自闭症教学中儿童教育

2024-06-23

自闭症教学中儿童教育（共9篇）

自闭症教学中儿童教育篇1

一课堂氛围对自闭症儿童个训活动的重要意义

无论是集体课还是个训课, 都需要有一个良好的课堂氛围。由于自闭症儿童是一个特殊的群体, 他们的注意力很难集中、很难被教师的教学内容所吸引, 所以教师必须保证课堂内容和课堂氛围足够有趣, 能够吸引他们的注意力。此外, 教师要让自闭症儿童们达到“乐学”的状态。

一个好的课堂氛围能增加教师和自闭症儿童之间的互动, 使彼此建立信任、使自闭症儿童愿意和教师接触;增进自闭症儿童参与教学的积极性, 提高教学品质;能发掘自闭症儿童的潜能 (因为自闭症儿童很少会配合教师, 导致教师无法了解他们的真实情况) ;能让教师愉快、轻松地教学, 增加对工作的热情。所以说, 一个好的课堂氛围, 无论是对自闭症儿童来说还是对教师来说, 都是非常重要的。

二自闭症儿童个训活动中课堂氛围的现状

目前, 大多数个训课堂存在个训活动设计单一, 内容不丰富;课堂枯燥无味, 不能很好地吸引自闭症儿童;教师的教学兴趣不高、不热情;对自闭症儿童有太多的约束, 不能让自闭症儿童更好地发挥自己的潜在能力等问题。这样的课堂不能吸引自闭症儿童的学习, 不能让自闭症儿童积极地参与课堂活动, 导致教师无法真正了解自闭症儿童的真实状况, 不利于教师进行进一步的训练, 不能提高教学的效果。

三自闭症儿童个训活动中课堂氛围存在问题的原因

1.忽略了教师是最好的强化物

大多数教师认为拿一些自闭症儿童爱吃的东西、给一些社会性的强化就可以了, 但其实教师才是自闭症儿童最好的强化物。只有自闭症儿童足够喜欢你, 你才能足够地吸引自闭症儿童, 你的教学才会有效。

2.活动准备得不充分

上课前的准备工作做得不够, 设计的活动风格差异性小, 教具选择的不适当、单一, 设计的活动方式多以桌面活动为主, 操作性的太少, 不能把自闭症儿童活泼的气质展现出来。

3.主教教师和助教教师不能很好地配合

助教教师不知道什么时候、以什么样的方式来辅助主教教师和自闭症儿童, 助教教师成为主教教师, 从而使课堂乱且不和谐, 甚至说很疲惫。

4.活动的转换与衔接不明确

活动的转换与衔接不及时、不明确, 不知道什么时候进行转换与衔接。每个活动设计得都很独立, 没有连贯性, 整节课下来自闭症儿童觉得很累。

只有将目前个训过程中存在的问题解决好, 个训才会做得更好。

四提高自闭症儿童个训活动中课堂氛围的方法

1.将教师自身看成强化物

强化物的选择和使用对于自闭症儿童来说非常重要, 也是课堂上不可缺少的一部分。但最好的强化物是教师本身。只有让自闭症儿童对教师产生兴趣, 能够积极配合教师完成教学活动, 才可以使教学活动顺利进行。方法如下:首先, 教师首次和自闭症儿童接触时, 不要对自闭症儿童使用命令性的语言。如果在开始时教师就这样严厉地与自闭症儿童相处, 自闭症儿童就会对教师产生惧怕心理, 就不会与教师亲近;其次, 在开始与自闭症儿童相处的时间里, 不要做一个“剥夺者”, “剥夺者”是指当自闭症儿童将某物品拿在手中时, 教师立即剥夺或直接命令儿童交出该物品, 没收儿童想要的物品。最初教师要尽量满足儿童的要求, 然后逐渐地在满足儿童要求之前提出自己的要求, 从而达到对儿童的训练目的。教师也会在这一过程中得到儿童的信任与喜爱, 使个训活动更顺利地进行。

