的原因 篇5

一、遗传的因素：五分之一的自闭症者，他的家族可找到有智能不足、语言发展迟滞和类似自闭症的。此外，自闭症(孤独症)男童中约十各种有一个是有染色体脆弱症。

二、新陈代谢疾病：如苯酮尿症等先天的新陈代谢障碍，造成儿童脑细胞的功能失调和障碍，会影响儿童脑神经讯息传递的功能，而造成自闭症。

三、怀孕期间的病毒感染：妇女怀孕期间可能因麻疹或流行性感冒病毒感染，使胎儿的脑部发育受损伤从而导致自闭症。

四、脑伤：包括在怀孕期间窘迫性流产等因素而造成胎儿大脑发育不全，生产过程中早产、难产、新生儿脑伤，以及婴儿其因感染脑炎、脑膜炎等疾病造成脑部伤害等因素，都可能增加自闭症机会。

自闭症患者的食疗保健法

一、切记：自闭症患者不适宜吃的食物：

1、谷类食物：我们所说的谷类食物主要指大麦、燕麦和黑麦等制成的食物，不包括大米和土豆等我们经常食用的食物。因此，自闭症的家长应注意尽量避免给孩子食用诸如黑面包、燕麦片、面食类(如馒头、包子、饼干)之类的东西。

2、酪蛋白食物：由于自闭症儿童无法彻底分解牛奶中的酪蛋白，造成消化道内带有鸦片活性的短钛链增多，从而影响他们的症状，因此，控制自闭症儿童不吃或尽量少吃奶制品对他们来说是有利的。由于牛奶含有丰富的营养，因此家长在控制这些食物的同时，应注意补充各类替代品，如豆奶或蔬菜等。

3、含色素的食物：硫酸盐对人体的消化功能有着非常的作用。如果人体的胃肠道内缺乏硫酸盐，那么消化道的可同透性就会增加，带着鸦片活性的钛就容易进入血液，自闭症患者的症状也将变得恶化。因此，在消化过程中，任何需要使用硫酸盐的食物都不利于自闭症患者的好转。

4、水杨酸盐食物：含水杨酸成分高的食物对自闭症患者有不良作用。因为水杨酸对人体的胃肠道有严重的负作用，会导致消化道的可通透性增加，。值得提醒家长的是，阿司匹林也含有大量的水杨酸。因此，家长不仅应注意尽量避免给孩子吃这类食物，在孩子感冒发烧时也尽量不要使用阿司匹林。

二、自闭症患者可食食物：

自闭症患者平日多食粗粮、绿叶菜，有利于身心健康。绿叶菜属于碱性，可中和饮食中糖、肉、蛋及代谢中产生的过多酸性物，可清除血中的毒物素。如：萝卜、青菜、油菜、菠菜、芥蓝、大白菜、胡萝卜、花菜、甘蓝等;粗粮：红薯、土豆、玉米、芥麦等水果：果汁(原汁)、橘子、釉子、甘蔗、青梅、苹果、香蕉等;绿菜：海带、紫菜、黑木耳、豆鼓(含b族多)

自闭症儿童的家庭教育 篇6

潘 月

摘要：目前儿童患自闭症的比例逐年上涨，这不仅影响了儿童的未来发展，更给家庭和社会带来了负担，本文在了解什么是自闭症的前提下，明确家庭教育在自闭症儿童康复教育中的重要性和内容，并提出家庭教育在儿童康复过程中应采取的有效措施，为自闭症儿童的康复教育提供有力参考。关键词：自闭症；康复教育；家庭教育

家庭是幼儿生长所要一直依存的，每个儿童的教育中，家庭的关爱和科学化的培养都是幼儿健康成长所必要的。自闭症的孩子受自身特点的限制，不能或很难与陌生人进行沟通，这就使家庭教育在自闭症儿童的康复教育中起到了至关重要的作用。因此，对自闭症儿童家庭教育的研究是非常具有意义的。

一、儿童自闭症的含义

儿童自闭症，又称孤独症，是发生于儿童早期的一种涉及感知觉、情感、语言、思维和动作与行为等多方面的发育障碍，也是广泛性发育障碍中最为常见和典型的一种，造成这种疾病的原因并不是单一的，而是来自多数原因的障碍症候群。

二、家庭教育在自闭症儿童康复教育中的重要性

（一）家庭教育的施教者是家长，而家长在教育中更是教育的直接参与者和配合者

家长直接参与自闭症幼儿的教育与心理评估和诊断，直接参与学校教育康复活动和自闭症儿童的个别化教育计划的制定。家庭的配合体现在家长要积极主动向学校教师提供孤独症子女的基本情况，如医学诊断与治疗情况，早期教育经历，行为表现，个性特征等，以使教师较全面地掌握孤独症儿童的背景资料，方便教育康复活动的开展。

