自闭症孩子教育干预的个案研究

2024-05-19

自闭症孩子教育干预的个案研究（精选5篇）

自闭症孩子教育干预的个案研究篇1

自闭症孩子教育干预的个案研究

前言：自闭症（也叫孤独症）是对儿童成长有严重影响的发展性障碍，主要有语言障碍、交往障碍和刻板行为三大主要特征表现，如没有得到及时的治疗干预，会影响一生，给自己和家人带来终生的痛苦。目前没有特效药物可以治疗，主要采用教育和训练的方法。但由于现有教育资源——主要是专业水平和手段不足，再加上个体差异极大，训练效果参差不齐。

本文中的孩子是一个语言发展良好、自立能力较强但有严重的交往障碍和刻板行为的自闭症幼儿，帮助孩子建立交往能力和克服刻板行为是教育干预他自闭行为的主要目标。本文试图通过建立亲近关系、进行感知觉训练、模仿、游戏、正强化、接纳等方法进行干预。

一、问题的发现

开学以来，我班有一个孩子跟别的小朋友存在着明显的行为不同。

小朋友围坐在两张大大的桌子旁，老师分积木给小朋友玩，本来坐在活动室里的郑新顺马上不声不响地出了活动室，安心地一个人在大厅里踮着脚转悠（每天一个人在大厅里重复这一动作），老师请他进活动室和小朋友一起玩，他还是低着头说：“我在这里等妈妈”，神情挺安详。老师说：“小朋友玩的玩具可以造房子、开汽车，可好玩了，和小朋友一块儿去玩好不好？”还是同样的一句回答。一会儿，小朋友到大厅里玩，只见洋洋踮着脚动作轻巧地往活动室走，过了一会儿，老师发现他一个人在桌子旁安静地搭积木，半个小时后，老师看见他还是在原来的位置上搭积木，很认真。

一个星期来，我发现他对周围的人缺乏兴趣，总是独自玩耍，不能和其他小朋友一起玩，不参加小朋友的合作性或集体性游戏；愿意独处，也不和其他人沟通联系，无论在室内还是室外常常对周围的人熟视无睹；对积木等物体的关注反而比对小朋友的关注多，老师与他交流时，他始终避开老师的眼睛，而且从不对人微笑。但是，他的动作发展良好，而且自我服务的能力也强，会自己穿衣裤和鞋子而不搞错，语言发展和同龄孩子相同，而且比有的孩子发展得好。总之，我觉得洋洋是一个语言发展良好，运动技巧也与年龄相匹配的孩子，但沟通和社会化技巧相当低，主要表现为退缩和不能意识当前环境。看来，这孩子是个有着行为、交往障碍的幼儿。那么是什么原因造成孩子在交往上的退缩？又是什么原因使孩子对周围的一切漠不关心呢？是孩子胆儿小、不熟悉环境？可他却表现得很安静；是不喜欢玩？可玩是孩子的天性，更何况他一个人玩积木挺象回事儿；是不是孩子从小在家就是这样，或者曾受到过某种伤害而不愿和其他孩子玩？带着这些疑惑，我专门找洋洋的母亲了解孩子入园以前的情况。

他的母亲告诉我，孩子从小就极端地安静，自己休息三个月上班后，孩子就由住在农村的外婆抚养。外婆家里，外公和舅舅都出外做生意，所以白天一直只有祖孙二人。孩子很听话，经常一个人玩，不出院门，挺安静，一个人能坐好长时间，如果有邻居孩子来玩，就会马上上楼，呆在楼上不下来，还说：“烦死了，烦死了”。母亲还说，孩子从小记忆力很好。我又询问为什么有小朋友跟他玩会觉得烦？洋洋母亲回忆说，原来也不是这样，有一次邻居家孩子来院里玩，曾经发生过打架，后来也不知怎么的，邻居小孩一来，他就一个人往屋子里跑，以后也就不和邻居小孩儿玩了。

听了家长的介绍，我觉得他早期的环境剥夺虽然不十分严重，但在一定程度上的确存在，按其母亲说法，因为他婴儿期开始就相对安静，祖孙二人虽长期相处，外婆对他关注却很少，总是让他一个人玩着而自己在旁做另外的事情，父母亲因为工作忙而孩子很安静也没有给他足够的身体上的关注，这在一定程度上影响孩子对周围人和事物的关注。

所以我建议家长带孩子去医院诊断，家长回来难过地告诉我，医院诊断孩子有自闭症状。

我把他的自闭症情况跟班上的另二位老师说了，大家认为应该对孩子进行特殊教育。于是我们查阅各种资料，寻找教育的方法。最后决定对他的自闭行为（主要是交往障碍和刻板行为）进行教育干预，帮助纠正孤独行为，使孩子及早走出自闭，象同龄孩子那样快乐健康地成长。

二、设想与设计

1、他在交往上存在着一定的障碍，他视而不见，听而不闻，呼之不理，极力回避他人目光，根本无法建立与他人的联系，这对他适应学校的生活会有很大的影响，也影响他的整个人生，对他进行交往训练是必须做的。

2、每个孩子离开自己的亲人，离开熟悉的环境，都会感觉到不安全，所以老师首先要与他建立亲近关系，使他感受到老师的关心爱护和喜爱，增加安全感，和教师在一起，从而减少刻板行为发生的次数。