2.提高教师的个人修养

教师是能力的培养者、课堂的研究者、开发校本课程的主导者、综合知识的掌握者, 所以教师的角色很重要, 教师的个人修养也很关键, 他们影响着自闭症儿童。首先, 教师的教学语言要适当, 不能过于严厉, 也不能过于温柔, 在教学中不要因为教育的对象特殊, 就出现不恰当的语言。其次, 教师的知识素养要提高, 教师要不断地学习, 补充知识, 提高素养。再次, 教师的情感掌控要适度, 无论自闭症儿童怎样, 作为教师都要一视同仁。最后, 教师的教学手段要多元化, 这样才能针对自闭症儿童的个体差异进行个性化的教学。此外, 教学态度要端正, 教师是否能吸引自闭症儿童, 教态很重要。

3.做好主教教师和助教教师的配合

主教教师和助教教师配合得是否默契, 直接影响到教学效率。首先, 助教教师要知道自己的作用是辅助主教教师和自闭症儿童的, 是维持个训过程中纪律的。助教教师一定要发挥自己的作用, 不要把自己当成“坐教”教师。其次, 助教教师一定不要喧宾夺主, 与主教教师下达的指令要一致, 助教教师在重复主教教师的指令时, 声音不要过大, 也不要完全重复, 只需抓住关键词, 否则会使课堂混乱。再次, 助教教师在辅助教学的过程中, 要尽量减少对自闭症儿童的辅助, 尽量要求自闭症儿童独立完成, 让他们产生成就感, 对课堂产生兴趣;同时培养他们自主学习的能力和独立完成任务的能力。

4.科学设计教学活动

教学活动是个训过程中的灵魂, 在个训教学过程中起着重要的作用。教学活动贯穿于整个个训过程。要保证所设计活动的科学、有趣、丰富。可从以下几个方面来探讨:

第一, 把教学目标与自闭症儿童兴趣结合。设计活动多以自闭症儿童的兴趣为线索, 更容易吸引他们的注意力。所涉及的活动要尽可能地与自然、社会、生活相联系, 这样才更有利于他们的学习和将来的生活。所设计活动的风格差异性要大一些, 形式不要太单一, 内容要新颖一些。可以多涉及一些操作性的活动, 不要整节课都在桌面上教学, 那样会很枯燥无味, 也不利于师生互动, 才容易彼此形成良好的信任感。

第二, 设计每个活动的顺序。活动的“出场”也是很有规律的, 在教学活动之前, 教师要把每一个活动都排好顺序, 这样在进行教学活动时才会井井有条。可分为两种情况: (1) 由易到难的顺序, 先让自闭症儿童进行简单的活动, 然后越来越难, 目的是先让自闭症儿童感受到成功的快乐, 营造一个高兴快乐的氛围, 下面的活动会更顺利地进行。 (2) 由难到易的顺序, 把难的活动先进行, 目的是开始让自闭症儿童觉得很难, 但越做越容易, 使自闭症儿童越来越喜欢个训, 使个训活动更顺利地进行。

第三, 设计教学活动的量。每节课、每个目标要设计多少个活动合适, 要根据自闭症儿童的现有水平和程度来决定。若自闭症儿童的现有水平和程度好, 可以把活动的量设计的多一些、难一些。每一条教学目标下至少要设计三个平行的活动 (教学、巩固、检验) , 这样才能确保自闭症儿童达到教师设定的目标, 也证明了教师设计的活动适合自闭症儿童。此外, 还要设计一些“候补活动”, 因为教师不能确保自闭症儿童喜欢每一个活动, 要做好替补的活动, 吸引儿童的注意力。因为自闭症儿童的注意力有限, 所以每个活动的时间要保证在2~3分钟内。

5.增强活动的转换与衔接

活动的转换与衔接在个训的过程中起着主导性的作用, 因为教师所设计的活动不是独立的, 之间都会有些联系。教师要细心地观察自闭症儿童的情绪变化, 及时转换活动。活动的转换与衔接是前一个活动的收尾与下一个活动的良好开始, 两者可以混为一体、前后承接、自然转化。但无论用哪种方法, 都不能消耗前一个活动的成效而影响后一个活动的开展。活动的转换与衔接过程中, 教师要考虑很多的因素, 如活动本身的难度、活动内容的新颖性、活动的地点、活动的实施者、自闭症儿童的特质、教师的特质等。只有把这些问题都分析透彻了, 活动的转换与衔接才能更好地进行。同时, 在转换与衔接的过程中, 要让自闭症儿童感觉到活动的差异性, 知道活动是不同的。

