自闭症行业发展前景

2024-10-08

自闭症行业发展前景（共7篇）

自闭症行业发展前景篇1

自闭症儿童的认知发展研究

摘要

自1943年来，自闭症(autism)的研究已走过了近70 年的历史,对自闭症儿童的认知发展的研究也取得显著进展。近年来, 我国有关文献报道儿童自闭症(又称孤独症)病例逐见增多, 引起社会的关注。发达国家的政府、基金会、大学和研究机构以及公众对自闭症的认识和重视程度普遍提高，大量的资金和人力投入到攻克自闭症的研究和诊疗中。儿童自闭症是广泛性发育障碍(Pervasive developmental disorders;PDD)中最为多见的一种亚型, 它涉及语言、认知、社会交往能力等多种基本心理发育障碍, 是起病于婴幼儿期严重的慢神经精神障碍。本文主要综合介绍自闭症的三大理论模式，以及一些相关的研究，和对这些研究给我们留下的未决的课题进行初步探索。

关键词自闭症认知发展认知语言障碍心理理论情感认知障碍 1.前言

1.1自闭症的界定

自闭症(autism)——又称孤独症或孤独性障碍，是一种广泛性发育障碍(pervasive developmental disorders, PDD)的代表性疾病。它以社会交往、言语及行为(形式化或强迫性的刻板活动)三种缺陷为主要特征的神经发育障碍。社会性功能缺陷是自闭症患者最显著的标志之一, 他们很难建立起与他人的关系, 很难参与需要共同注意的活动,往往也表现出刻板及重复的行为, 并且可能抗拒变化, 喜欢一些看起来无意义的惯例和形式。他们会出现口头和非口头交流的障碍, 甚至有些人一生都没有发展语言。自闭症个体在非语言能力的任务上有优势, 而在以语言为中介的任务上则表现很差。他们的认知能力可能也受到损害, 75% ~ 80%的自闭症患者符合智力落后的诊断标准, 其他20%~ 25%的自闭症患者, 其认知风格也是特异的。某些自闭症个体可能拥有某些领域的超常能力, 比如音乐或绘画的能力, 或者计算日历的能力。自闭症在表现型上有很多不同, 即使都是自闭症儿童, 他们的障碍也各有不同, 甚至有很大的差异;自闭症儿童缺失很多种技能, 有很多方面的障碍;同时还伴随很高比例的相关行为障碍和精神健康问题;常常还有潜在的学习困难。因此自闭症的诊断评估需要多方面的专业技术。一般来说, 自闭症儿童至少要在3 岁之后才能被比较准确地诊断。1.2 自闭症的临床表现

自闭症的症状极为广泛, 包括情感、认知、社交及适应行为等多方面异常。症状的轻重程度差异很大。轻症者的社会交往、语言及行为等方面的异常都不明显, 有时很难被认为是疾病, 更像是性格问题。重症者出现多种心理功能损害, 但一般不出现妄想、幻觉及思维散漫等精神分裂症的症状。自闭症患者与他人(包括父母)不够亲密, 对人情温暖,甚至是母爱, 反应冷漠。患者言语及非言语的理解能力低下。缺乏语言表达能力, 常有模仿性言语且语意不清, 不能正确理解词性, 错用代词、名词或动词。严重者语言能力发育明显迟滞, 甚至不发育, 语义形成能力低下, 有的患者甚至会制造只有其本人才懂得的词汇。行为举止方面, 常出现仪式样动作、刻板行为、奇异行为及自伤、自残性行为等。有时会对某一特定物体表现出特殊依恋, 不许他人触及。患者通常情感淡漠, 但有时也会情绪反应过度, 特别是在别人动了他不许动的东西时, 情绪会异常冲动。患者认知功能障碍,表现为抽象能力、衔接概念及整合能力的损害。患者还常出现神经功能损害的症状, 如嗅觉、味觉和触觉的异常, 以及视觉或听觉加工能力的发育不全。有15%~ 50%的自闭症患儿伴有癫发作。大多数自闭症患儿的智商都很低, 但有些患者却在绘画、音乐或计算等方面有着超常的表现能力,此类患者被称作“高功能自闭症患者”。1.3 对自闭症的认识过程

临床上首次描述自闭症是在20世纪40 年代。1943 年, 美国医生Kanner 报道了11 例患者, 并命名为“早期婴儿自闭症”(early infantile autism)。他当时描述这个类群的患者特征如下: 严重缺乏与他人的情感接触;怪异的、重复性的仪式性行为;缄默或语言显著异常;高水平的视觉——空间技巧或机械记忆能力与在其他方面学习困难形成对比;聪明机敏且具有吸引力的外貌表现。最初, Kanner 报道的这类患者被认为是儿童精神分裂症的一个亚型而未受重视。在20世纪40~60 年代, 又有数人描述了与Kanner 报道相似的病例, 并冠以各种各样的名称。当时的国际及美国精神病分类与诊断标准将这类患者归入“儿童分裂样反应”类别中。对于自闭症的病因学, 当时普遍认为是父母养育方式不当造成了自闭症的发生。Kanner 将自闭症患儿的父母描述成一群高学历的、事业心很强但又冷漠无情的人, 这一观点在当时似乎很少有异议。世纪60~ 70 年代, Rutter 的研究指出, 自闭症的行为如果被认为是从出生到童年早期的发育障碍所致则更为合情合理。由此, 逐渐把自闭症看作为是一种躯体性的、与父母抚育方式无任何关联的发育障碍。在此时期, Lotter 发表了新的自闭症诊断标准, 强调把社会交互作用、言语与交流和重复性活动三个方面作为基本标准, 并舍弃了Kanner诊断标准中关于“特殊技能和吸引人的外貌”等两项。以后,在Lotter标准的基础上, 开展了广泛的流行病学调查研究。现在所普遍接受的“自闭症发病率4~ 5/ 万”是当时最重要的研究成果。世纪80 年代, 关于自闭症的研究进入全新阶段。人们开始抛弃所谓“ 父母抚养方式不当”的病因假说, 从生物学领域探索自闭症的病因, 并在临床症状的识别和临床诊断方面将自闭症与精神分裂症彻底分开。Kolvin 的研究表明, 自闭症同成年精神病性障碍, 尤其是成年精神分裂症没有关系。1980 年出版的《DSM-Ⅲ》首次将童年自闭症视为一种广泛性发育障碍。之后, 随着对自闭症研究的深入, 逐步认识到自闭症是一种在一定遗传因素作用下, 受多种环境因子刺激导致的弥漫性中枢神经系统发育障碍性疾病。在此认识的基础上, 开展了从分子遗传到神经免疫、功能影像、神经解剖和神经化学等多方面的研究, 人们试图从这些研究中找到自闭症的致病原因。但直至目前, 仍没有任何一种假说能从根本上完美地解释自闭症的病因。

2.理论解释世纪60年代末、70年代初,大量无效的治疗个案,唤起了研究者对Kanner 理论的怀疑;在对多个病例进行追踪调查后,研究者们发现自闭症的病因可能不能简单地归咎于他们的父母。Rutter的研究为自闭症儿童的研究开拓了新的道路;从认知上探究其发展的特征。从此而引发出的研究,波及了医学、心理学的各个领域。在医学上,从神经医学、神经化学医学的角度以及对脑电波进行分析等手段,探索自闭症的成因;而在心理学上,则对自闭症儿童的各种认知能力的发展及其心理特征作了大量的探索和研究。其中,“认知语言障碍论”、“心理理论”和“情感认知障碍论”都具有深远影响,以下对这些理论和主要研究进行具体阐述和分析。

2.1 认知语言障碍论以及相关研究(一)认知语言障碍论

Rutter 等研究者们对1950 年至1958 年在英国的莫土莱医院的儿童精神病科就诊的63名儿童进行了为期5-15 年的追踪调查。这些儿童的临床表现与Kanner 表述的早期幼儿自闭症极其相似。调查结果表明,自闭症儿童的行为有以下这些特征:(1)自闭,即社会性发展障碍;(2)言语发展迟缓和异常;(3)总埋头于同样的行为,对变化性动作有抵触。

根据以上的结果,以及对众多的文献进行回顾,Rutter 等提出了“认知语言障碍论”。他们认为,由于先天性器质病变而产生的语言障碍为自闭症的首因性认知语言障碍,由此所产生的社会性交流语言障碍为次因性障碍。Rutter 等研究者提出的诊断标准虽然与Kanner 的大致相同,但他们的“认知语言障碍论”所提出的观点却恰好相反。Kanner 认为是由于与人缺乏交往而引起自闭症儿童的认知语言障碍,而Rutter 等却认为自闭症儿童是因为他们有认知语言障碍,才导致了他们在人际交往中的困难。