（二）在家庭教育过程中，家庭为自闭症儿童的教育起到物质支持和陪伴的作用

对自闭症儿童而言，家庭对其生活自理、交通、康复训练等方面的支持在所有支持服务中占据很大一部分，而且这部分服务是持久的，甚至延续终身。家庭能否为自闭症儿童提供必要支持受到很多因素影响，包括家庭经济条件，家长文化程度、教养观念、教养态度以及家长的自信心等。家庭成员的参与程度，家庭网络的大小及关系疏密程度等也会影响家庭支持水平。

家长是自闭症儿童的重要伙伴。自闭症儿童不能主动与人交往，大多数时间都沉浸在自己的世界中，但作为父母，就应该主动与他们一起玩，陪伴他们，即使他们只喜欢一个人摆弄玩具。父母的陪伴可以起到潜移默化的情感支持作用，有利于促进亲子之间的关系。教育康复训练占据了自闭症儿童的大多数时间，充分利用教育康复过程中的陪伴机会，有助于建立起自闭症儿童与父母之间的依恋关系，虽然这种依恋关系比普通儿童亲子之间的依恋关系要薄弱很多，但对他们的心理健康发展有利。父母也具有相对较多的机会，较了解孩子的情绪反应，如果投入足够的时间与精力，对他们的帮助将比其他人的帮助大。

三、自闭症儿童康复教育中家庭教育的内容

1、明确教育目标，教学计划。

这一时期的教学计划大多是家长在与教师沟通后，通过与教师的交流后制定相应的计划，包括饮食计划、时间计划、基本训练计划等。根据儿童的基本情况，制定具有儿童个人特色的计划，设定短期目标以及长远目标，在教育和生活中对幼儿进行潜移默化的教育。

2、给孩子一个和谐融洽和宽松的生活、活动与学习环境。

结合实际教学，合理安排家中的环境，环境要尽量适合孩子的生活和活动，如果条件允许，甚至可以根据不同的教学活动设计不同的环境。

3、有效的教育方法和手段。

自闭症儿童家庭教育的方法和手段，应当与专业教育机构的教育方法尽可能的一致，即科学性和有效性。对于自闭症儿童的家庭来说，教育方法必须灵活运用。由于家庭教育往往具有亲情，因此，家长要处理好亲情与教育的关系，切忌溺爱。家庭教育在手段上尽可能运用鼓励、奖励、激励的方法，用温和的态度进行教育往往取到的效果要比学校教育要好得多。

4、建立完善的孩子成长档案。

对幼儿的表现进行相应的文本或通过视频记录，标注好日期，每隔一段时间与教师交流，真正通过这种严密的方式对幼儿进行全面的教育。

四、自闭症儿童康复教育过程中家庭教育实施的措施

（一）鼓励引导儿童帮助他人，增加社会互动机会

在提高儿童自理能力的基础上，家长还应给孩子创造更多的与他人互动的机会。其实，提供机会让孩子帮助他人，也是教育孩子的一个很好的办法。

但是根据自闭症儿童的特点，他们的语言能力差异很大，所以应注意提高儿童的语言能力。自闭症的孩子大都对语言理解较差，表达能力也相应偏弱。所以家长在要求孩子帮助别人的同时，应有针对性的设计一些场景，利用场景引导孩子用语言表达和互动。学习的内容包括：恰当地使用日常礼貌用语，如，谢谢、不客气、你好等；对语言的理解：人称代词、介词等；准确的用词和正确的语法。对于语言能力很差的孩子，家长可以尝试采用多种方式提高儿童的沟通和交流能力。在使用语言的同时，也可以使用肢体语言、表情、图片进行提示等等。对于完全没有语言的儿童，设计的活动和辅助的方式应更加有代表性和专业化。家长发出的指令要简洁、明了，辅以明确的表情、肢体语言或图片，向孩子传达准确的信息。还要注意捕捉儿童在整个互动活动中出现的各种音或词，并及时引导他们把这些音、词与有实际意义的事物做关联，并不断地进行练习和强化，让他们记住或对这些有一定的印象。利用所有进行教学的机会进行语言训练，这种方式要比单一的教育效果显著的多。