总之, 教师应为自闭症儿童创造一个良好的课堂氛围, 让自闭症儿童学到更多的知识, 让他们把自身的潜能尽可能地发挥出来, 让他们尽可能地融入社会;同样让教学效果更好, 也让教师每一天、每一节课都愉快、轻松地完成。

参考文献

[1]钟华、郄捍列.营造良好体育教学氛围的研究[J].北京体育大学学报, 2006 (8)

[2]林崇德、罗良.情境教学的心理学诠释——评李吉林教育思想[J].教育研究, 2007 (2)

[3]石晓辉.自闭症儿童的课堂管理策略[J].现代特殊教育, 2011 (10)

[4]李吉林.情境教育的诗篇[M].北京:高等教育出版社, 2004

自闭症教学中儿童教育篇2

摘要：

自闭症儿童数量逐年上升，成为特殊儿童的若大群体。数学课堂教学是特殊学校教育的重要组成部分；同时也为自闭症学生自理自立于社会打下扎实的数字基础！虽然，近几年来辅读学校一直将提高课堂教学质量作为学校工作的首要任务．但仍然存在许多问题有待解决和完善．本文主要分析了辅读学校三年级自闭学生对数学课堂排斥、学生基础参差不齐等数学课堂教学中存在的问题，并提出了个别化教育、再现生活画面、运用多媒体技术等相应的有效措施！

关键词：自闭症学生数学课堂教学方法一课堂教学现状分析

（一）【④自闭症又称儿童孤独症是一种严重的发展性障碍，严重影响学生的成长。兴趣狭隘就是起特点之一！】三年级的自闭症学生只具有一定的直观形象思维，抽象思维能力较差。而数学是一门内容广泛，抽象思维要求较高的学科。面对陌生的课堂、陌生的数字，他们有一种与生俱来的排斥更甚之敬而远之！在课堂上，他们轻者肆意离开座位，到处乱跑；重则自残身躯以表示对课堂的不满，显得格格不入。面对陌生的数学，缺乏学习积极性、主动性，更难以激发学习的兴趣！

（二）【②学校是社会生态环境中对儿童的发展起直接影响的机构。我国对于自闭症儿童的关注仅仅局限于临床，却没有设立专门的教育机构。负责招收自闭症儿童的幅度学校每年只能招收最多十名最少一名。】随着自闭儿童的数量增多，分班成为虽大的难题。学校往往将3—4名自闭生插班在三年级培智生的班里。教师面对不同类的学生，采用相同教案同步教学。这样既不利于学生数学能力的提高也在很大程度上影响了课堂的教学质量！基础好的学生会越学越有信心，接受能力也会越来越强，基础较差的学生会失去信心，久而久之便会脱离课堂，形成严重的恶性循环甚至是两级分化！

（三）二期课改的新理念是学习有用的生活数学、学以致用。数学给予学生的应当是自理自立于社会的数字准备！辅读学校的课堂教学更应以此为课堂教学的重要任务！三年级只是一些简单的加减，教师完全可与生活紧扣！例如“教4+5=9完全可用钱币教学然而事实却与此相反．辅读学校的课堂上只是一味的让学生死记硬背，认熟数字，记住答案。过度重视知识本身的意义而忽略其实用意义！例如“算式1+1=2”教师只不断的让学生在课堂上抄写算式。也许，久而久之在潜移默化下，学生会顺其自然的写出算式。然而在生活中让学生拿来两个苹果却拿错，那么这个算式对于他们而言就毫无意义！