“认知语言障碍论”提出后,引发了对这一理论进行验证的一系列研究,其中也包括Kanner(1971)本人对自己的11 个病例进行的追踪调查。一系列的研究,基本支持了Rutter 等人的理论。Kanner 对11 例中的9 例(因2 例无法追踪)病例的追踪调查结果表明,这些病例都不可否认地与先天性器质性障碍有关,自闭症儿童的母亲的养育态度和其他儿童的母亲的养育态度相比较,也无明显的问题。

以“认知语言障碍论”作为一个轴心进行的大量研究,对自闭症儿童的理解提供了有力工具,使人们认识到所谓的自闭症,是“与某些器质病变有关的特殊发展障碍”。世界卫生组织 WHO 也是以“认知语言障碍论”为支柱,对“自闭症”下定义的。这个理论为今后的研究提供了一个方向。

(二)对自闭症儿童的言语和认知所作的研究

在“认知语言障碍论”的影响下,许多研究者对自闭症儿童的语言和认知能力的发展特征作了大量的研究。概括起来,主要从言语、注意和记忆三个方面进行。1．对自闭症儿童的言语能力的研究

研究者们主要是从“言语的意义论”和“言语的语用论”两个侧面,来对自闭症儿童的言语能力进行研究的。

“言语的意义论”,是在语言学中,专门研究根据语言的形态等特征来传递语言意义的一个领域。在这个语言交流领域的研究中,研究者们将学龄前自闭症儿童与唐氏综合症的儿童进行比较,他们发现自闭症儿童在词汇发展和对语言的理解都显得更为逊色。自闭症儿童在对语言的理解和使用时具有这样一些特征;(1)在会话中,所使用的词汇很有限,学过的词汇不能全部使用;(2)使用代名词时总是搞反,如把“你”说成“我”等。

Schuler & Priznt(1985)在研究中还发现,学龄前自闭症儿童中有85 % ,是通过反响语言(Echolalia),即反复说那些听到的单词或曾经听到过的话,来获得语言的。反响语言还可分为“即时”和“延迟”两种。总而言之,自闭症儿童在理解语言时,只是从字面上生硬地照搬,很难从意义上加以捕捉。

“言语的语用论”,是在语言学中,专门研究社会交流中,通过对语言的选择,给谈话对方所带来的语言效果的一个领域。在这个语言的社会性功能领域的研究中,研究者们同样也发现了自闭症儿童所特有的现象。其特征有以下几点:(1)在会话中,好拘泥于某一细微处;(2)在会话中,会对某一话题作无数次的重复;(3)一个人独占话题,随意打断或改变对方的话题。

TgerCohen 于1985 年为说明自闭症儿童对他人内心世界的认识特征而提出的一个理论。在这个理论中,将对他人的理解视为一种能力,即知道他人与自己是不同的,他们有自己的信念、欲望和兴趣。Baron4 岁时已具备了这样的理解力,而自闭症儿童则很难培育出这种能力。在1980 年以后的10 年中,这个理论已成为研究自闭症儿童的一个主流。

(二)相关研究

Baron-Cohen et al．(1986)还采用图片排序任务来检验自闭症者对不同类型事件的理解。研究结果发现，自闭症儿童在对涉及心理状态归因的事件图片排序时，操作成绩显著差于正常儿童和心理年龄较低的唐氏综合症个体。这说明，在理解包含某种心理状态的社会情景时，需要考虑某人知道什么和有什么预期，对自闭症个体来说是比较困难的。

Baron-Cohen等(2001)让Asperger综合症、高功能自闭症和正常成人被试观看一副人眼睛部位的照片，判断其中所包含的心理状态，并在两个表示心理状态的词中作出选择。对照任务是要求被试判断照片中人的性别。结果发现前两组被试在对心理状态进行判断时，成绩显著差于正常成人。他们认为这种测验是考察了被试的较高级的心理理论能力。

后来，Ruther—ford & Baron-Cohen等(2002)又以Asperger综合症、高功能自闭症以及正常成人为被试，测验他们通过声音“读心”(mind-reading)的能力，即从特写的声音中抽取出其中的心理状态。给被试用录音机呈现一个简短句子或词组的录音，让被试从两个所给词语中选择正确描述录音所含心理状态的词。对应的控制任务要求被试判断录音中说话人的年龄。结果发现，Asperger综合症和高功能自闭症被试在判断心理状态时成绩显著低于正常成人，而在对年龄进行判断时他们的成绩却没有显著差异。以上较细致的研究说明，Asperger综合症和高功能自闭症心理理论能力也是有一定缺损的，而且可能如Baron-Cohen等(1985)所说的那样，自闭症的这种心理理论损伤是独立于一般的认知能力的。

尽管许多研究者认为，自闭症儿童缺乏心理理论，即如Baron—Cohen所说的“心盲”(mindblindness)，但是，他们的研究也遭致一些批评，比如测量心理理论所用的误念任务和其他类似的任务，对言语的要求很高。也许是因为自闭症的言语能力受损，才导致他们在心理理论能力测试中失败。所以有些研究进一步从言语能力对自闭症心理理论表现影响的角度进行了重点探讨。2.3 情感认知障碍论以及相关研究

(一)情感认知障碍论

在20 世纪80 年代中后期,与“心理理论”同时成为领导研究潮流的理论就是“情感认知障碍论”。这一理论是由Hobson 提出的。

Hobson 在对那些基于“认知语言障碍”论而进行的研究作出高度评价的同时,他认为：所谓的“首因性障碍”和“次因性障碍”并没在实验中体现出来。因此,他在实验中设置了两个不同的变量,一是有情感认知参与的,而另一个则是没有情感认知参与的。他分别进行了实验。通过实验,Hobson 认为,Kanner(1943)所提出的自闭症是“情绪接触的先天性障碍”之说不无道理,他所提出的“情感认知障碍论”便是兼容的产物。Hobson 批判了“心理理论”,他指出,不可能让自闭症儿童自己去发展理解他人内心的“理论”,而只有通过人际交往,积累了一定的与人接触的经验,他们才会获得对他人理解的知识,Hobson 的“情感认知障碍论”强调的是把自闭症儿童的情感认知障碍放到婴幼儿的发展过程中去理解。

(二)相关研究

以Hobson 为代表的“情感认知障碍论”研究者们,对自闭症儿童的情感发展及对他人的情感理解能力作了一系列的研究。

Hobson(1992)的研究发现,自闭症儿童对人的带有情感的声音没有能力辨别;在自身的情感表现上,也显得无法控制。他们会莫名其妙地嬉笑和哭泣,还会在公开场合下,做出与现场氛围大相径庭的表现。

Loveland(1994)在研究中还发现,自闭症儿童很难根据指示,自己作出相应的表情。虽然他们能模仿别人的表情,但如果没有范例在眼前,则无法根据要求来表现出适当的情感。

3.研究展望

正是由于自闭症儿童这种在对信息的意义加工上存在着显著障碍,导致了他们对他人的内心活动和情感体验的理解困难。在未来的研究中,可以尝试运用信息加工模型来分析自闭症儿童的记忆特征以及尝试建立医学发现与心理理论结合的研究模式,并开拓自闭症儿童情感认知研究的新领域。

尽管目前还未发现有任何方法能够治愈自闭症,但各种方法的联合应用可以改善自闭症的症状,提高自闭症儿童的社会适应能力,这是得到广泛认可的

对于全面认识这种综合症，认知理论似乎是十分重要的，它们有助于行为干预(诊断、管理和教育)和探寻脑基础，也可能有助于确认自闭症及相关病症的遗传机制。

在认知功能和认知缺损的定位研究方面，最新的进展来自于大脑成像技术的发展。PET，SPECT和功能性MRI等技术，使我们可更好地测绘各种活体脑活动状况。目前这些技术已越来越多地被用于自闭症研究。

自闭症具有脑神经基础，只有了解自闭症的生物基础，我们才可能确切地了解自闭症。但我们对自闭症这种发展障碍的了解还十分有限，更不用说它的脑神经生物基础。不过，认知神经发展研究，为探究脑异常和自闭症症状之间的关系，提供了一条富于前景的道路。我们相信，认知理论的发展，结合脑功能成像和遗传学研究技术的进步，在不久的将来，该领域的研究将会有巨大的发展。

4.参考文献

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自闭症行业发展前景篇2

1943年堪纳 (Kanner) 首次提出“自闭症”这一名称, 至今自闭症仍然是一种病因不明、无治愈方法的广泛性发展障碍。自闭症的两大典型缺陷是语言和人际交往障碍, 本文主要研究的是语言发展障碍这一方面。自闭症对儿童的语言和智力等方面的发展有很大影响, 因此引起了多方专家的重视。本文主要阐述了国内外专家的一些研究成果, 并将其进行整合归纳。