（二）对日常行为规范的教育，增强社会适应能力

社会上所有的人都一样，大家都是遵循同样的、约定俗成的社会规则。如果一个人自身有能力来控制、调节自己，则社会就会接纳你。对于普通的儿童来说，他们会在与亲人的互动中，与同伴的玩耍中，根据自己不断接受到的反馈信息来调整自己的行为，以适应各种场景、人群甚至整个社会。由于自闭症儿童没法使用这样的方法来纠正自己，因此他们没有这种自学能力和自我调控能力。家长们更应该有责任在这一方面对他们进行相应的教学和训练。

学习日常的礼仪礼貌，对所有儿童都是非常必要的，自闭的孩子也不例外。在一些儿童中，有一部分儿童就是因为家长忽视了这方面的教育，导致在幼儿园、学校及公众场合遭到排斥。实际上，家长是孩子的第一任老师。家长的所作所为会每时每刻都在影响着自己的孩子，因此家长要做到以下几点：

1、家长要时刻注意自己的言行，包括语言、行为都要按文明的日常行为规范要求自己，尤其是孩子在场的时候。

2、要求儿童学习日常礼貌，不断提示引导儿童遵守常规，逐步形成良好的行为习惯。

3、帮助提高儿童的自我控制能力。有相当一部分儿童的自控能力很差，导致不分地点不分场合的出现情绪问题。因此，对于儿童进行这方面的教学和训练是非常必要的。家长要注意从儿童能坚持的最低的时间段开始做。刚开始可能只要求儿童能保持几秒钟时间安静地做事，只要孩子达到要求，就及时表扬奖励他。然后逐步延长儿童自我控制的时间，直至达抵家长所规定的要求。在教具的使用中，家长应注意，开始可以采用食品或实物强化，但要逐步减少实物强化的次数，并渐渐将物质强化变为社会性的强化。

4、有目的的辅导儿童去餐厅、超市等公众场合，让儿童学习在公众场合所应有的表现。家长在辅导孩子去往公众场合的同时，要时刻注意对儿童行为规范的教学和训练。如：要求儿童保持安静，不随意乱动别人的东西，注意公共卫生等等。

5、学习安全条例，这对于儿童的安全非常重要。家长应该根据儿童的具体情况予以教学。在一般情况下，家长应该明确告诉孩子什么事情是绝对不允许做的。在出现儿童对危险进行尝试的情况时，家长的态度一定要明确，语言指令要简单明确，制止行动要强硬迅速，严肃准确地传达给儿童一个躲避危险的信息。

（三）增加儿童生活自理能力，促使儿童独立做事

对于我们的孩子，在指导孩子进行独立学习和生活时，我们提倡最好使用无错误学习法，也就是直接告诉他们正确的做法，甚至可以直接帮助他们学习基本的技能，以使他们正确无误的掌握。在这个过程中，我们应该不厌其烦地帮助他们，并尽可能多让他们进行练习。为了使整个学习过程轻松愉快，应该注意以下几个方面：

1、学习项目要难度适中。根据孩子的能力挑选合适的学习项目，在挑选学习项目时，首先要考虑这个学习项目是不是孩子在生活中要必须掌握的，其次，孩子目前是否具备学习这个项目的能力。如果孩子目前不具备这样的学习能力，就需要对项目进行调整。

2、家庭中的成员一定要对孩子有相同的要求，尤其是有奶奶爷爷的这类家庭，其中的所有成员，做到这一点尤为重要。

3、提高学习项目的趣味性。提高学习项目的趣味性，可以激发儿童的学习兴趣，提高学习效率。

4、学习过程中要进行有效的强化。在学习过程中，家长要找到儿童喜欢的教具，包括孩子喜欢的食品、玩具、日用品等等。但是家长应注意的是，一旦某个物品被选中做教具，就不应在日常生活中让孩子轻易接触到，只在教学训练时使用。另一方面，还要经常检验这个教具的使用效果，并进行及时调整和改进。

（四）提高儿童参与休闲娱乐的技能，减少问题行为出现

在幼儿时期，除了吃饭、睡觉和完成教育内容之外儿童还有大量的时间，而剩余的时间则被用来进行游戏。由于自闭症儿童没有能力掌握普通儿童所具有的游戏技能，因此，他们不能正确的参加游戏活动，对同龄儿童及他们所做的游戏也不感兴趣或者根本参与不进去。于是，在大部分的时间里，他们沉迷于自己所感兴趣的个人世界里，甚至有相当一部分儿童用正常人不能理解的行为来补充他们大部分的空余时间。更甚者，有相当一部分儿童的行为，影响并妨碍了家人乃至于其他人的正常生活。