三、方案的实施与效果

1、建立亲近关系

我们抓住一切时机对他进行强化训练，孩子来时，我们主动打招呼，叫他的名字，拉着他的手，并有一位教师（我）专门对他进行特别的关注，孩子不肯加入群体，我就单独带着他，在安静的办公室里和他聊聊天，抱抱他，起先孩子也不肯和我讲话，但慢慢的，孩子的戒备消除了，二天后他和我有了语言上的交流，而且语言的表现表达完整、清晰，不过总是低着头和我说话，如果有别的教师进入，不管我怎么和他说，他再也不开口了。即使这样，我觉得孩子还是注意到了我，跟我有了一定的亲近感，这使我感到非常高兴。

2、培养共同注意力（1）目光交流

他对社交接触表现厌恶，基本上没有社交行为，我们希望他能建立一些基本技巧，所以我们首先要让他学会目光接触，因为它是非语言性的交往技能。我们知道，眼睛是接受信息的窗口，也影响个体接受信息的质量，因此在日常幼儿园生活中，我们尽量增加与他单独相处的机会。如我让他在回答问题时望着我，开始他不愿意望着我，我就用手轻轻地托起他的下巴，引导他和自己有基本的目光接触，然后，再问同样的问题，请他回答，这样逐渐延长注视的时间，反复强化，并用亲热的动作和好吃的事物奖励他。虽然，他有点讨厌这个过程，但在半个月以后，他在老师的要求下可以和老师有短暂的目光接触。起先，是短短的三秒钟，渐渐地发展到能注视十秒钟，三十秒钟，二个月后建立了有规律的目光接触。

情景三：有一天早上，他由妈妈抱着来到学校，同班的老师伸手热情地去抱他，可他转身用双手抱住了妈妈的脖子，同时轻轻地哭了起来，边哭边说：“我要妈妈抱”，见此马上站起来，说：“洋洋，来，老师抱抱。” 他顺从地放开了搂着妈妈脖子的手转而抱住了我的脖子，脸贴在我的肩膀上，仿佛找到了依靠。同时轻轻地托起他的下巴，主动注视着他的眼睛，再用同样的问题问他,他很快地瞟了我一眼。我又象往常一样轻轻地叫着他的名字，他也轻轻地回应着“老师”，一次次的，可眼睛始终没有看我，“看着老师，告诉老师你喜不喜欢老师？”我又托起他的下巴，她用眼睛看着我说“喜欢。”很快地又垂下了眼睛。这是他开学到现在第一次看着我说的第一句话。虽然时间很短，只有短短的三秒钟，但已经有了目光的交流。我们几个星期来的努力总算有了结果，这使我们对他的教育有了足够的信心。

（2）用孩子喜欢的东西吸引注意力

我们想，孩子对自己喜欢的东西会特别地关注，只要我们拿他喜欢的物品去逗他，孩子就会在注意物品的同时而注意到你，所以每当和孩子单独在一起的时候，我们就利用孩子与教师逐渐建立的亲近关系，有时把他喜欢玩的玩具拿在自己手上，或用色彩漂亮、故事生动的图书吸引他，使他在想拿到玩具或图书的过程中，与大人、玩具组成一个互动的三角形。慢慢地，孩子的共同注意力培养起来了，又向人际交往迈出了一步。

3、进行模仿训练

我们知道，模仿是进行下一步学习的基础，不会模仿，则会影响孩子更好的学习和其他能力的发展，在开学初期，我们发现洋洋对物的兴趣优于对人的兴趣，所以我们想让孩子从模仿使用物体开始，逐渐学会关注。

情景四：一天下午，他一个人在室内转悠，我跟他说：“老师让你玩积木好吗？”他看了看我，拒绝说：“我不要玩。”“那好，你不玩，老师自己玩。”我边说边拿出积木，自己搭起来。回头望望，他一个人正用手在挖泡沫板，我把他抱过来放在我的腿上，同时继续我的积木游戏。“这块红色积木放在下面做房子，长长黄色的这块做屋顶，这一块搭在这里做小桥吧，哇，还有小汽车在上面开呢，嘟嘟。”我偷偷地看他，发现他也在用眼睛偷偷地看我搭的作品呢。我又问他：“想不想玩？”“不要玩。”“那好，老师到外面去看看小朋友们在玩什么。”过了一会，我发现他正坐在小椅子上搭积木呢，搭的作品和我一样，而且嘴巴里还发出“嘟嘟”的声音。

4、利用一对一游戏改善交往。

根据我平时的观察，他从不进入小朋友的游戏圈，拉他一起玩，不仅不参加游戏，还会逃跑出来。于是我先对他进行一对一的游戏，我和他一起玩追皮球，因为有理论证明孤独症孩子的交往是从追逐开始的，但是他在我拉着的时候能一起追，放开他的手，他就原地不动了。我又和他玩搭积木、玩大型玩具，孩子始终不肯主动行动，而且还会退缩，并且眼睛再也不瞟向或注视自己曾经玩的玩具。

四、反思：

经过这一段时间的教育干预，我们发现干预有了一定的效果，首先孩子与我们特别是我，建立了亲近的关系，有了目光的交流，也从教师的眼神中读到了老师喜欢他，并有了简单的师幼问答，他在与人的交往上有了可喜的第一步。