2. 研究成果

2.1 自闭症的涵义概述

2.1.1 基本定义

自闭症 (Autism) 又称孤独症, 一般出现在3岁前, 显著干扰言语和非言语交流, 以及社会交往的一种发展性障碍, 对学习成就产生负面影响。经常伴随出现的其他特点有重复行为和刻板活动, 抗拒环境的变化或日常琐事的改变, 以及对感觉经验的异常反应。

1973年世界卫生组织 (WHO) 给自闭症的明确定义为:自闭症症状通常皆在出生至30个月内出现, 是一种症候群。自闭症儿童对视、听觉刺激有异常反应, 语言发展迟缓或语言正常但有鹦鹉式语言、代名词反转、文法结构混乱现象, 在抽象语言使用和语言理解上存在困难。人际 (社会) 关系的障碍在5岁以前最为严重。智能分布范围相当广, 由极低至正常或正常以上。

“自闭症”这一词最早由瑞士精神病医生Eagen Blener在1911年提出。自闭症不是指正常的儿童闭门不出或退缩在某种“壳”的状态中, 而是在社会性、沟通和想象方面表现出严重障碍, 因此借用了精神病学中“自闭 (autism) ”一词来命名。

但是值得注意的是精神病中的“自闭”指患者自己主动从外部世界中退回丰富的内心想象中, 但我们这里所说的自闭症患者并不是主动“退缩”, 而是因为缺乏形象力, 无法“进入”外部世界, 所以自闭症与精神分裂症中的“自闭”症状是有本质区别的。

2.1.2 其他定义

最早对自闭症进行了临床研究的是美国精神学家堪纳 (Leo Kanner) , 他于1943年的学术论文《情感交流的自闭性障碍》中发表临床研究的成果。在论文中他指出自闭症儿童的障碍是天生的, 在成年期也会持续不变。[1]同时被诊断为自闭症的儿童会有以下特征, 如对刺激过于敏感, 不能对感觉刺激作出适当的反应, 对习惯事物的变化产生强烈的心理抵抗感, 其智能发展不平衡;部分自闭症儿童会有出色的机械记忆能力, 即“孤岛现象”。[2]同时他把自闭症在婴幼期所表现的上述行为归纳为:刻板行为、社会交往障碍;言语发展障碍, 这三种症状也成为“Kanner’s三联症”。[3]在后来的论文 (Kanner&Eisenberg) 中他们认为极端的孤立与保持同一性的强迫性要求为自闭症的核心症状, 并认为其余的症状都是从核心症状派生出来的特征。[4]堪纳详细地分析解释了自闭症的临床表现, 但是他的研究的对象仅仅局限于11名自闭症患者。由于个体间是存在差异的, 因此在这11名患者身上所体现的自闭症障碍也不可能完全相同。尽管如堪纳所述, 这些患者在核心症状表现上呈现相对一致性, 但此研究成果仍然不具备普遍适用性, 仅仅只能作为对儿童自闭症患者研究的线索和启示。

“儿童自闭症是一种起始于婴幼儿时期由脑功能障碍引起的长期发展性障碍综合征, 是以社会交往、言语及行为缺陷为主的神经发育障碍, 其临床特征为交往障碍、语言发育障碍和兴趣狭窄及刻板行为”。 (1) 这个定义对于儿童自闭症的产生机制的理解片面化了, 认为其原因是脑功能的障碍等生理方面缺陷, 并且认为自闭症的形成是先天的, 忽视了自闭症病因中的心理方面及否定了其后天形成的可能性。

2.1.3 关于自闭症的起病年龄

在对自闭症的起病年龄认识上堪纳与国内专家的观点基本一致, 都认为自闭症的形成具有先天性, 但不同的是堪纳认为成年期自闭症儿童所具备的核心症状及由核心症状所派生的出来的特征是基本保持不变的, 而我国专家则认为后天的外在补偿行为能使自闭症儿童的症状有减缓的趋势。

虽然堪纳与国内大多数专家都认为自闭症的起病年龄应该从婴幼儿早期发生的, 是天生的。但随着国外研究者对自闭症的研究不断补充和深入, 他们开始把视角转向多个角度如生物学、认知水平等多种图式去探讨自闭症的病因与起病年龄。伦敦国王学院发展精深病学的退休教授迈克尔·拉特 (Rutter Michael) 主张, 2岁之前界定为自闭症儿童的实际起病年龄。[5]拉特界定的起病年龄比堪纳更为确切, 而事实上在许多临床研究发现, 一些儿童在表现出典型症状之前似乎有过一到两年的正常发展。[6]由于个体之间的差异性, 一些新生儿由于对环境的适应能力较差, 会出现短暂的自闭症基本诊断症状, 而实际上他们在适应环境后发展正常, 因此将起病年龄限制在先天和婴幼儿期的观点具有片面性。

2.1.4 关于自闭症的病因

堪纳在他的诊断结果中得出的结论是, 自闭症不是仅由大脑的器质性障碍所引起的, 因为自闭症儿童的家长的人格偏差和不良的养育态度和方式也会对自闭症儿童产生不同程度的影响。[7]但当前最为多数人所接受的观点是:自闭症的病因主要是脑生物学上的因素所导致认知和情感上的障碍。[8]

2.1.5 自闭症的表现

2.1.5. 1 难以与他人建立联系

2.1.5. 2 言语获得迟缓, 即使获得也无使用能力

2.1.5. 3 重复和刻板行为

2.1.5. 4 缺乏想象

2.1.5. 5 机械记忆良好

2.1.5. 6 强迫性坚持千篇一律的日常琐事

2.2 自闭症的语言发展障碍

2.2.1 自闭症儿童言语方面的认知障碍特征

拉特等研究者们对自闭症儿童进行的追踪研究发现这些儿童的临床表现与堪纳表述的早期幼儿的自闭症极其相似, 调查结果显示他们在言语发展上具有以下特征。

2.2.1. 1 语言发展迟缓与缄默

三分之一以上自闭症婴幼儿初期语言发展, 有一种特有的“折线型发展过程”现象, 造成早期语言发展水平低。与正常儿童语言发展相比, 自闭症儿童的语言发展速率存在明显差异。比如正常儿童两岁时已经能够较好地运用语言进行交流, 但是在这个阶段, 几乎所有的自闭症儿童难以使用语言, 他们通常使用姿势让他人完成要求, 比如拉着他人的手到他想要物体的地方。自闭症儿童语言的这种滞后发展状况一直延续到婴幼儿期以后, 他们的语言发展在语言发生之后的每一步都很缓慢, 此外他们几乎不会主动说话, 即使说话也给人自言自语的感觉, 有明显的障碍存在。[9]

2.2.1. 2 回声式语言

研究发现, 自闭症儿童的回声式语言具有两种不同的情况。一种是即时性回声, 即儿童往往重复刚刚听到的所有话语或部分话语。这种即时性回声语言又被称作“鹦鹉学舌”。另一种是延迟性回声语言, 指自闭症儿童重复在过去的某一时刻听到的话语。过去曾有一些研究者认为回声式语言没有价值, 必须予以制止。[10]但是, 近年来的一些研究改变了这样的看法, 研究者们开始认为, 对自闭症儿童而言, 回声式语言具有一定的功能性价值。在自闭症儿童不能理解话语, 没有习得适当回应他人的语言技能时, 回声式言语使得他们具有交流的倾向, 有利于他们和别人维持交流的过程。

2.2.1. 3 创造特异新词

在Volden等人的研究中证实, 自闭症儿童使用更多的新词与特异性语言, 特异性语言的使用频率随语言的复杂性增多, 而弱智儿童特异性语言的使用频率随语言能力的增长而下降。由此, 研究者们认为, 自闭症儿童的自创特异新词倾向与他们认知、社会和语言能力有关。

2.2.1. 4 代词逆转与回避

通常情况下, 自闭症儿童把自己说成“你”, 把交谈对象说成“我”, 表明他们在交流时出现说者与听者之间转换对话角色的困难, 反映出自闭症儿童在对自己和他人的概念进行概念化的加工过程中存在问题。此外, 自闭症儿童说话时还有回避使用人称代词的现象。在一项横向匹配研究中发现, 与非自闭症弱智儿童比较, 自闭症儿童较少运用代词“我”的宾格, 他们更多地用指物或指人的名称代替代词。

2.2.1. 5 语言韵律失调

自闭症儿童说话的声音语调比较单调平板, 无抑扬顿挫之感, 还会出现异常的高声尖叫。

2.2.1. 6 缺乏有效交流

尽管有些自闭症儿童的语音、词汇、语义和语法能力接近正常儿童的水平, 但是在具体的社会情境中, 他们不能理解和运用语言。

2.2.2 语言发展障碍的形成原因

自闭症儿童既存在语言障碍, 又具有言语障碍, 语言问题是自闭症儿童存在的严重问题。对于其成因, 很多学者做出了研究, 下面将这些先前研究从语言的语音、语义、语法及语用几个方面来归纳。