提高儿童参与休闲娱乐的技能，不仅可以有效地提高自闭儿童的生活质量，也可以很大程度地减少他们对家庭以及社会的干扰。如果使用得好，不仅可以提高儿童的休闲技能，而且还可以相应提高儿童其他方面的能力，改善儿童的情绪问题。在这方面的教学中，应注意以下几个方面：

1、扩大儿童的活动和游戏范围。也就是在日常生活中，尽可能多的让儿童参与同龄儿童的各种游戏活动，创造各种场景使他们接触到普通儿童所学习的技能，从中找到他们的兴趣点或擅长项。

2、家长要保持良好的心态，使儿童在学习过程中心情愉快。由于自闭症的儿童对不感兴趣的学习项目没有很好的注意力。所以，希望家长不要对孩子的期望过高，开始教学的时间也不宜过长，在教学中要保证儿童的注意。

3、对儿童已经掌握的学习技能要创造环境不断练习和强化，增加儿童得到表扬和强化的机会，使孩子不断提高自信心和对学习项目的兴趣。

参考文献：

[1]片成男.儿童自闭症的历史、现状及其相关研究[J].心理发展与教育.1999（1）：49-52 [2]凌伟.自闭症儿童行为问题的矫正案例.[J].中国特殊教育与孤残儿童发展优秀论文集.2008：242-247 [3] 王健，余强.“自闭症”儿童及其教育治疗研究[N].河西学院学报.2008.[4]黄伟合.儿童自闭症及其他发展性障碍行为干预.[M].华东师范大学出版社.2003 [5]甄岳来.孤独症社会融合教育.[M].中国妇女出版社.2010

黑龙江幼儿师范高等专科学校

毕业论文

题

目

自闭症儿童的家庭教育 年

级

2009级 系

别

学前教育系 班

级

09学前高专2班 姓

名

潘 月

指导教师

王玉荣

副教授

黑龙江幼儿师范高等专科学校

2012年6月

目录

一、儿童自闭症的含义

二、家庭教育在自闭症儿童康复教育中的重要性

（一）家庭教育的施教者是家长，而家长在教育中更是教育的直接参与者和配合者

（二）在家庭教育过程中，家庭为自闭症儿童的教育起到物质支持和陪伴的作用

三、自闭症儿童康复教育中家庭教育的内容

（一）明确教育目标，教学计划

（二）给孩子一个和谐融洽和宽松的生活、活动与学习环境

（三）有效的教育方法和手段

（四）建立完善的孩子成长档案

四、自闭症儿童康复教育过程中家庭教育实施的措施

（一）鼓励引导儿童帮助他人，增加社会互动机会

（二）对日常行为规范的教育，增强社会适应能力

（三）增加儿童生活自理能力，促使儿童独立做事

自闭症儿童的范畴化研究综述 篇7

一、自闭症简介

自闭症是一种罕见的身体机能失调的发育障碍性综合病症。自闭症这一概念最早是由瑞士精神病医生Eagen Bleuer于1911年提出的。美国临床医学家Leo Kanner通过对11名儿童的临床观察而于1943年发表题为《情感交流的自闭性障碍》, 第一次对自闭症个体的临床症状进行了详细描述。在1944年澳大利亚医生Hans Asperger也单独发表了关于儿童期的自闭性精神病的研究论文。自此, 对自闭症的研究就逐渐成为精神医学、心理学等领域的研究者广泛关注的问题。但由于Lorna Wing (1981) 提出用“Asperger症候群”一词来描述Hans Asperger所说的广义自闭症, 并以此来与Leo Kanner所说的狭义自闭症相区别, 因此本文所探讨的自闭症将局限于Leo Kanner所提出的狭义自闭症以及在此基础上所发展的新观点。

二、认知领域的范畴化

大脑对事物的认识不是杂乱的, 而是采取分析、判断、归类的方法将其进行分类和定位, 这种能力被称为范畴化。从认知的角度来看, 范畴化 (categorization) 就指的是人类在歧异的现实中看到相似性, 并据以将可分辨的不同事物处理为相同的, 由此对世界万物进行分类, 进而形成概念的过程和能力。一般而言, 储存在人们记忆里的都是一些典型, 这些典型具有一些共同特征, 具有最多的共同特征的那一个成员就是“范例”。成员越典型, 就越能替换类名。其他的成员也都具有一些共同特征, 但不是“范例”的所有特征。具有越多的特征的成员, 就越接近原型, 就越容易处理。也就是说, 一类物品就是一个连续统一体 (continuum) , 从最典型的到最不典型的统一体。这种观点是原型理论, 它认为例子有典型和非典型之分。人们在典型的例子上很容易达成一致, 而且在反应也很快。反映时间的差异反映了记忆储存情况, 典型例子更容易提取。儿童在学习典型成员比非典型成员快。经典模型理论认为一个范畴里的每个成员都是处于平等的地位, 并且使用了一些简单的区别特征。但是罗素在1978年发现在自然分类中, 例如“狗”没法给出没有明确的特征, 只有模糊的界定。