但是他还是把自己紧紧地封闭着，他的思想和行为仍表现出专注于自己的世界，而把外面的一切排除在外。当老师带着小朋友开心地到室外玩时，他能被你牵引着来到外面，但从不加入群体活动，只是坐在或站在他看得到你的地方；老师和小朋友在活动室里玩，他就一个人在大厅里转悠，偶尔来到活动室门口张望，然后很快地又离开了。原来想，只要和孩子亲近了，他喜欢我了，也喜欢和我单独玩了，只要我有意识地带他进入小朋友这个群体，他会因为依恋我而跟随进入群体，结果事情并不如我们想象的那么简单，看来我们只通过亲近关系让孩子进入群体的想法和做法是太简单了，是不可能的。而且，我们又明显地发现他拒绝变化，午睡时不肯脱衣、脱鞋，如何进行教育干预，使他的问题有显著的改变呢？

于是我们几位教师又进行了进一步的学习和讨论，对孩子不肯接触玩具和小朋友，不参加集体游戏及拒绝变化等情况作了全面的分析，并进行了设想。我们想，孩子喜欢色彩鲜明的物体，而且孤独症的学习特点——视觉性学习往往优于听觉性学习，可以通过视觉学习系统来帮助他熟悉环境和事物，促进与环境的协调配合。另外，了解到孤独症儿童还有一个症状，拒绝日常生活中秩序和环境的变化，如把东西放在原位，按照固定的行为模式行动，一旦秩序或环境发生变化，他们就会抵制或勃然大怒，以极其强烈的情感反映这些变化。我们想顺应他的思维方式，接纳他的行为，逐渐改变。

五、进一步的设想与设计

1、进一步建立信任感，对孩子多宽容和理解，以孩子为中心，继续跟着他的感觉走，提供支持性、接纳性的环境，逐渐改变孩子的异常行为，耐心地有意识地引导他对新环境的喜欢和同伴的交往。

2、与家长进一步交流、沟通。

自闭症孩子教育干预的个案研究篇2

钦同学, 男, 1995年生, 重度自闭症患儿, 智力极低, 无法配合。七岁时, 患儿进入金阊区培智学校就读, 至今已经七年。方案实施之前, 他终日与食品为伴, 不听任何劝告。在班级里, 会大发脾气, 不听命令;在家里, 会打开冰箱乱吃一通, 然后随地乱吐, 或踮起双脚边向上如袋鼠状呈跳跃式奔跑、绕圈子, 外界事物与他无关, 不能服从他人对他的指令。

日常观察片段:

(一) 见他的第一天, 我打开他满载的书包, 里面是各种糖果, 这些告诉我, 他是个好吃的孩子。他斜眼看人, 走路踮脚尖, 玩自己的声音 (叫、笑、自言自语) 。他走进班之后, 四处奔走, 不理睬他人。我走到近前, 对他说你好, 他“听而不闻”、“视而不见”。不久, 我发现了他喜欢吃橡胶类的东西, 破了的气球他会放进嘴里啃, 在老师要求下仍不肯吐出。

(二) 晨间活动, 玩积木时, 他坐在那里, 手里拿一块积木, 用“八字形”量来量去, 没一会, 就站起来在班级内外四处逛一圈, 老师叫不回, 追他回来, 就会抛下全班其他同学。上课了, 还是同样的情形。他在班里, 无所事事, 只有一个兴趣, 就是找吃的, 不听命令。

(三) 在训练前, 每天的第二节课, 他总是会莫名其妙地惊天大哭, 没有人能够让他停下来, 然后他会摔椅子。

……

家校访谈:

据爸爸说, 钦同学特别喜欢和他在一起, 曾经有一次, 爸爸出差, 平时习惯爸爸陪伴的钦同学, 因为没有爸爸陪伴, 晚上大闹, 然后将家里的自来水龙头打开, 不听家人的劝告, 偷偷放水, 造成家中“发水灾”。

据妈妈说, 钦同学自从家中添了小弟弟, 觉得不开心, 在家中, 居然整个身体坐在弟弟身上, 不能服从指令, 后果十分可怕。

二、矫正方案的设计

(一) 交往诱导阶段:对于有自闭症倾向的钦同学, 要使他获得发展, 必须先帮助他和别人交往, 至少在校要有一个依赖的老师。

(二) 初步服从指令阶段:主要用教育训练实验法、行为矫正法、任务分析法、程序训练法等, 并详细记录训练过程对训练效果作出评价。从孩子兴趣着手, 增强其无意注意, 让他服从一些简单明白的指令。据心理学家说:凡是能够满足人的需要和引起人的兴趣的事物都会使人产生期待的心情和积极的态度, 从而引起无意注意, 而直接兴趣是无意注意的重要源泉。对于自闭症倾向儿童而言, 要引起其注意, 必须先从其兴趣出发, 引起他的无意注意, 然后将他的无意注意转为有意注意, 服从教师的言语指令。在对钦同学的观察中, 我发现钦同学很喜欢玩感觉统合训练室里的训练器械。他的基本运动能力很好, 在圆木秋千上自由自在地摇晃, 在平衡浪木上来回地晃动, 很容易地走过去……因此, 要从他的这个兴趣点入手, 逐步让他注意教师的指令, 并服从这些指令。在整个教育训练中, 主要完成以下类型的简单指令。