2.2.2. 1 语音方面

第一种成因:由于语音的发音刺激, 发声构音器官虽然健全, 但功能较弱, 存在严重构音障碍, 导致患者一直处于无语言状态, 而被误判为听力障碍或失语症。

第二种成因:脑部发育不全。因为沟通中的语言符号部分和非语言部分别由左右脑控制, 绝大部分人的左脑控制语言符号, 而表达时的非语言部分主要来自右脑, 如语气、语调、轻重、情绪、身体的姿势等, 所以这类自闭症患者说话时缺乏语音的音调、节奏、抑扬顿挫的变化, 不能像普通人那样通过语调的变化, 轻重音的改变, 以及其他的非语言的沟通方式来表现情绪或是感受, 语言的流畅度及节律与正常人有明显的差异, 也不能在不同的情境中使用不同的音量。

2.2.2. 2 语义方面

与自闭症儿童获得词语的过程有关。

正常儿童获得词汇符号的过程, 是一个把语音形式与词语所表达的意义内容相结合的过程, 每一个词语的意义又都和周围的客观世界相对应。因此, 儿童语言的学习和其思维的发展、认知的发展密切联系。[12]学习简单单词要运用思维进行概括, 而学习一些表示属性、特征等的词语还需要抽象思维的能力。

自闭症儿童由于存在对外部世界的感知障碍, 他们学习词语、句子的过程与其他儿童不同, 词汇的语音形式与意义内容并未完全整合在一起, 因此他们一般不能利用语义关系来理解语言。虽然他们说出来的话语音清楚, 合乎语法, 让人听得懂, 但是在语义上与交际情境毫无关系。由于他们对语言的学习并不遵循由理解到表达的程序, 而是对语音形式的收录和播放, 因此才会出现语言的简单重复:即时仿说和延迟仿说。

2.2.2. 3 语法方面

一是缺乏对语义的理解。他们常常把句子作为一个整体, 不加分析地囫囵吞枣地吸收进来, 再整体地表达出去, 因此虽然自闭症儿童的语法发展与正常儿童过程基本相似, 在语法结构上差别也不大, 但大部分孤独症儿童的语言发展最终只能达到正常儿童三岁半左右的水平。

二是词汇贫乏。自闭症儿童缺乏沟通动机和学习兴趣, 不会主动学习日常生活需要的词语, 对词语的选择具有随机性和偶然性。频率高的词就是经常重复的词, 而不一定是日常生活中需要的基本词汇, 因此自闭症儿童的词汇量及词汇种类远远低于其他儿童。由于词汇的贫乏, 孤独症儿童常用简单句表意, 他们对较长的较复杂的句子理解和表达都存在困难, 常进行减省而造成语法错误。

三是交往障碍导致的。他们对社交毫无兴趣以致总是试图逃避, 在句型的使用上, 正常儿童多喜欢使用疑问句来维持与他人的交流, 而自闭症儿童多使用陈述句, 较少使用感叹句和疑问句。

2.2.2. 4 语用方面

这是自闭症儿童语言发展中问题最大的部分, 因为语用能力与社会交往联系密切, 所以这是孤独症儿童的根本问题所在。

一是脑部发育不全导致不能区分说话者和听话者角色关系及作用, 不懂得轮流说话而经常一个人喋喋不休, 全然不顾说话对方的反应。

二是交往障碍导致的。正常儿童6—7岁时可以在对话中做出选择, 保持话题的进行, 但自闭症儿童在对话中很少发问, 因此在对话中主动引导话题和保持话题的能力极低, 经常自言自语。

三是缺乏非语言的辅助交际功能。简单来讲就是缺乏目光对视。正常人在交际时, 通常会借助手势、姿势、表情、语调等非语言音素来补充传达感情, 但是自闭症儿童无法不理解人们说话时的表情动作的含义, 在表达时也不会使用这些辅助方式。

四是无法理解具体语境。这是孤独症儿童根本的语用障碍。孤独症儿童对交际不主动, 对交际情境漠不关心, 加上他们在语义理解和表达上的诸多问题, 在交际中不能做出符合交际情境的语言表达。这些导致自闭症儿童经常流利地说出一句话甚至一段话, 但是这段话和对话对方的问话毫无关系。

2.3 关于自闭症语言发展的相关理论

2.3.1 自闭症儿童的情绪缺陷问题

上世纪80年代之前, 学者们普遍认为自闭症的障碍本质上是知觉与运动, 感觉统合和精神病理之间的问题。虽然Kanner早在1943年就提出“自闭症的情绪接触障碍”这个概念, 但直到80年代开始研究者才开始关注自闭症儿童的情绪缺陷问题。研究发现:自闭症患者的认知和语言的发展问题大部分是与情绪、社会性发展关系密切的本质性障碍或者是一种社会依存能力的缺陷。这种缺陷表现在以下几个方面。

2.3.1. 1 自我感情表现异常或反应贫乏。

Ricks (1975) 对幼儿自闭症在各种场合中发出的声音进行研究:他们在需求之时, 睡醒打招呼之时, 欲求不满之时和高兴惊奇之时等四种状况中的发声非常独特, 与弱智儿童和正常儿童的发声完全不同。Langdell (1981) 的实验表明, 自闭症儿童的满足和悲伤的表情是何等贫乏。这些异常与年龄、智商 (IQ) 无关, 是一切自闭症儿童共有的认知特征的反映。[13]

2.3.1. 2 对他人感情的感知、理解和反应存在着缺陷。

Langdell在其 (1981) 实验中, 让幼儿自闭症者区分“温和的”和“悲哀的”不同表情的人脸照片, 结果成绩很不理想。Dawson (1989) 将自闭症儿童和弱智儿童分成两组进行实验, 任务是给照片分类, 看看他们是根据照片中人脸的表情分类, 还是根据照片中人头上的帽子形状分类, 实验结果如下。

由上述实验结果可见, 非自闭症儿童全部从表情进行分类 (没有任何的实验提示) , 而根据表情分类的自闭症儿童只有6人, 但以“帽子”作为分类的优先手段的自闭症儿童却达9人之多。此外, 自闭症儿童中有5人, 虽明确地给予实验提示 (要求从“表情”进行分类) , 但结果仍然不成功。[14]实验结果显示大多数自闭症儿童没有建立对他人的感情理解的认知机制, 因此他们无法感知他人所发出的“信号财产 (signal properties) ”不能进行自我社会行为的调整。

2.3.1. 3 模仿能力的缺陷。

Dawson和Adams (1984) 的实验报告指出, 自闭症儿童在U—HGIS模仿测定中, 成绩低下。[15]自闭症儿童在这些模仿测定中均表现困难, 但也有不少实验心理学家认为自闭症儿童的模仿能力可以通过教育指导得到大幅度的提高。

2.3.2 语言获得理论的两大核心理论

近代以来, 越来越多的研究者提出要在自闭症的治疗、教育过程中灵活使用正常儿童的发展理论研究成果, 特别是有关认知发展理论的研究成果。当前关于语言获得理论中的两大核心理论, 即制约论 (constraint) 和普遍语法论。

制约论是指一个幼儿在学习语言的初期, 受到一种内在的认知机制的规定, 能够在一定的范围内发挥学习语言能力的“潜在能力学说”。[16]幼儿在开始学习语言时, 没有基础的先导知识, 要掌握一个一个的语汇, 就必须花费大量的时间和劳力。但实际生活中, 儿童几乎没有反复“尝试错误”, 就急速、大量地获得了各种语汇, 这说明儿童内部有一种正确的学习、认知机制在起引导作用, 它规定着语言获得的方向。研究者把这种机制、规定称之为“制约”。这种“制约”的能力是儿童与生俱来的, 还是人的认知能力中某个特定领域固有的因素, 各国的研究者对之尚无统一的见解。

UG理论 (Universal Grammar, 普遍语法, 简称UG) 是指2岁前后的幼儿, 在没有语法基础知识的生活初期, 在获得大量的词汇的同时, 也在无形之中急速地获得了各种语法结构 (国外称之为统语理论Syntactictheory) , 这是一种惊人的内在认知机制和学习能力。许多人也许对幼儿这种惊人的能力不以为然, 但一个学过外语的人就会知道, 语法结构 (统语知识) 的获得要比词汇数量的获得更加困难。[17]

尽管这两大理论为研究自闭症儿童的语言能力提供了更多的研究支持, 但自闭症儿童的语言发展有其复杂性和未知性, 究竟其认知能力和语言能力之间是何种关系仍需进一步研究探索。

2.3.3 新的理论模式和研究方法

90年代以后, 对自闭症儿童的认知和语言的发展探讨由于受到各种各样的理论模式和研究方法的影响, 形成了打破传统的行为主义方法来研究的理论模式。相信运用新的理论模式和研究方法将更大的发展新的临床和实证性研究。