三、自闭症个体的范畴化研究现状

范畴化的加工是人认识世界的重要的进程。儿童一般在一岁的时候就开始形成范畴化的能力。范畴化有利于减少记忆的工作量, 可以让儿童集中关注事物的重要信息。自闭症个体早年时在范畴化的能力方面如果受到损伤, 这会影响到他们之后的社交, 沟通与行为等方面。而且儿童如果不能很好的理解世界, 那么他们可能得不到相应的刺激, 并且不能理解别人说的话。一旦自闭症的范畴化出现了问题, 那么自闭症他们在思维, 语言和问题解决能力方面的任务就会加重, 从而导致问题更加突出。

在2007年, Soulieres等人设置了两组实验测试自闭症儿童的区别和范畴化能力, 有10个依次从胖到瘦的椭圆, 采用相同还是不同的实验方法。自闭症和典型发展儿童在区分椭圆从胖到瘦的变化上, 都显示出了相同水平的能力。相比而言, 典型发展儿童比自闭症儿童有更好的能力去区分中间的过渡形状。自闭症儿童展现出良好的区别事物形状方面的能力。但当要求被试把事物分为宽与窄两类时, 自闭症的分类能力不如典型发展儿童。Soulieres和他的同事认为在为事物分类时, 尤其在宽与窄的椭圆相互接近对方时, 典型发展儿童展现出了良好的区分中间过渡事物的能力。我们在这里可以用Plaisted假说来解释Soulieres和他同事的实验结果。自闭症儿童的区别能力比较强, 注重事物的局部信息与细节, 因此他们认为椭圆各不相同, 相互之间没有充分的相似性进行归类。

自闭症的范畴化问题在一些以规则为基础的范畴化研究中得到关注。Klinger和Dawson (2001) 发现当自闭症儿童有给定的规则时, 他们对事物进行分类不存在困难。然而当规则没有提供的话, 即使对于相似的新刺激他们还是存在范畴化困难, 不能对每组刺激事物进行范畴化。Klinger和Dawson基于以上的研究认为, 自闭症儿童只能依赖学到的规则, 他们对于如何形成新的范畴去归类新刺激存在困难, 他们没有形成范畴化的策略。范畴化中原型形成困难的原因可能是自闭症儿童对局部信息加工的偏爱。自闭症儿童可能把每一个刺激都看做是新的, 除非它完全符合之前接触的刺激或者事物, 因此不能对相似的刺激进行范畴化。原型形成困难的深层原因在于自闭症个体过度选择与强化区别能力。换句话说没他们不仅对于细小的, 可能无关的事物方面进行关注, 而且他们也可能会对这些局部事物的细小变化进行区别。由于自闭症个体的强化区别能力从而造成了弱的范畴化, 弱的范畴化与强化的区别能力进而导致了弱的类推能力。

据Bock (1994) 的研究, 当自闭症个体学会范畴化策略时, 他们能实现自发地对其他事物进行范畴化。Bock的4个青少年被试, 在2个月后有3个被试学会运用范畴化策略。另一个被试是因为IQ和词汇量不可测。但是由于Bock没有表明为什么这个孩子是不可测的与他的自闭症程度信息, 我们只能猜测这个孩子可能IQ很低或者存在严重的自闭症倾向。通过反复的培训与教育, 中度与高功能自闭症个体可以学到范畴化策略。Golfstein和Bebko (2005) 等人发现了与Klinger和Dawson (2001) 相似的研究结果。中度与高功能自闭症儿童 (IQ=81) 去对一系列的图片进行范畴化时, 他们不能自发地使用系统归类。但是当教给他们进行分类的方法时, 他们很快的学会了并且在实验中一直使用。但在Bock (1994) 的的研究中, 当要求自闭症被试对刺激进行新的分类时, 他们又会出现很大的困难。这些关于范畴化模棱两可研究结果中标明, 需要更多的实验去探索自闭症的范畴化问题。