(1) 服从简单方向性的指令, 如:钦同学, 我们去感觉统合训练室;钦同学, 我们去走平衡浪木;钦同学, 跳羊角球到这里来;钦同学, 走到老师这里来, 等等。

(2) 服从相关动作的指令, 如:钦同学, 拍拍手、踢皮球、拿毛毛熊、往上跳, 等等。发出的指令都是和他的兴趣有关的, 来自生活经验, 他比较愿意服从。然后, 把这些指令逐渐迁移到其他环节中, 他也能适应。比如, 我说:“抬饭盒。”对于抬饭盒本身这件事情, 他并不感兴趣, 然而, 他对于抬饭盒的结果却很感兴趣, 吃到肉和饭, 那足以满足他的口福。但在训练过程中必须注意, 自闭症倾向孩子的语言理解能力很差, 所以, 我所给出的指令都是简单的, 而且要统一, 变化尽可能少。

(3) 自觉服从生活环节的指令阶段。各个生活环节具体指令的训练这里所指的各个生活环节主要指的是孩子在一日生活中都要碰到的具体事情。比如:取毛巾、拿杯子、洗手、如厕、喝水、早操、活动、上课、吃饭、回家、看电视, 等等。对这些指令的训练, 将整个过程分为分层熟悉指令、对指令做出反应和服从指令三个阶段来训练。

阶段 (一) :分层熟悉指令。

请教师将以上各指令做成了图片卡片, 通过认识卡片来帮助他熟悉这些指令, 具体的教学也为两个环节。

(1) 认识卡片。在每天的教学活动中, 老师都抽出一部分的时间来让钦同学认识卡片, 从一张, 到两三张, 示范, 跟读, 后教师再解释。

(2) 找卡片。对已经教过的卡片, 老师采用找一找的方法复习。

阶段 (二) :对指令做出反应。

(1) 寻找卡片。教师念卡片, 让钦同学从众多的卡片中找出来。每次无论完成与否, 都给他相应的奖励。

(2) 模仿动作。把所有的卡片都设计成一个相应的动作, 在认识卡片的同时教给钦同学。这是针对钦同学语言理解和发音都比较差而设计的教学过程。他也表现出感兴趣, 愿意学做。

(3) 巩固动作。条件反射的建立, 以后老师每指一张卡片, 他就会做出动作, 而老师指的都是面对一些比较抽象的文字卡片, 使其熟悉老师发出的指令。此间, 主要训练钦同学能在具体情境下对以上指令能做出反应, 即在没有卡片的提示下, 要求他有意识地注意老师发出的指令, 然后去完成指令所要求的行为。这时, 只要他出现了配合的意识, 甚至是部分配合, 就对他进行奖励。

阶段 (三) :强化服从指令。

(1) 在具体情景中, 强化他的服从意识。此间主要训练钦同学学会帮助老师做一些事情, 比如要上课了, 就请他帮老师拿些教具, 或者和老师一起来准备活动的学具等;分发和收拾玩具的时候, 请他来做小帮手, 然后老师请他吃糖。由于他感兴趣, 听指令行为比较明显。用同样的方法, 在家培养他对父母指令的服从。听家长反馈, 钦同学在家里对于家长简单指令做出反应比训练前的状况要好得多。

(2) 强化物的选择。确立多样化奖励机制吸引钦同学参与活动中, 配合服从指令的训练是十分必要、有讲究的。陈云英在《智力落后、心理、教育、康复》一书中指出:“从儿童行为矫正的观点来看对学生的矫正的目的是为了决定增强、减弱或维持某一种行为, 矫正可以通过奖励或惩罚来实现。”奖励有各种方法, 可以拥抱, 或和他玩, 借玩具给他, 还可以让他帮老师做一些小事情。惩罚可以是坐一把象征惩罚的椅子, 可以让他出去 (如果他不喜欢出去。) 但惩罚不能打骂。如果惩罚得当, 会收到很好的效果, 当良好的行为定型后, 逐渐淡化惩罚的作用。当一个操作性行为在某种情境或刺激下出现后即时得到一种正强化物, 如果这种正强化物能够满足行为者的需要, 则以后在那种情境或刺激下, 这一特定的操作性行为的出现几率会升高。总的来说, 对于自闭症或自闭症倾向儿童的训练是一个漫长的过程, 有时可能收效甚微, 但要坚持。

(3) 训练人员配置。在为不同残障类型的儿童制定个别教育计划和实施训练的过程中, 需要对家长进行教育训练, 需要有老师和专家的参与。

三、训练反思

经过七年的训练, 钦同学在服从指令方面已经取得了相当大的成绩, 他在远处, 我只需要叫一声, 他就会立即跑过来。班级里, 大家看到的是坐在位置上上课的钦同学, 到超市里听老师的话不吃没付过钱的食物, 自己能独立洗手, 能帮助老师把书放好, 经常帮老师抬饭盒……而且比较乐于这样做, 能听从老师的指令来调整自己的行为;在平时生活中, 以前的问题行为也有一定的减少。但应该指出, 孩子的成长过程是解决一个又一个问题的过程, 暂时进步还是非常不够的, 在自闭症孩子身上, 永远只能是开始, 每天迎接新出现的问题, 要永远注意你能做什么, 用爱奖励他, 尊重他。

参考文献

[1]朴永馨.特殊教育词典.华夏出版社, 1994.