3. 结语

发展自闭症社交案例研究篇3

关键词：自闭症、社交障碍

中国分类号：G76

一、研究背景

自闭症因其突出的社交障碍吸引了各种教学治疗方法踊跃尝试，各种方式对不同的自闭症都有不同程度效果出现。从目前文献研究的资料看来，用于个训的治疗方法虽然很多，但大多以一种手段为主要康复方式。然而自闭症的沟通情况的多变性常常让某一种治疗出现力所不及。因此探讨多种结合的治疗方式成为了本文的研究课题。由于发现这两种治疗方法中有类似的心理学源头和治疗理念，因此萌发了尝试讨论几种方法同时运用后对自闭症产生可能的影响。

二、探索问题

本论文将在以下几个问题进行探讨：

1.运用动作训练的场所设置对美术活动的影响。

2.由动作法引入美术活动需要的注意点。

3.两种治疗方法同时使用的利弊。

也许有人认为美术治疗和美术课差不多，那么可以通过一个对比来明确它们具体是什么？两者最大的区别就是目的不同。美术课的目标是让学生学会了什么，而美术治疗是让被治疗者在活动中心理获得发展，可以是社会性的发展，也可以是问题行为得到解决……动作法跟体育课、律动课的区别也是如此。

之所以使用两种方法，是因为动作法和美术治疗有相通之处，第一，对象，美术治疗和动作法的对象并没有限制，都是任何人都可以来做的治疗；第二，运动，都从运动来观察治疗者状况，再确定治疗方针，第三，引导，都通过语言或肢体的动作对治疗者进行心理引导。第四。灵活，两者都没有设定固定的训练程式，而是通过治疗者自然的表现和反应进行治疗。

四、案例分析

以下两个案例在入学前都没有接受过类似的心理疗法。

案例一：

A，女，自闭症，能说完整句并有简单的理解能力，爱独处，请求帮忙时候喜欢拉别人，会无故发脾气。由于她比较抗拒别人肢体互动。她在活动中社交进步很明显，达到这样的效果经历了三个阶段：

初始阶段：完全孤立的自我。最初在画画的时候，稍微的靠近都会激发她强烈的自我保护，把桌子当做自己领域，完全拒绝别人靠近。

第二阶段：輕松场所中建立关注和共情，抓住机会展开交流。后来我改为一起坐在大垫子上，并采用非语言的方式逐步介入。渐进的方式使她没有戒备的开始注意我。这种注意由少到多，并开始欣赏我的美术活动。在发现她对我的活动有兴趣之后，我将她带入我的美术活动。此后的互动越来越多也越积极。

第三阶段：利用互动中突发情况扩展交流。在我们的互动中，会出现她要求帮忙，或者她遇到不开心的事情要发脾气，第一种，我坚持让她说出帮忙，我才会帮忙，后者我会立刻引导她说出要做什么。

本案例在家校联系的本子里，家长有了新发现。在描述了A在家的各种表现后，家长发现自己的孩子有如下的突变：“从近两天的事情中，我们顿时感到A的表达能力确实在提高，她已从过去的行为（表示）如拉你，转变为正确用语言在表达自己的意愿。”

其实并非她的表达能力在提高，而是社交方式在提高，因为她本来就有完整的语言能力，只是不会在相应的情景下应用。

案例二：

B，男，自闭症，轻度言语障碍，只能通过少部分的口语和肢体动作与人沟通。基于个案的理解能力很低，注意力非常短暂，但不排斥触碰，所以我选择了动作法与美术治疗相结合的方法。以期由动作引入美术，并让孩子在互动的创作中丰富内心世界。

第一阶段，无意识的捏橡皮泥，而且对画画完全没有兴趣。

第二阶段，建立互动，从B喜欢四处乱走和掐橡皮泥入手，从他自己玩，发展成俩人一起追逐，互丢橡皮泥玩，建立比较稳定的伙伴关系。

第三阶段，引导活动。在伙伴关系稳定的玩闹游戏中，开始加入动作，有意识的让B习惯我在玩闹时拍拍他的身体，边说儿歌边带他做纸笔游戏。此时，孩子开始注意身边的纸笔。

第四阶段，美术活动开始。在B注意纸笔的时候，迅速做出画线的动作，同时说明，笔在纸上画画。并将笔放到他的手里，再次在B面前模拟画画。B会用笔在纸上随手画一些直线和曲线。在接下来的活动中，在引导中会画一些线条。

本案例中，看似B目前只能做简单的画线条。其实，B在活动中，得到三方面发展：1. 分享，与我一起分享玩橡皮泥的快乐。2. 拍手的动作法引导中，注意力开始变长。3. 开始随着感觉涂鸦。

五、总结

环境设置方面：

1.在动作法布置的环境中，孩子因感觉舒适而更加放松，不似坐在椅子上拘谨，更容易放开。

2.老师和孩子一起坐在垫子上，视觉平视降低了老师的威严感和距离感，更容易营造轻松的气氛让学生本性自然流露。

3.相比桌子，宽大的垫子受到的限制更小，会让人感受更大的创作空间。

动作和美术活动融合的注意点：

1.不是每个孩子都必须需要两种结合的方法。言语提示就能接受引导的孩子，不必介入动作。

2.注意动作使用时尽可能轻柔，动作使用的本身是为了介入孩子的世界引导孩子，而不是打破这个世界重新建立一个秩序。

3.动作引入美术的时候，连接需要紧密，尽可能避免跳跃。而且一般需要动作法引入的，言语理解都比较差，所以引导语言尽量使用简洁明了。

两种治疗结合的利弊

利：可以降低康复对象的排斥感；组合的康复方式使活动内容更多样，可以观察到孩子更多的方面，沟通点暴露的更多；康复的范围更大。

弊：两种手段的粘合点比较难把握。

六、反思

在之前的活动中，虽然不断变化的引导中孩子得到了一些社会性的发展，但明显看出材料准备的不丰富，对孩子的吸引力大打折扣，不但容易逼着康复者增加刺激来吸引康复对象，也影响了康复的效果。而且康复室内的陈设不宜有无关联的物品，否则会严重影响孩子注意力，最好凸显的是纯色垫子和美术工具，尽可能不出现易吸引孩子物品，如彩图、玩具、电子产品。

另一方面，教师教学的习惯，很容易带入治疗中，从而导致康复变成普通的上课。特别是准备的不充分，孩子的兴趣没有被激发时，特别容易变成“我要你做XXXX”。活动的宗旨是引发学生主动的社会性行为，而不是被动的接受指令。因此这一点应该尤为注意。

最后，虽然尝试的是由动作引入美术活动，也许还可以尝试美术到动作。但具体实施还需要看活动进行的情况来决定。

参考文献：

[1]孙霞.特殊儿童的美术治疗[M].北京大学出版社.2011.6

[2]郭承澈.临床动作法的理论和实践[M].2006

[3]蓋瑞·兰詹斯（Garry L. Landreth）著.高淑贞译.游戏治疗建立关系的艺术[M].桂冠图书股份有限公司.2008.2

[4]杜晓新宋永宁编著.特殊教育研究方法[M].北京大学出版社.2011.5

自闭症讲座篇4

每年的4月2日都是世界自闭症日，儿童自闭症也称孤独症，是一类起病于3岁前，以社会交往障碍、沟通障碍和局限性、刻板性、重复性行为为主要特征的心理发育障碍，是广泛性发育障碍中最有代表性的疾病。自闭症在2006年已被列为精神残疾，而在第二次全国残疾人抽样调查中看，我国0~6岁自闭症导致的精神残疾儿童约为4.1万人。目前自闭症的病因并没有完全的明确，现今阶段的研究指出可能和遗传、环境和脑部的一些化学递质代谢的异常有关。目前自闭症患儿的治疗方式以特殊训练为主，包括感觉统合训练，认知训练，言语训练等，其效果是可以肯定的。对于伴有异常行为的孤独症孩子，包括容易兴奋，易激惹，多动及冲动，自伤或自残行为，临床上可以使用适当的药物对患儿的行为进行控制，但药物的具体使用要遵循临床医生的建议，家长们不能盲目用药。

治疗自闭症的治疗方法

(一)不要对至爱亲朋隐瞒实情，要酌情向他们说明情况，你需要倾诉苦恼。他们会是你精神乃至实际行动上的支持者。

(二)不要向单位领导和关心你的同事隐瞒实情，相信他们会给予你理解与帮助。

(三)对邻里的询问和关注要给予适度的、诚恳的回答，这样可消除猜测和好奇，你就可以避免因藏着、掖着而又怕被别人知晓的尴尬局面。

(四)要让孩子融入正常社会，走出自己封闭的天地，为此注意做好必要的准备。在公众场合，对孩子表现出的不恰当行为，要坦然地面对，从容处理，同时要向有关人员及周围的人简单说明孩子的疾患，并致歉意。这样比你恼怒，因面子而失去理智好得多。