四、关于自闭症个体范畴化的理论解释

(一) 过度选择与区别能力

大脑对事物的认识采取分析、判断、归类的方法将其进行分类和定位。为此我们必须先对事物进行信息筛选。典型发展儿童在面对事物时, 都会自觉形成图形与背景的区分, 关注重要的图形, 而弱化背景信息。但是自闭症儿童这方面的能力似乎差一些, 出现过度选择的情况。过度选择是指儿童只关注了一条重要的线索, 或者关于背景的一条不太重要的线索。过度选择是由Lovaas, Schreibman, Koegel and Rehm (1971) 提出的, 对于自闭症与发展障碍儿童的描述。在他们实验中, 当刺激单独呈现时, 典型发展儿童对每一个刺激都有平等的反应, 但是发展迟缓儿童只对2个刺激有反应, 而自闭症儿童只对一个刺激又反应。这表明自闭症儿童和发展迟缓儿童存在过度选择的情况下只对相互关联的一个或者两个刺激有反应, 无视其他的刺激。过度选择是跨形式的, 在视觉, 听觉等复杂的刺激下都会如此。自闭症个体好像对于刺激的局部信息特别敏感。颜色的区别与范畴化好像是研究与学习的特别领域, 比如在形状, 色彩与饱和度上的变化都会对结果产生影响。容易标签化的刺激已经被发现对于儿童超过7-8岁的反映相对更加有选择性而不是类化。自闭症的强化区别能力在他们对于视觉寻找任务中清楚地表现出来。自闭症对于之前出现的信息会出现过度选择。Plaisted认为自闭症儿童的强化区别能力可能会扰乱他们范畴化的能力。为了使实体归类, 个体必须发现事物的相似之处, 而自闭症的强化区别能力可能会范畴化变得困难一些。

(二) 弱的中央统合能力理论

弱的中央统合能力理论 (Weak central coherence theory) 是关于自闭症儿童会集中事物的局部或者部分信息的理论。自闭症儿童会集中事物的局部或者部分信息, 这既是自闭症儿童的优势也是缺陷所在。自从1989年, Frith提出WCC假说之后, 这个假说已经扩展到许多领域。典型发展个体会倾向用一种相互联系的观点看待所处的环境。中心统合能力就是指个体以一种整体的, 相互关联的, 而不是部分的, 零散的视觉看待环境与事物。相对而言, 自闭症个体的中心统合能力比较弱。Frith提出了在WCC的个体会对事物的整体意义与形式方面存在缺陷, 他们会分离地, 零散地看待事物。在1999年Happe提出WCC是一种认知模式, 处于由强变弱的曲线连续变化体之中。这个WCC认知模式已经在许多自闭症儿童中表现出来, 比如说他们适应力差, 有狭隘兴趣与刻板行为等 (Briskman, Happe&Frith, 2001;Happe, Briskman&Frith, 2001) 。目前, WCC理论已经扩展到更加基础的认知层面。此外, 自闭症儿童对于高水平和低水平的认知系统都缺乏统合能力, 在需要整体加工与联系的任务上的表现也比较差 (Plaisted, 2003) 。自闭症儿童对于局部加工要比整体加工存在显著优势。比如在寻找绿色的X在一堆红色的S和绿色的T之中, 自闭症个体要比典型发展个体找得速度快。

目前还有一种与WCC相反的理论。在2001年, Plaisted提出了一种新假说, 认为自闭症拥有强化的识别能力, 因此对于小的看似不相关的信息也会按照重要的信息来接收。这个强化的认知识别被认为是导致弱的范畴化与类推的原因。

虽然两种不同的理论, 但是他们都认为自闭症与典型发展儿童的信息加工处理上存在不同。而且两种理论都认为自闭症在处理局部信息上“与众不同”, 从而导致他们对于整体信息的缺失。因此, 自闭症可能会优先地关注刺激的局部方面, 进而造成范畴化能力比较差。

此外, 在2012年, Chris Fields发表关于自闭症范畴化的新假说。他认为自闭症的加工方式与正常儿童不同, 是按照运动轨迹来对事物进行分类的, 而正常发展儿童能够自然地利用事物静止的形态对事物进行加工。此外他们对事物的数量没有进行有效地限制, 因此造成他们的数量居多, 范畴化的能力减弱, 而且其中会涉及到事物识别的能力比较差。

五、小结

在这里主要是介绍目前国外关于自闭症范畴化的研究情况。当然, 我们在此所介绍的自闭症儿童范畴化原因, 只是一种推论。这种推论有可能与导致自闭症儿童语言障碍的真实原因相符合, 也有可能不一致。这种探讨可以为国内的研究提供借鉴, 而且为进一步研究自闭症儿童语言范畴化情况提供了一种思路。