如何教育自闭症孩子篇3

由于自闭症的语言发展迟滞，导致其难于沟通与交流，但只要早发现，早干预，对其改善越有帮助。我们先撇开自闭患儿的一些异常举止不说，自闭症患儿同正常儿童一样有学习能力发展上的不足，这些学习能力的不足，通常是阻碍他们学习的最大障碍，也是行为异常的症结所在。那如何去指导训练他们呢？

首先，创造适合的学习环境

1.调整家庭成员心态

2.舒解家庭的压力

一般家庭在得知孩子为自闭症或是自闭症倾向时，多会造成有形无形的压力，通常焦虑.紧张.无助，甚至埋怨自己或家人，对问题的解决毫无意义，患儿的状况不是父母所造成的，此时更重要的是正确调整心态，视之为不可避免的现实，更加团结起来一起合作帮助患儿，共同面对问题，解决问题。

3.创造适合患儿的学习环境

指导.训练自闭患儿时，要灵活地创造适合的学习情境，诱发他们的学习动机。其次，教学方法与技巧

自闭患儿在学习新的事物时，会抵触正常学习方法，对新事物冷漠，当指导者方法不当时，容易让患儿产生不适应的行为，包括发脾气，无法表达情绪或拒绝时的自我伤害或伤害指导者，如果这些行为出现频繁或强度很大，便会干扰他们的学习与训练，效果也打了一个折扣，怎么办呢？

1.利用患儿喜欢的视觉玩具或依赖的物品作为诱饵，以帮助患儿配合。

2.尽量将指导.训练项目分成若干个小部分，逐一学习。

3.指导者说话语气要坚定，音亮大而慢，指示内容清楚.简单，不要让他们同时完成两个指令。

4.奖惩要分明，最好即时奖惩。

5.重叠式阶梯型强化。

以下几种对自闭症教育训练时常用的方法：厌恶法.拥抱法.互动法.游戏法.行为法.冷却法等。

最后，教学内容的选择及系统性

自闭症儿童不同于正常儿童具有较强的模仿能力及相应的沟通能力，因此在教材内容上的选择及达到的要求都应是一个循序渐进的过程，通常由易而难，由简入繁，不断重复，不断强化，以帮助自闭症儿童提升学习能力。在进行指导.训练时，指导者要了解:

1.儿童能否听，先撇开句意或指令的理解不谈，儿童能否听与否可从日常生活中获知或到医院进行听力测评。

自闭症孩子教育干预的个案研究篇4

王振洲

（重庆师范大学特殊教育系，重庆市特殊儿童心理诊断与教育技术重点实验室，重庆市 400047）

摘要：应用行为分析（ABA）是公认的干预自闭症儿童行之有效的策略，并在世界范围内广泛应用。在应用层面上, ABA 有不同的干预方法, 其中包括单元教法或分段回合教法(Discrete Trial Teaching, 简称DTT)和关键性技能训练法(Pivotal Response Treatment, 简称PRT)。本文系统地分析自闭症儿童DTT干预模式的主要操作技巧，以及PRT的理论特色及主要操作技巧，从而明确PRT与DTT关系，为自闭症儿童教学者及研究者提供借鉴与参考。关键词：自闭症儿童 DTT PRT 干预模式

一、引言

应用行为分析(Applied Behavior Analysis, 简称ABA)是一门专门研究人类行为规律的社会科学，其基本原理是：ABA是将行为分析所得的结果进行应用，以达到理解行为和环境之间功能性的关系。干预者根据个案的行为问题向其提供刺激，个案由于刺激会做出一定的反应，干预者对个案的正确的反应给予强化，以使正向行为养成。ABA是刺激——反应——强化——停顿的一个过程，旨在改善行为问题，使行为具有社会意义。自二十世纪七十年代以来，ABA的理论与技术已经被应用于对发展性障碍(如自闭症和智能障碍)、情绪障碍(如抑郁症和焦虑症)和行为障碍(如注意力缺陷和多动)等有关问题的教育干预, 其良好效果得到了科学的检验和证实。ABA具体的训练方法有单元教法或分段回合教法、塑造法和连环法，这些具体的方法的实施都是以遵循反复的“刺激——反应——强化”的原则来进行的，以达到建立行为和环境间的功能性关系。众所周知，任何一种方法都不能解决相关领域的所有问题，洛瓦斯（Lovass)和凯格尔（Koegel）提出的DTT也不例外。自闭症儿童教育干预中最常用的以ABA为理论基础的DTT，它也只能使47%的接受干预的自闭症儿童各方面达到接进正常水平[1]。DTT可以帮助自闭症儿童习得行为目标，但是这种策略在操作程序上较为机械不够灵活；整个过程基本都是经过专业训练的治疗师在干预，家长参与度有限；个案被动授受，治疗师操纵整个活动等，DTT的弊端日益凸显。洛瓦斯（Lovass)和凯格尔（Koegel）随后提出应当训练自闭症儿童的“关键性反应”（Pivotal Response),并发展出了更有效的关键性反应训练（Pivotal Response Training/Treatment,PRT)。PRT的目的在于正向改变核心行为，进而增强儿童的沟通技巧、游戏技能、社交行为及自我监控能力，随着关键领域的发展，实现流畅的融合发展目标[２]。PRT的干预模式在操作情景、家长参与、师生关系方面相对于DTT有了改变。