二课堂教学的具体措施：

（一）将数字形象化

三年级自闭学生的思维明显缺乏深度。他们只会从肉眼看得到的事物中去寻找思考的源泉。如何引发他们主动积极的思考成为了我们的难题！【①我们要将抽象的数字形象化，让学生在熟悉的事物中、生活的情景中找到知识的原型！】例如“分数1/2”就可以变化成妈妈有一个梨分给你和弟弟,怎样分让你们吃的一样多?这样一个实际问题来引发他们思考!这是一个他们生活中也会遇到的问题，由此他们就会联想到一半这个概念，有助于他们的理解和对２＼１的掌握。

对于三年级学生而言，直观的思维刚刚形成，只能将抽象的数字形象化，让复杂的问题简单化，既可以帮助学生理解数学难题，还提高了学生的解题能力；增加学生数学思维的深度，提高课堂教学质量，改善课堂氛围都具有重要意义！

(二)将数学趣味化

【④自闭学生的兴趣狭窄是他的三大特点之一。】他们对数学的排斥感是与生俱来并长期存在的！自闭学生对数学的排斥感是当务之急!兴趣是第一位!想要彻底消除这种厌恶感是一个漫长而又艰难的过程。最重要的是必须将数学游戏化趣味化!【④从学生热爱的事物中,从学生热爱的游戏中引出数学知识,】既可激发他们的求知欲还可减弱他们对数学课堂的消极态度,提高课堂的教学质量.例如【①”新生入学比大小,教师可将大小不同的水果带进课堂让学生比一比,答对了奖励水果吃”】’高低”就可让学生玩比一比谁高这个小学生最爱玩的游戏。做游戏喜欢在轻松快乐的环境中学习是每个孩子的天性，自闭学生也不例外。相反他们更需要这样的趣味和欢乐。将数学趣味化，渐渐地消除对数学的排斥感和紧张情绪，是提高他们的数学能力，学习积极性的最有效举措！只有兴趣提高了才能改变学习态度，提高课堂的质量！三年级的生活数学知识一些简单的加减法，教师完全可以安排一些简单的游戏，让课堂带有趣味化

(三)建立考前分班制度

辅读学校将基础落差过大,差距各异的学生编入一个班,不但影响教师的进度让教师束手束脚;更容易形成两极分化!【②给自闭学生进行编班时可以选择在入学前进行具有针对性的测试,根据测试结果并且以年龄为界限、考虑到其病态程度三者相结合，】将水平不相上下的学生编入一个班.学生基础上的统一促进了教师教学上的统一教学进度和质量上的统一!【③与此同时教师在课堂教学时药密切关注自闭学生的行为与反应，一旦他们对某个数字或者某个题目作出反应，教师都应给予及时的鼓励和强化！】考前分班制度的建立，不但有利于自闭学生智力程度的统一，还为教师的统一教学提供有利的参考资源，使统一教学在自闭学生的课堂中变得可能！同时扩大了教师对学生的关注面，对自闭学生有义而五害！

(四)建立个别化教育制度

个别化教育是指植根在对学生个性的尊重基础,变以教师为中心为以学生为中心,真切关照每个学生潜能的开发和个性发展的教育。个别化教育是新形势新世纪产创新教育模式！相比以往的墨守成规，它具有更多的优势。首先，它具有较强的灵活性，上课的时间地点、教学内容的深度广度都可根据世纪情况自由选择；其次强调了知识技能的掌握自闭学生学习数学的目的就是掌握加减等数学技能；除此之外个别化教育还有较强的适应性。自闭学生的特点千差万别，传统的统一教

学无法完全适应，而对于个别化教育这种问题就不复存在了！

每个自闭学生的喜好和特点都各不相同,统一的方法难以在每位学生的身上见效.面对不同的特性教师应当注意目标的建立和实现过程以满足每个学生的需要!我们可以将目标分为不同的等级例如”数字4的第一课时教学A组学生要既会读还会照样子书写并Ｂ组会读在教师的指导下书写Ｃ组会读．目标的分层是个别化教育的首要条件；其次，【③要了解学生的喜好有地放失】．自闭学生普遍喜好简单化单调化地游戏．教师应投其所好，结合相应的游戏让他们在快乐中学习！例如＂算式３＋２＝５＂可以选择用数字模型或图形模型让学生摆一摆，在操作中记住答案．