(五)要以百折不挠的精神去为孩子找一个训练机构，从教学的角度，自闭症儿童适宜一对一教学方式，但目前可能没有一所学校的可以提供这样的教学，因此，有现实的困难。只有家庭能够作为第一学校，提供这样的教学;学校都是集体授课制，老师的任务是按照课本把一学期内容讲完，课中一个老师要照看很多的孩子，不可能一节课针对一个孩子制定教学内容和单独教学。所以自闭症的孩子把他强行地关在教室里，听着对自己来说根本听不懂的东西，可以说是浪费他们康复训练的最佳时间。把他关在教室里，还不如在家里慢慢地告诉孩子如何穿衣吃饭做家务，把孩子带到外面走走、到超市看看，认识一些生活物品。因为人最基本是要学会如何生活。

很多自闭症儿童都有不错的视觉理解能力。因此，在尽可能的情况下给他们视觉的提示。比如把一天会发生的事情用文字或图片来表示，让孩子知道接下来会发生什么。同时，给予孩子一个可以与大人沟通的方式。图片也好，手语也好。自闭症儿童有刻板行为，比如嘴里不同重复听到的几个词或一句话，拿着一个物体转来转去。在一个有秩序的环境中孩子可以茁壮成长。我们在进行教育的时候要随时给孩子一个“在某种程度我在控制我的生活”的感觉。请家长尽量的编制出有条理的生活规律。比如起床时间、吃饭时间、睡觉时间。与此同时也要练习孩子对“突如其来”的事情变化的适应。时常练习“先***再***”的句型。比如：“先去商场买东西，然后再去看爷爷奶奶”（如果平时的规律是直接离开家去爷爷奶奶家）。再有就是不要对孩子所有满足都给予第一时间的满足。作为家长，权威是重要的。对家里制定的规矩一定要遵守。接受孩子的不同。制定孩子可以达到的目标。帮助他们成为“他们可以做到的最好。”而不是时常拿孩子和别人相比。

让孩子长久地和亲近的人在一起，耳濡目染亲人的手势、动作、语言、表情、相互表达和回应的方式、交往的技巧。在这个过程中，家长要耐心地给孩子反复示范，爸爸妈妈最好能将日常生活的内容与训练结合起来，变枯燥的训练为有趣的游戏，逐渐让孩子感觉到这是个很好玩的活动，进而对父母即对“人”发生兴趣。要注意的是，爸爸妈妈在心里给孩子定的标准一定要比同龄的正常孩子低很多，急躁情绪和攀比心理万万不能有。

时刻和孩子说话。自闭症孩子绝大多数语言发育迟缓，有的甚至丧失语言能力。他们面临的共同难题就是学会说话，利用孩子吃饭睡觉以外的所有时间教他说话，是家人不能回避的现实，而且要持之以恒。

要善于捕捉到孩子的兴奋点。绝大多数自闭症孩子自我封闭，拒绝任何新东西、新变化，缺乏主动性，但对他自己感兴趣的事情很执著。因此，爸爸妈妈要善于发现并捕捉到孩子的兴奋点，对他感兴趣的事情给予多方面的信息刺激。

自闭症开题报告篇5

第1章引言

国内自上世纪80年代开始从国外引入自闭症康复模式以来，目前基本上自闭症康复有三种模式:在自闭症康复机构训练(二)医教结合模式：》即在儿童医院的康复部，一边结合用药，一边做一些认知，语言，感统训练等

（三）融合教育模式因为上述两种康复模式使儿童失去了自然地社会环境，而受到质疑，在回归主流的理念下，使自闭儿与普通儿童融

合的教育模式逐渐受到家长的欢迎。

箱庭疗法，又称沙盘疗法或沙箱疗法。是指在治疗者的陪伴下，在自由与受保护的空间里，来访者从玩具架上自由选取玩具，在盛有细沙的特制箱子里进行自我表现的一种心理疗法。箱庭疗法是游戏治疗的一种，对弱语言要求的特性，特别适合有语言障碍的特殊儿童，国内已经有一些用箱庭游戏治疗自闭症的实践和理论探讨，本研究在上述基础上，试图摸索在融合教育背景下箱庭疗法治疗自闭症的合理模式。

关键词自闭症谱系障碍融合教育箱庭疗法

第2部分文献综述(分4部分)2.1.1自闭症的研究历史与现状 2.1.1.1自闭症的科学文献记载最早见于1943年。当时，美国儿童精神病医生莱奥·康纳尔发表了一篇论文，描述一群11岁左右的儿童和他们的行为，以社会交流障碍，语言障碍

兴趣狭窄和行为刻板为三大特征，把自闭症从其他精神类疾患分离开来

在康纳尔的报告发表一年之后，德国儿科专家汉斯·阿斯佩格描述了“小儿自闭症”的一系列症状，包括他们不愿用目光进行交流，情感转移能力十分有限，体势语言沟通困难，言语表达单调枯燥，专注于诸如天气等狭隘话题，并且对变化表现出明显的抵抗行为。后人将这些症状称作“阿斯佩格综合征”。

康纳尔和阿斯佩格关于儿童自闭症的描述，成为人们后来了解这种心理障碍的基础 2.1.1.2自肯纳第一次报告自闭症案例以来，自闭症发病率稳定上升，不论种族的地区。世界范围内的流行病学调查尚无，中国也无统一数据，目前比较被承认的数据是公布的自闭症发病率，是随着对这种疾病如何进行界定和诊断的变化而变化的。在德国、英国、日本、美国和加拿大进行的调查表明，自闭症的发病范围是：每1万个新生儿中有4～10名自闭症儿童，我国的发病率，目前我国自闭症发病率上升速度惊人，已由原来的万分之三上升到千分之一点五。与认识提高和有效筛选有关。男女比例4：1，世界上每20分钟就诞生一个自闭儿。

2.1.1.3自闭症发病原因至今不明，多因素同结果。(1)、遗传因素：部分患儿与遗传因素有关，遗传因素对小儿自闭症的作用已趋于明确，患本病的患儿同胞中有2%～6%患本病，单卵双生子同病率高达36%。(2)、脑器质性损害：如产伤、宫内窒息、中毒、感染等，15%～ 50%的患儿伴癫痫发作、脑电图异常、脑ct、磁共振有非特异性改变。有的伴有神经系统体征、躯体畸形等。先天性风疹病毒感染、巨细胞病毒感染均可能与小儿自闭症发病有关。孕早期宫内感染，宫内窘迫与自闭症高相关。(3)、免疫功能异常：具有免疫功能的淋巴细胞数量减少，活性减低，抵抗感染的功能下降。2.1.1..4 70年来，医学界，心理学界，语言学界，教育界专业人士与广大家长一起，进行了大量的探索，探讨asd的病因，心理与行为功能，治疗与教育方法等。

我国对自闭症的研究较晚，1982年南京脑院陶国泰医生报道了四例闭症案例，并与1997年介绍了自闭症研究，自此，本土专业研究开始展开，我国大量专业人员和研究者在学习和引进国外研究成果和实践经验同时，也开始尝试一些本土化的干预方式，如针灸等。2.1.2自闭症谱系障碍症状与分类 ? 自闭症谱系障碍」通常包括：dsm-ⅳ（1994）使用广泛性发展障碍（pdd）一词来包含典型自闭症及其它类似自闭症儿童。目前通称之为「泛自闭症障碍」或「自闭症系列障碍」「自闭症谱系障碍」通常包括：

1、典型自闭症：发生于三岁前，含社会互动、沟通、想象性游戏等三种障碍，并存有定型的行为、兴趣及活动。

2、亚斯伯格症:社会互动障碍及局限的兴趣和活动，无明显的语言障碍，智商约在中等或中等之上。

3、儿童崩解症（倒退型）

4、雷特症

5、广泛性发展障碍非特定型，或一般所称的「非典型自 2.1.3自闭症谱系障碍的诊断与评估 wing提出的自闭症的三个主要症状构成了临床上诊断自闭症的基础。dsm-ⅲ-r和icd-10 均根据wing的三个主要症状对自闭症儿童从社会相互作用、言语和非言语交流以及活动和兴趣三个方面进行诊断。目前与dsm-iv以及icd-10(apa,1994)诊断标准一致的诊断工具中,值得关注的有：

适用于婴幼儿的筛选工具chat(checklist for autism in toddlers)[11];广泛性发展障碍筛查测验(pervasive developmental disorder screening test,pddst)[12]两岁