二、DTT干预模式的主要操作技巧

DTT是ABA的核心技术，旨在通过一对一的行为训练模式，改善自闭症儿童的障碍症状，比如增加自闭症儿童的社交中的目光对视、增强表达能力、动作模仿能力、提高用正确的方式表达需求等。DTT是由教学者主导一切的教学方法，为自闭症儿童创造一个高度结构化的学习情境，将学习内容切割为最小的教学单位目标在于教会儿童掌握“刺激——反应（辅助）——强化——停顿”的连结原则。DTT干预模式包括指令、反应(辅助）、强化、停顿4个基本的元素。教学者指令发出后，儿童出现正确反应立即给予后强化，然后停顿，预示着一个回合的结束。如果在指令发后个案出现错误反应，停顿。进入下一个回合：重新发指令→辅助→强化→停顿。如果儿童在指令发出后3秒钟没有反应就认为是无反应，立刻重复指令，如果仍然失败，第三次发出指令后则立刻给予辅助。关于DTT的目的，Lovass在书中是这样描述的：DTT可以帮助孩子注意到刺激，使教学者和儿童马上知道反应是否正确，DTT帮助教学者以始终一致的方式刺激和要求孩子，避免引起个案理解上的混乱，引发个案的情绪与行为，影响干预效果。

DTT的主要操作技巧：

（一）1、指令

Lovass认为自闭症儿童可能同时存在外界刺激输入和大脑信息加工的问题。自闭症儿童往往不了解自己的交往行为可以影响他人的行为和周围环境, 同时别人的对他交往行为的喜好或厌恶的情绪也很难去感知，在日常生活中，自闭症儿童通常具有习得性无助感(Learned Helplessness)的倾向[3]。外界刺激进入到大脑以后不能进行有效地加工。因此，教学者发指令时要注意语言简明、扼要、突出重点，教学者的声音要大且自信以确保儿童能接收到，做出我们所期望的反应。其次，指令要适合儿童的接受能力。自闭症儿童的个体差异性很大，不同的个体有不同的要求。即使是同一个个体，在不同的发展阶段也有不同的要求。要根据个案的接受能力，从易到难，从简单到复杂。要避免重复指令，因为重复指令是一种指令无效性的表现，也是很多教学者新手最容易出现的错误。

2、反应

教学者发出指令后要给儿童一定的反应思考时间。等待的过程是期待儿童独立做出反应的过程。而对指令的重复，是剥夺了儿童的反应思考时间，干扰了儿童的信息加工过程。指令的有效性强调反应是功能性的反应。例如：当你喊儿童的名字时，儿童的回答可是“哎”，也可是指令后的眼神对视。指令训练，不仅可以帮助自闭症儿童理解语言，更重要的是能够使他们明白指令是自己和别人发生关系的信号，并对别人的指令做出相应的功能性的反应。如果儿童在指令发出后3秒钟没有反应就认为是无反应，立刻重复指令。如果儿童仍然没有反应，第三次发出指令后则立刻给予辅助。

3、强化(结果）

当儿童对指令做出正确反应后，我们要及时给予强化。所谓强化，从其最基本的形式来讲，指的就是对一种行为的肯定或否定的后果（奖励或惩罚），它至少在一定程度上会决定这种行为在今后是否重复发生。教育干预中常用的强化有两种：正强化和负强化。正强化就是通过奖励性刺激，促进正向行为的增加以达到帮助孩子体验到与人交往的愉快，建立自信、体验成就感的目的。例如：有的家长反应孩子强烈反抗学习。如果，我们当初在孩子出现一点点能力哪怕是一点点配合时给予充分的肯定，孩子就不会表现出对学习的反抗。负强化就是通过移去孩子不喜欢的刺激物，促进正向行为的增加以达到帮助自闭症儿童建立是非感，增强其自我控制能力的目的。如有的自闭症儿童害怕气球，当他表现不好时，通过气球约束他的行为。一旦表现好了，气球就被拿走。

运用强化时的刺激物我们称为强化物。强化物按照其属性分一般强化有三类：生理性强化物、社会性强化物、自然性强化物。生理性强化物包括食品、饮料、游戏活动、感统刺激等；社会性强化物包括夸奖、微笑、亲吻、拥抱等与人有关的社会性行为；自然性强化物就是使儿童的行为在行为的自然后果中得到奖励。自闭儿童儿童正确反应的强化往往是从生理性强化开始，逐渐过渡到社会性强化，最终实现自然性强化的的过程。

4、停顿

结果出现后，下一个回合开始前，要稍微暂停几秒钟。作用是：使儿童对刚才的反应与结果的关系有一个记忆的过程；给干预者一个思考的时间，思考上一个回合个案的反应以决定下一个回合如何处理；区别两个回合，使得对下一个指令更加清晰的判断。

三、PRT干预模式的理论特色和主要操作技巧

PRT是一种源自DTT 但又不同于DTT的对自闭症儿童教育干预的新方法，其理论基础是ABA，是罗伯特.凯格尔（Rebert Koegel)等研究者在加洲大学圣芭芭拉分校发展出的干预方法，其前身是自然语言范式（Natural Language Paradigm,NLP)，其主要目的在于提升自闭症儿童的语言能力。后来凯格尔把所干预的目标从语言领域扩展到沟通、社交和行为兴趣等关键领域，凯格尔的PRT教学体系得到了科学论证，被美国科学界与政府有关部门评为自闭症干预中最具有科学实证的一种方法[ 4]。在近三十年的实践中PRT又汲取了发展心理学、认知心理学和情景教育方法的有关内容, 在理论上表现出如下特色：