（五）模拟生活情景，再现生活画面

【③数学是对客观世界中的空间关系和数量关系的抽象和概括。】三年级自闭学生的概括能力低下，他们理解某种事物往往拘泥于现实生活中的某种经历。失去了这种经历将无法理解其意义！他们对于数学的理解亦是如此！我们必须将生活的画面再现，让学生通过观察、交流、思考、操作的学习过程解决实际问题，灵活运用数学知识，做到在生活中学数学，在生活中用数学！自闭学生是社会的特殊群体，教会让他们如何适应社会生活是学校教学任务的重中之重！单纯的不考虑实际用途的知识对他们而言毫无价值！【①教师在教学中药模拟生活的情景再现生活的画面，让学生找到生活中知识的影子，运用知识帮助他们解决生活中的问题！】例如＂在教认识元和角＂可以在教室里建立模拟型超市或带学生去菜场超市去亲身体验．让学生在生活的空间找到数字的原型发现数字的价值推动他们学习数学的积极性，促使他们尽早融入数字的世界！

（六）运用多媒体现代教学技术

【⑤多媒体教学随着改革开放已经全面步入特殊教育课堂。并且有意想不到的效果。多媒体课件可以超越时空的限制，可以使学生身临其境，促使学生的又一注意想无意注意之间的转移。】自闭学生的综合分析能力较差，理性的知识缺乏。教师可以利用多媒体课件通过精彩的图片、视频等按照一定的规律，突出讲解本节课的重点难点。在这基础之上，还可以提出“你发现了什么？”这样的问题提升学生的思维层次和深度！三年级学生还带着一股佟稚气息，教师只要适当的设计多媒体课件并且学会灵活的运用精美的图片和动画，那么一定会使数学课堂如虎添翼！

三总结

综上所述：我们要注重培养学生的数学兴趣和思维，注重数学的实用性，教会学生如何学以致用：注重采用个别化教育，因材施教，运用先进的多媒体技术，从各方面完善改进课堂教学的方法方式；为学生创设有相关的配套教学方法和资源支持的良好的外部环境，从根本上帮助自闭学生！参考文献

①郝宗群《培智学校数学教学如何贴近学生生活》《中国残疾人》 2003年第8期

②江攀娜陈优《关于上海市辅读学校自闭儿童就学现状调查》《中国教育网》 2006年第6期

③林水琴《浅谈培智学校低年级数学教学》《现代特殊教育》2010年第9期

④黄焱《自闭症儿童的游戏治疗》《现代教育》2008年第3期

自闭症教学中儿童教育篇3

关键词：自闭症儿童语言障碍词汇教学

自闭症是发生于儿童早期的一种涉及感知觉、情感、语言、思维和动作与行为等多方面的发育障碍，是由多种原因所引起的障碍症候群。自闭症儿童通常伴有社会认知障碍、语言交流障碍、智力异常和感觉异常，有重复刻板行为、多动、注意力分散、发脾气、攻击、自伤等行为。在儿童语言发展中，词汇对于儿童语言能力及有关的认知能力的发展具有重要作用。随着社会交往的增加和人们认知能力的发展，普通儿童能灵活运用各种线索和策略来学习词汇，然而自闭症儿童因有社会认知障碍和语言交流障碍，所以不能像普通儿童那样灵活自如地学习词汇，因此，构建自闭症儿童科学的词汇教学模式，对于恢复和发展自闭症儿童的语言能力具有重要意义。

一、自闭症儿童语言障碍的研究现状

（一）自闭症儿童具有基本的词汇学习能力

在不需要运用社会认知技能以及制约限制的情况下，自闭症儿童对外界环境的基本映射能力是完好无损的，与普通儿童也具有相似的基本映射能力，因此，自闭症儿童具有与普通儿童等同的学习基本词汇的能力。

（二）自闭症儿童自身的社会认知障碍阻碍了语言能力的发展

普通儿童在社会环境中只需24个月的经历，就可以灵活自如地运用注意性线索和意图性线索等各种社会认知技能来学习词汇，然而自闭症儿童存在着解读他人意图障碍、共同注意障碍等的社会认知技能障碍，因此不能很好地领会注意性线索和意图性线索，因而也不能很好地学习词汇，从而阻碍了其语言能力的发展。