儿童自闭症筛选测验(screeningtool for autism in two-years-olds, stat)[13] gilliam 孤独症评估量表、和孤独症诊断观察程序(autism diagnostic observation schedule ,ados)等等。

其中我国引用且信效度较好的有：自闭症诊断访谈-修订版

其中我国引用且信效度较好的有：自闭症诊断访谈-修订版(the autism diag-nostic interview-revised(adi-r)。我国于2002年引进该量表，包括三个核心部

分：社会交互作用方面(16项)质的缺陷(b类),语言及交流方面(13项)的异常(c类),刻篇三：傅华的开题报告

滨州学院

毕业设计（论文）开题报告

题目儿童自闭症研究现状及行为矫治

—社会心理学视角下的个案析

系（院）政法系年级 2011级

专业公共事业管理班级 1班

学生姓名傅华学号 1112010409 指导教师周芳职称讲师

滨州学院教务处

二〇一二年十一月

开题报告填表说明 1.开题报告是毕业设计（论文）过程规范管理的重要环节，是培养学生严谨务实工作作风的重要手段，是学生进行毕业设计（论文）的工作方案，是学生进行毕业设计（论文）工作的依据。

2.学生选定毕业设计（论文）题目后，与指导教师进行充分讨论协商，对题意进行较为深入的了解，基本确定工作过程思路，并根据课题要求查阅、收集文献资料，进行毕业实习（社会调查、现场考察、实验室试验等），在此基础上进行开题报告。3.课题的目的意义，应说明对某一学科发展的意义以及某些理论研究所带来的经济、社会效益等。

4.文献综述是开题报告的重要组成部分，是在广泛查阅国内外有关文献资料后，对与本人所承担课题研究有关方面已取得的成就及尚存的问题进行简要综述，并提出自己对一些问题的看法。

5.研究的内容，要具体写出在哪些方面开展研究，要突出重点，实事求是，所规定的内容经过努力在规定的时间内可以完成。6.在开始工作前，学生应在指导教师帮助下确定并熟悉研究方法。7.在研究过程中如要做社会调查、实验或在计算机上进行工作，应详细说明使用的仪器设备、耗材及使用的时间及数量。8.课题分阶段进度计划，应按研究内容分阶段落实具体时间、地点、工作内容和阶段成果等，以便于有计划地开展工作。9.开题报告应在指导教师指导下进行填写，指导教师不能包办代替。10.开题报告要按学生所在系规定的方式进行报告，经系主任批准后方可进行下一步的研究（或设计）工作。篇四：毕业论文开题报告

包头师范学院

毕业论文（设计）开题报告

论文题目：关于音乐教育对孤独症幼儿身心影响的研究开题报告

学生姓名：王琪

学号：专业：学前教育

指导教师：高伟

****年**月**日篇五：关于自闭症儿童的实践调查报告

关于自闭症儿童的调查报告

前言：

参与者：10电子班全体

主题：自闭症儿童

时间：2012.8.31 地点：常州市武进区蓝精灵儿童康复中心

现将此次实践活动的有关情况报告如下

一、自闭症的认识

临床上首次描述自闭症是在20世纪40年代。1943年，美国医生kanner报道了11例患者，并命名为“早期婴儿自闭症”(early infantile autism)。他当时描述这个类群的患者特征如下：严重缺乏与他人的情感接触；怪异的、重复性的仪式性行为；缄默或语言显著异常；高水平的视觉——空间技巧或机械记忆能力与在其他方面学习困难形成对比；聪明、机敏且具有吸引力的外貌表现。最初，kanner报道的这类患者被认为是儿童精神分裂症的一个亚型而未受重视。在20世纪40～60年代，又有数人描述了与kanner报道相似的病例，并冠以各种各样的名称。当时的国际及美国精神病分类与诊断标准将这类患者归入“儿童分裂样反应”类别中。对于自闭症的病因学，当时普遍认为是父母养育方式不当造成了自闭症的发生。kanner将孤独症患儿的父母描述成一群高学历的、事业心很强但又冷漠无情的人，这一观点在当时似乎很少有异议。20世纪60～70年代，rutter的研究指出，自闭症的行为如果被认为是从出生到童年早期的发育障碍所致则更为合情合理。由此，逐渐把自闭症看作为是一种躯体性的、与父母抚育方式无任何关联的发育障碍。在此时期，lotter发表了新的自闭症诊断标准，强调把社会交互作用、言语与交流和重复性活动三个方面作为基本标准，并舍弃了kanner诊断标准中关于“特殊技能和吸引人的外貌”等两项。以后，在lotter标准的基础上，开展了广泛的流行病学调查研究。现在所普遍接受的“自闭症发病率4～5/万”是当时最重要的研究成果。20世纪80年代，关于自闭症的研究进入全新阶段。人们开始抛弃所谓“父母抚养方式不当”的病因假说，从生物学领域探索自闭症的病因，并在临床症状的识别和临床诊断方面将自闭症与精神分裂症彻底分开。kolvin的研究表明，自闭症同成年精神病性障碍，尤其是成年精神分裂症没有关系。1980年出版的《dsm-ⅲ》首次将童年自闭症视为～种广泛性发育障碍。之后，随着对自闭症研究的深入，逐步认识到自闭症是一种在一定遗传因素作用下，受多种环境因子刺激导致的弥漫性中枢神经系统发育障碍性疾病。在此认识的基础上，开展了从分子遗传到神经免疫、功能影像、神经解剖和神经化学等多方面的研究，人们试图从这些研究中找到自闭症的致病原因。但直至目前，仍没有任何一种假说能从根本上完美地解释自闭症的病因。二．实践活动过程 2012年8月31日早上八点钟大家准时从学校出发，在经过一个多小时的公交之旅后大家到达我们此行的目的地——常州市武进区蓝精灵儿童康复中心。大家分成两排有序进入中心内，康复中心的老师热情接待了我们，并给我们各自分派服务对象。我被分派的是一个叫顾鹏辉的小男孩。他从外表看起来与普通小孩无异，只是说话发音不太清楚以及有时候过于兴奋会不顾场合大声喊叫，他还有一个很不好的习惯，就是喜欢把任何东西放在嘴里，一不小心像小纸团、小盒子、小钥匙以及其他小玩意就出现在他的嘴里，康复中心的老师也特别提醒一定要注意他的嘴，当发现嘴里有东西的时候要心平气和的跟他要，他愿意给就拿过来，不愿意给也不能跟他抢。在陪同他的这一天里，他上午表现的很好，在体能活动课上自己一个人可以在那里玩的很开心，我教他怎么搭积木，他学的很认真，虽然最终没完全学会，但是表现的还是非常好，在音频课上，他会坐在那边认认真真听音乐，有时还会拿给我听，我帮他调节音量。但是下午有时表现的就不太好了，偶尔会在那边大声喊两声，不过大部分时间表现的都还是不错，尤其是手工课上，任务完成的都很好。在那里的一天，我么相处的很融洽。

三．活动总结及体会

我们来参加活动，来陪孩子一起上课，其中的意义不止是和孩子们一起玩儿，也是让中心的孩子们和家长感受到外界对他们的关爱，让孩子们更多的接触到除了家长老师以外的人，对他么的康复是有很大帮助的。其实孩子们的家长对于外界人怎么看待他们的孩子有很多的担忧和顾虑，害怕受到莫名的眼光和怜悯，他们更希望自己的孩子在别人眼中和正常的孩子一样，参加过我们活动的志愿者们都看到，这里的孩子都很漂亮，可爱。刚看到的时候，觉得和正常的孩子没有什么区别，但接触后能知道他们的选择，所以有的亲人们并不想接受他们的孩子与正常孩子不同看法的这种心情，我们要理解。我一直说。我们到康复中心是给孩子和家长们带去快乐和轻松的，其他同情怜悯的话我们不需要说，只是把我们的笑容和爱孩子们的心带到那里，让孩子们感受的到就好。如果你了解这里的孩子们的家长很值得同情，但我想说的是，这里的孩子们是上天的宠儿，因为他们会得到比其他孩子更多的爱！我们要用真诚的爱代替怜悯与同情，去融化孩子们孤独的心，让他们渐渐走出一个人的世界，大胆走向未来的时候，也是我们又多了一个栋梁之材的时候。

四．提出的建议 1.按照以残疾人士为本的人权观为出发点，政府尽快加大自闭症干预工作的投入制定相关目标、政策、法规逐步完善自闭症的医疗、教育、康复体系树立自闭症的干预乃是终生性的观念。