（一）在自然情境中执行DTT DTT的实施都是以遵循反复的“刺激——反应（辅助）——强化——停顿”的原则来进行的，以达到建立行为和环境间的功能性关系。DTT是由教学者主导一切的教学方法，为自闭症儿童创造一个高度结构化的学习情境，将学习内容切割为最小的教学单位目标在于教会儿童掌握“刺激——反应（辅助）——强化——停顿”的连结原则，其类化效果较差。与DTT不同的是，PRT是以儿童为主导的，强调通过自然情境（家庭环境、学校以及社区环境）以及提高动机来帮助自闭症儿童习得关键性技能，进行多重线索的分辨，并融入对自然事件的反馈，引导儿童以主动方式提升自我能力，进而促进泛化，以应对真实的生活情境。在实际教学中，教学者要根据情况需要创设自然情境，例子：自闭症儿童想要玩他喜欢的玩具时，这时干预者要故意把他喜欢的玩具放在他可望不可及的地方，这时干预者装作做其他事情，等待个案寻求帮助，只有个案开口寻求帮助时，干预者才能把玩具给他玩，以此来提高自闭症儿童的主动表达要求的能力。

（二）尊重儿童兴趣

DTT是教学者主导一切的训练方法，自闭症儿童在训练过程中完全处于被动状态，儿童没有或者很少有选择自己感兴趣的物品或训练活动的权利。在PRT训练中，强调是以儿童为主导，是由教学者和儿童共同选择符合儿童兴趣的、能够激发动机的物品和训练活动，而不是按照已经设定好的课程强行对儿童进行训练，更关注儿童内部的需求。儿童感兴趣的物品或活动才能够激发儿童参与训练的动机，以主动的方式回应外界的刺激，融入对自然的反馈，引导儿童以主动的方式提升自我能力。

（三）家庭的参与

传统的DTT对自闭症儿童的干预，一般是由经过训练的专业人来操作的，干预儿童的整个过程自闭症儿童家长所能做的少之又少。自闭症儿童家长的参与是至关重要的，因为他们比较了解自己的孩子，且想要孩子进步的动机水平也较高，又是自闭症儿童预后的重要决定因素之一。所以在自闭症儿童的干预过程中家长的参与必不可少。PRT 是为了对自闭症儿童家长进行ABA培训而设计发展出来的，PRT注重干预过程中家长的作用，所以凯格尔强调, PRT不仅要注重专业人员对自闭症儿童的教育, 而且也要注重专业人员对儿童家长进行有关教育方法的训练。在干预方案的制订方面，也有家长的参与，不仅要制订关于儿童的具体发展目标，同时也要制订出有关自闭症儿童家长的具体培训目标。家长的参与，是干预自闭症儿童的国际趋势，也有很多典型的例子，比如吉尔利特（Gillett)和勒布朗（LeBlanc)等研究者先对家长进行PRT干预模式的培训，然后由家长应用PRT训练自闭症儿童的语言和游戏技能[5].凯格尔等人对自闭症儿童家长进行为期一周的集中式的PRT训练，然后由其在家庭自然情境中对儿童进行干预[6]。

（四）注重关键性行为的训练

洛瓦斯（Lovass)认为自闭症儿童是一组候群。自闭症儿童都有一系列的技能缺陷和行为障碍。凯格尔（Koegel）根据行为心理学关于行为群(Response Classes)和行为泛化(Response Generalization)的理论, 提出对自闭症儿童的教育, 要着重于关键性行为(PivotaResponse)的训练, 因为对关键性行为的掌握有可能扩展到该行为群中的其他技能上去，这样儿童的总体能力就会提升上去。PRT干预的首要目标是关键性行为，训练的重点应该放在沟通上。根据凯格尔（Koegel）的研究发现，自闭症儿童应掌握的关键性技能主要包括四个领域：

1、学习动力。这里我所强调的是自闭症儿童普遍缺乏与他人沟通与交往的动力，主要体现在许多自闭症儿童都缺乏学习语言和技能的动力。如能培养起他们的学习动力, 语言能力也会相应的提高，沟通与交往的能力自然也会提高，社会适应的能力的也会提高，环环相扣。

2、注意力。相关的比较研究认为（Schaffer，1984），大多数自闭症儿童表现出定向发射的迟钝，缺乏对一这对的指向和集中，注意的组织和维持作用差，也不能产生共同注意[7]。自闭症儿童在注意方面的表现往往是比较矛盾的，有时对外界的刺激表现出漠不关心，比如拒绝和父母拥抱和亲吻，对他人的微笑和夸赞表现出无动于衷及缺乏同情心，对周边发生的事情麻木不仁等待；有时过度专注于物体的部分特征，比如，在玩玩具汽车时，有的儿童只注意玩具汽车的颜色，有的过度关注于玩具汽车的部分特征（比如，汽车方向盘或轮子）。对儿童注意力的训练，既要训练他们对人的情感（喜怒哀乐）的注意，也要训练他们对物品的总体特征和部分特征的注意，这样对自闭症儿童的社会交际能力的提升及刻板行为的改善有很大的帮助。