摘要：自闭症是一种以社会性障碍、交流障碍为主要特征的比较严重的发育障碍性疾病。范畴化指的是人类对不同事物进行分类, 进而形成概念的过程和能力。自闭症个体因为过度关注局部信息, 造成范畴化能力普遍存在障碍。目前对自闭症范畴化障碍的解释理论有弱化的中央统合能力理论和过度选择和识别理论。

关键词：自闭症,范畴化,弱的中央统合假说

参考文献

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自闭症儿童呕吐行为的矫正个案 篇8

阳阳是一年级的新生，经医学诊断为自闭症。他是个急性子、活闹钟，行为很是刻板。下课铃声一响，他就即刻重复喊“下课，下课，下课”，当老师说完“下课”还没说“再见”时，他就赶紧跑去喝水（其实是灌水，咕咚咚大喝几口），随即又冲出教室去活动;吃饭时，边听舒缓的轻音乐边吃饭本应是很享受的事情，但阳阳却总是没十分钟就把将近两碗饭菜都塞到肚子里，很少吃肉和菜，就急着喊“洗碗，洗碗，洗碗”，更像斗牛一样一心往门外冲，拦不住，扯不回;一到放学就马上拿起书包向外冲，奶奶若迟点接他或是想和老师聊聊他在校的情况，他就急得一边不停大喊“回家”，一边扯着奶奶的衣服往校门口走，不如心愿就拼了小命地尖叫哭闹。

更让所有老师都没办法的是：阳阳上课时坐不了几分钟就会在教室里走来走去，起来一次呕吐一次，一开始是在自己座位上吐一小口，后来是想吐就吐，随地乱吐。为了纠正他随地乱吐的问题，班主任和科任教师会反复告知他要吐到垃圾桶。再到后来，阳阳每次都会重复说“吐到垃圾桶，吐到垃圾桶”。有时上课我还看到他吐出的全是中药水，味道特别难闻。

家长着急了，为伊消得人憔悴

阳阳的家长是很值得尊重的人，他们经历过太多不为人知的艰辛。从孩子确诊后，他们就痛苦着，努力着，永不言放弃。多数人都会带着孩子走上求医之路，之后又寄希望于教育，阳阳的家长也不例外。阳阳来校入读并不是一件顺利的事，由于学校刚刚开办，学位有限，在面试的时候他没有通过，是家长上访残联才争取来试读的。理解孩子的家长，走进家长的心里，倾听他们的故事，更多了解孩子及孩子的家庭，对于这些不善于表达的自闭儿来说，是非常重要的。

当我把阳阳呕吐的事跟阳阳妈妈提起时，她也很迷茫，并向我讲述了阳阳的故事。妈妈说阳阳在康复机构的时候也会吐，但次数少一些。后来吐得越来越多，她以为阳阳得了什么病，比如胃病，所以一年前她们带着阳阳经常去看市妇幼最好的儿科专家。专家号难挂，挂了之后往往要等很长时间才轮到，阳阳又没耐性，等久了会哭闹个不停，引来周围人的不满。不过看了很多次，吃了很多药，效果却不大。眼看好不容易读上小学了，还在试读阶段，呕吐却这样频繁，他们很是着急。听说有一位中医很出名，他们又带阳阳去看。医生开了一些药，每天煲来喝，喝了几个疗程也没见效。阳阳喝了中药后过一会儿就会全都吐出来，加上阳阳每次哭闹不止，惹得医生也很苦恼，最后医生建议他们不要再去了。

教师着急了，山重水复疑无路

学校毕竟是集体生活的场所，而一年级入学阶段是培养学生各种良好行为习惯的关键期。阳阳的这一行为，让班主任急在心头。班主任运用行为矫正的理论与方法，对阳阳的呕吐行为进行矫正。班主任先用阳性强化法（代币制），从阳阳在意的红花贴入手，规定阳阳如果乱吐两次就扣掉一个红花贴。开始一星期还有点效果，阳阳乱吐到地上的次数有所减少，但一个星期后效果就不明显了，阳阳少在教室吐了，但在室外乱吐的次数反而多了，而且脾气越来越暴躁。班主任和各科任教师共同研讨后，又采用了ABC法则，由班主任制定表格，列出前因、行为、后果（前因就是出现这种行为之前的情况，尤其是导致行为出现的事件;行为是受关注的问题行为;后果是在问题行为出现后随即发生的事情）。班主任、管理员、科任教师全员合作，记录着阳阳呕吐行为发生的ABC。辛辛苦苦记录了半个月，等到分析起来，教师们却又很困惑问题到底出在哪里。