2.加强对自闭症的科学研究，联合民政及残联等部门对于困难的自闭症儿童家庭在康复过程中予以适当的经济补助。

自闭症的症状篇6

即是缺乏与人交往、交流的倾向。有的患儿从婴儿时期起就表现这一特征，如从小就和父母亲不亲，也不喜欢要人抱，当人要抱起他时不伸手表现期待要抱起的姿势，不主动找小孩玩，别人找他玩时表现躲避，对呼唤没有反应，总喜欢自己单独活动，自己玩。有的患儿虽然表现不拒绝别人，但不会与小朋友进行交往，即缺乏社会交往技巧。他们的孤独还表现在对周围的事不关心，似乎是听而不闻，视而不见，自己愿意怎样做就怎样做，周围发生什么事似乎都与他无关，很难引起他的兴趣和注意，他们似乎生活在自己的小天地里。另外他们的目光不注视对方甚至回避对方的目光，平时活动时目光也游移不定，看人时常眯着眼，斜视或余光等，很少正视也很少表现微笑，也从不会和人打招呼。

2.言语障碍突出，难以正常语言交流

大多数患儿言语很少，严重的病例几乎终生不语，会说会用的词汇有限，并且即使有的患儿会说，也常常不愿说话而宁可以手势代替。有的会说话，但声音很小，很低或自言自语重复一些单调的话。有的患儿只会模仿别人说过的话，而不会用自己的语言来进行交谈。不少患儿不会提问或回答问题，只是重复别人的问话。

语言的交流上还常常表现在代词运用的混淆颠倒，如常用“你”和“他”来代替他自己。还有不少孤独症儿童时常出现尖叫，这种情况有时能持续至5～6岁或更久。

3.兴趣狭窄，行为刻板重复，反对环境变化

自闭症行业发展前景篇7

自闭症教育康复的最终目的是为了让自闭症儿童能够无障碍地融入我们的社会。如何为自闭症儿童在学校视域中提供支持和服务, 满足他们的各种需求, 是自闭症教育康复中所关注的国际性话题。

在英美等发达国家的特殊学校里, 接纳不同类型 (轻度、中度、重度) 的自闭症学生。学校为他们建立了完备的自闭症教育服务体系, 如系统地制订自闭症学生的个别化教育康复计划、使用结构化教学等。通过和日本久里浜特别支援学校 (日本唯一的自闭症学校) 的交流后, 我们看到了他们将自闭症学生的教育目标锁定在自立、沟通交往及社会参与等基本能力的培养上。

在我国, 由于学校能满足自闭症学生教育的资源和师资力量严重缺乏, 而社会上的专业康复机构又较少, 自闭症儿童所能得到的支援也非常有限。另外, 自闭症在国内常常被误解为心理障碍或儿童精神病, 导致自闭症儿童的社会接纳度低, 也使得他们很难融入社会。

二、概念的界定

学校视域。所谓“视域”, 狭义的理解通常是指一个人的视力范围。在德文中“视域”和“地平线”是同一个词。而广义的“视域”, 在哲学意义上的解释不仅仅是生理或物理层面上“看”的范围, 而且也包括了精神层面上“观”的场所。在这个意义上, 感知、想象、感受、直观、本质直观、判断等意识行为都具有自己的“视域”。在自闭症学校教育中, 我们倡导“以生为本”, 尝试构建一种生态化的教育康复环境, 试图从物质和精神两个方面来最大化地满足自闭症学生的需求。

途径与方法。我们已经明确了在学校视域中对自闭症儿童教育的重点应更多地追求孩子社会化水平的提升, 但是, 每一个自闭症儿童都是不同的, 如何根据他们的各种需要而提供合适的教育方式是我们教育工作者所面临的棘手问题之一。因此, 我们提出了自闭症的学校教育要“因材施教”:教育自闭症儿童的方法没有唯一的, 只有最适合的;我们也提出“仁者爱人”, 每一个孩子都很重要, 我们需要关爱每一个孩子的发展;同时, 严于律己, 要求自身立志做一个为自闭症儿童教育康复和为其他有特殊教育需要的学生提供服务的“好教师”。通过保障个别化教育的实施, 建立适合自闭症儿童学习的课程等, 都为自闭症儿童的学校教育提供了合理的途径和专业的方法。

三、理论基础

通过对自闭症儿童教育康复领域的不断钻研, 我们可以发现, 自闭症儿童首要的定位应该是“儿童”, 他们的发展轨迹需要遵循一般儿童的发展轨迹。为此, 我们提出通过学习并领会儿童心理发展理论中的要点来增强对自闭症儿童成长规律的理解。

其次, 在自闭症儿童发展的轨迹中, 也需要重视社会建构主义的理论, 即任何“知识”的获得不仅仅是通过教师传授得到, 而是学习者在一定的情境 (社会文化背景) 下, 借助他人 (如教师、学习伙伴、父母) 的帮助等, 利用必要的学习资料, 通过意义建构的方式而获得的。

同时, 维果茨基的“最近发展区”理论则突出了个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的, 社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。自闭症学生不是存在于真空之中, 亦不是生活在遥远的星球上, 他们和我们一样在同样的社会环境中学习着, 生活着, 成长着。

但是, 在很大程度上, 他们的发展又依赖着我们所提供的丰富资源。在这样的前提条件下, 自闭症孩子可以通过不断的自主探索、自主发现来对所学的知识进行自主建构。此外, 近些年来, 还有专家从行为分析的角度出发, 利用应用行为分析的策略, 提出了针对自闭症学生的正向行为支持计划及基于行为改变的课程设计。

四、研究目标及主要研究内容

1.研究目标。我们希望通过对本课题的探索研究, 可以明晰地看出不同类型自闭症儿童的需求, 为自闭症儿童创造一个适合其发展的学校生态环境。首先, 我们将利用先进的信息化教育理念, 来进一步完善自闭症学生的个别化教育平台。其次, 我们将采用专业的、多元化的教育方法和策略, 以期在一定程度上能够提升自闭症学生的沟通交往能力。

2.研究内容。本课题将会以“特殊教育学校中自闭症学生个别化教育计划的制订与实施的报告研究”、“自闭症儿童沟通交往能力培养的个案实证研究”和“自闭症谱系障碍儿童课程的设计和应用研究”等三个子课题为重点研究内容。在第一个子课题中, 我们依托于学校的个别化教育信息管理平台, 制订并开展针对自闭症学生的课程评量、教育康复等。第二个子课题突出了我们将重点关注自闭症学生基本的沟通交往能力的培养, 其中包括前期学生参与训练的资料搜集, 中期学生能力发展的再评估, 后期学生训练效果的反馈等。最后一个子课题中, 我们将围绕自闭症学生的课程展开深入研究, 制订本土化的校本课例, 拍摄自闭症学生教育康复微课, 尝试编写自闭症学生的教材案例等。

五、研究思路与方法

1.研究思路。紧紧围绕“自闭症儿童社会性发展”这一主题, 在课题的前期准备中, 我们首先从目前教育康复过程中出现的诸多问题着手, 理清研究的对象和研究的重点。根据提出的问题和假设, 我们将检索国内外相关研究的最新成果, 并作出对比和思考;根据研究思路, 突出探讨在什么样的“学校环境”下, 能最大限度地满足他们自己的需求;最后形成研究课题。在课题研究中, 通过学习理论知识, 并结合实践经验的积累, 加强对自闭症个案情况的记录、分析和反馈的过程。我们拟尝试找到孩子在发展中的一些“共性问题”, 突出以“一个老师, 一个问题, 一个学生”为背景下的研究。

2.研究方法。

(1) 文献研究。加强国内外有关特殊教育理论和特殊教育改革发展动态的关注, 特别关注国内外自闭症儿童社会化发展研究最新成果的检索。借鉴已有的理论成果, 支撑和构建本课题的理论框架和方法论, 达到转变教育观念、调整教学思路、引领教育教学行为的目的。

(2) 调查研究。动态开展当前学生校园生活适应性状况调查, 发现问题, 分析原因, 确定操作变量, 有针对性地改进。调查学生通过各种途径获得不同成功后的发展情况, 为课题提供实例依据, 并反馈、调整课题实际操作的进程。

(3) 行动研究。组成由知名专家教授、教育行政领导和学校校长及一批学习型的一线教师所组成的研究团队, 先拟定一个比较详细的方案;在方案实施的过程中, 在专家领导的指导下边研究边实践边完善。

六、研究过程与步骤

第一阶段:基础准备阶段 (2013.3~2013.6) 。

(1) 加强理论学习, 寻求教育理论专家的合作, 加强课题研究的理论指导, 确立课题研究方向。

(2) 校课题组汇总意见, 聘请专家共同完成课题的申报论证工作。

第二阶段:全面实施阶段 (2013.9~2015.6) 。

(1) 构建课题研究管理网络, 成立课题专家组、中心组、教师组, 形成“专家引领———中心策划承担———教师研究”的研究网络。

(2) 对全体参与课题研究的人员进行实施方式、方法的培训, 进行方案细化, 学习与课题研究有关的理论。

(3) 开展学生现状的调查与分析, 提出课题实施要素及应关注的问题。