3、自我控制能力。大多自闭症儿童伴有情绪与行为特征，尤其是丧失语言功能的自闭症儿童，他们的情绪与行为有其功能和动机，自闭症儿童作出挑战性的情绪与行为大多表达某种需求、身体不适、拒绝物品或要求的方式，这种情绪与行为的发生一般有一定的情景、时间和地点。对自闭症儿童自我控制能力的培养，重点不在“控制”，在于自我管理。自我控制能力始于自我的观察能力，通过教育训练，自闭症儿童可以根据外界刺激学会对自己的行为被肯定与否定的初步判断，并逐渐形成情绪与行为的自我管理能力。自闭症儿童一旦形成了自我控制能力，会大大改善他的情绪与行为的表达能力，直接提升他的社会交往能力。

4、自我主动。由于在社交方面存在质的缺陷，自闭症儿童普遍缺乏主动发起社交互动的能力。教他们学着主动发起社交互动，比如，训练他们根据他人兴趣主动提出问题。有些自闭症儿童也刻板地重复某个问题，但他没有沟通的愿望，不具有实际意义，因此训练自闭症儿童根据他人兴趣能够主动提出问题，也是提升与他人沟通能力关键。

（五）充分运用自然强化物

强化物按照其属性分一般强化有三类：生理性强化物、社会性强化物、自然性强化物。生理性强化物是强化自闭症儿童正向行为，满足其生理需求的强化物，这种强化物不具有分享性，且它的有效时间比较短暂；社会性强化物，这种强化物更高一级，能满足自闭症儿童的精神需求，具有沟通性和分享性，比如微笑、拥抱、亲吻具有沟通性，娱乐性活动则兼具沟通性和分享性；自然性强化物是在实际生活中行为的自然后果得到奖励，比如，自闭症儿童想要喝水，但是水杯放在他够不着的地方，这时他就主动向你求助（语言或行为），他得到的强化物就是你的帮助。这种强化最能建立行为与环境间的功能性关系，情景类化比较强，这种强化物之所以在PRT干预模式中得到充分运用，就是因为PRT干预模式强调在自然情景中执行。实证研究表明, 以上领域是自闭症儿童的重要问题所在, 而自闭症儿童通过干预后在这些领域中所取得的进步, 完全有可能泛化或影响其它领域的技能和行为[ 8]。

四、PRT的评析

PRT 作为一种注重实效验证的自闭症干预模式，它的理论基础仍然是行为主义理论。PRT干预模式虽然运用了类似ABA的步骤，但是PRT并非是对DTT的机械继承，它更强调学生的兴趣、家长的参与、干预模式的情景化等，家长和干预者与自闭症儿童进行互动的瞬间都可以成为应用PRT技术的机会。PRT干预模式是对DTT模式的继承与发展，二者是相融相通的，没有截然的分界线，更不存在矛盾与对立。所以自闭症干预者要避免一味的追求新颖，而脱离了ABA的理论基础，脱离行为主义理论基础的PRT干预模式无疑于空中楼阁。PRT干预模式在实际操作中会遇到以下几个问题：

1、PRT干预模式强调关键性技能的训练，关键性技能的获得会影响到自闭症儿童其他技能的发展，从而会提升自闭症儿童总体能力。这会使一些自闭症干预者误认为，关键性技能对其他技能的影响完全是自动的，从而忽略了其他技能的训练。关键性技能对自闭症儿童的其他的技能只是起来辅助的作用，并非起决定作用，更不是因果效应。

2、PRT干预模式要求在自然情景中执行，这就意味着，干预者之前的那一套事先安排的好，结构化的教学模式被打破，要根据儿童的兴趣为主导，干预者大多是起辅助和配合的作用，要根据儿童的兴趣随时拿出教学方案，对教学者的教学技巧要求比较高，要有很高的处理教学事件的能力，对教学者新手来说更是一种挑战。

3、容易走向两个极端。DTT干预模式是非常结构化，教学者主导一切的教学方法，教学者为安排好一切，自闭症儿童只是听众指令就行。PRT是要求以儿童的兴趣为导的，教学者要根据儿童的兴趣来组织教学，在教学过程中，很容易出现什么都由着儿童的极端。教学者对教学过程还是要有一定的控制，比如，教学者要尽量参与到儿童活动中去，与他分享活动的快乐，并加入一些语言的描述，尽而来增加对儿童的语言刺激和提高社交能力。如果儿童的活动只是单纯刻板行为或者自我刺激，那么教学者要立马中断儿童的行为，如把儿童的注意力和兴趣转移到有意义的活动上。

自闭症PRT干预模式机械主义逐渐淡化，儿童的兴趣和意识功能得到越来越多的重视。PRT不再仅仅关注于外显行为的改变，而是转向对儿童内部需求的重视。我国自闭症研究近年来取得一定的发展，但是自闭症的评估体系与干预模式十分单一，缺乏综合性的评估体系和系统的干预方法。PRT对我国自闭儿童的评估和干预方法具有借鉴价值。应用PRT在家庭生活和游戏活动等自然情境下，开展自闭症谱系障碍儿童的系统和密集训练，是自闭症干预模式的新方向。

参考文献：

[1]黄伟合.现代行为心理学对幼儿自闭症的治疗及疗效.中国行为医学科学, 2001, 10(4): 380-382。