专家引领，柳暗花明又一村

正当我们一筹莫展时，我有幸听了来自台湾的一位陈老师的讲座，她是已有十几年自闭症儿童训练经验的语言治疗师。就在第一天讲座快要结束时，主持人说学员可以提出一个问题，由陈老师现场解答。机会难得，我马上把阳阳呕吐的行为描述了一遍。陈老师快速地找出相关知识：导致问题行为的原因有本身的障碍及生理、环境、课程、增强物、发展等因素。她还给我们看了台湾师范大学张正芬教授一本书中的一段话：“自闭症儿童沟通能力不佳，因此身体不适时，如中耳炎、过敏等，很少直接诉说或寻求安慰，往往以问题行为代言。” 陈老师问我这些因素都排除了吗，我回答去医院看过，又用ABC法则观察记录了，没发现什么。最后她建议我回去观察阳阳吃东西时有没有把食物一口吞下去，这在自闭症孩子中有些个案。

回来我跟班主任一起观察才知道，阳阳本身的饮食习惯是急吞急咽。原来他只是吃米饭，后来班主任从营养均衡考虑，要求他把肉和菜也吃光。这样一来，整个吞下去的肉和菜对口腔、食道、肠胃有很大的伤害，又难以消化。由于他不善于表达，不舒服就会走动，严重时则导致呕吐行为。

于是我又在第二天的提问环节请教如何改变，陈老师给出了建议：如果孩子还小，问题严重，就需要从咀嚼开始，方法是拿一根绳子，一头拴住孩子喜欢吃的食物（建议是牛肉干之类不易嚼烂的东西），一头系在训练老师的手上，这样当孩子要整个吞下去时可以拉出来;训练时，老师要数每口食物咀嚼的次数，从少到多，从训练咀嚼到训练吃饭。

阳阳最喜欢的事就是吃饭，故我们决定直接从他吃饭入手，先教会他细嚼慢咽，规定每口的咀嚼次数，放慢饮食的速度，慢慢改善肠胃，从而减少呕吐的现象。

训练方法是班主任和阳阳一起面对面吃饭，提前告知并示范每口饭菜要咀嚼十下。第一次训练时阳阳就明白了老师的意图，并按要求去做：班主任吃一口阳阳就吃一口，当饭菜放进嘴里，阳阳开始边含着饭菜边动嘴巴数数，后来发现数数会影响他的咀嚼，所以第二次班主任改为用无声的手语代替有声的数数，这样效果就好多了，阳阳很认真地看着班主任的手势去控制自己的咀嚼速度和次数。刚开始班主任打手语数数比较快，训练了三次后逐渐放慢速度，阳阳嘴巴咀嚼两三次班主任才数一次，逐渐拉长咀嚼的时间和增加次数。阳阳很认真，并未发现我们的小心思，只是一味地按我们的要求去做，慢慢地咀嚼，嚼碎饭菜再吞咽，我们很激动。

两周后，阳阳的吃饭速度有很明显的改变，由原来的狼吞虎咽吃完不需十分钟变成现在可以每口饭菜慢慢咀嚼后再咽，虽然有时他还是会忍不住嚼不够十下就吞下去，但提醒一次他下一次就会放慢速度。更让所有人开心激动的是：阳阳的呕吐次数明显减少，有时甚至一天都没有出现呕吐行为。

后来，班主任还利用午饭时间，继续和阳阳面对面吃饭，先用手语数数控制他的吃饭速度，再慢慢延长手语的数数时间，最后慢慢脱离手语的提示，阳阳逐渐养成了良好的饮食习惯。

【案例反思】

阳阳本身的问题还很多，呕吐行为只是他的问题之一。这件事让我们明白了以往矫正方法的不到位，只是看到不良现象的表面，只从行为产生后的影响因素去矫正行为，并不能找到根本原因所在。从进食速度的矫正去改善自身的机能，提升阳阳的自我控制能力，从内部本质着手，从而引起外部表现的改变，效果显著。启示：对于自闭症儿童的行为，要认真去发掘他们问题行为产生的根本原因，对症下药。

【案例感想】

特殊教育需要特殊教育工作者付出更多的爱心、耐心和恒心。而教育多重发展障碍儿童时，除了具备这“三心”外，更需要我们有一双专业的慧眼，认真观察孩子的一言一行。在他们不能用语言表达时，教育工作者要像对待婴儿一样，用自己的专业知识去解读他们的各种行为;在种种繁杂的表面现象中，从人的生理、心理各方面找到处理问题的关键。

（作者单位：广东省佛山市禅城区启智学校，佛山，528000）