（三）自閉症儿童不能实现词汇灵活构建语言的转变

自闭症儿童在将词汇灵活构地建成语言的转变过程中，是以一种高度受限的方式学习词汇的，他们不能像普通儿童那样灵活自如地运用各种线索、技能或策略来学习词汇，因而也就不能完成将词汇构建成语言的转变。

二、词汇教学在自闭症儿童语言教学中的重要性

语言是由语音、词汇、语法三要素组成的符号系统，语音、词汇、语法对于语言系统的形成可谓缺一不可。在语言构建中，词汇是语言的中心或主体，是语言学习的基础；语音是依附于词汇、以词音的物质形式表现而存在的；语法是词的语法形态变化规则和词的语法序列组合规律的总和。词汇直接关系着词的形态变化规则和词的序列组合规则，所以一个人词汇量的大小间接衡量着语言水平的高低。语言三要素的紧密关联决定了对手词汇的学习不能单独进行，需要掌握和锻炼相应的语音和语法才能完成词汇的学习。因此，学校对自闭症儿童的语言教学要以强化词汇教学为基本方向，而词汇教学要以语音、语法为基础。

在特殊教育学校的语言教学过程中，词汇学习是自闭症儿童学习语言的最重要方面，而语言学习就是不断积累和运用词汇的过程，自闭症儿童不仅要学习词汇的“形、音、义”，还要灵活地运用词汇，即实现语音与语法的结合。特殊教育学校在词汇教学中常通过对语法的应用和语音的不断矫正来完成自闭症儿童的词汇教学，进而恢复和发展其语言学习能力。

三、构建自闭症儿童科学的词汇教学模式

（一）词汇教学的课程设置

自闭症儿童词汇教学课程的设置要以教读课、复读课为主，以自读课、作业课为辅。自闭症儿童在学习词汇时主要依靠模仿，对读音和词形学习得较快，而自闭症儿童的抽象思维能力和逻辑思维能力都存在着缺陷，致使对词义的学习较为困难。因此，对词汇的系统学习需要教师的引导和刺激。词汇学习中，在教读课和复读课上要着重强调词汇形、音、义的系统教学和强化训练。自读课和作业课是自闭症儿童自己理解和学习的课堂，而以教师引导为主的教读课和复读课则更适合自闭症学生的学习特点，因此，特殊教育学校以教读课和复读课为主，以自读课和作业课为辅，以便能更好地实现自闭症儿童堆词汇的有效学习。

（二）词汇的教学方式

在自闭症儿童词汇的教学中可采用情景教学模式和以小班为单位分层互动式教学。情景教学需要根据自闭症儿童日常的经验和兴趣习惯来创设有意义的知识背景用以满足教学中的所有需求。真实的情景活动能吸引自闭症儿童的注意力，增强他们的记忆力以及增加成功概括的可能性。而以小班为单位的分层互动式教学，将自闭症儿童按照学习情况分为了不同层次，对于不同层次的学生安排不同的学习任务和课堂作业，这既有利于教师对课堂节奏和进程进行把握，又能充分照顾到不同自闭症儿童的个体差异，从而可有效提高自闭症儿童学习词汇的效率。

（三）词汇的教学手段

在自闭症儿童的词汇教学中，要多利用多媒体技术，来增加图片、音乐、视频在课堂中的运用，从而丰富自闭症儿童词汇输入的途径。在词汇教学中，教师在设计多媒体教学时要处理好多媒体课件与传统教学工具以及语言表达之间的关系，同时，还要丰富多媒体的教学手段，运用图片、声音以及动画等方式来吸引学生的注意力，加深学生对词汇的记忆。自闭症儿童对可视音乐理解得较快，因为它可以促进自闭症儿童的社会互动，减少刻板行为，保证自闭症儿童可以从多渠道理解语义。因此，在自闭症儿童的词汇教学中，要丰富多媒体的教学手段，用以提高自闭症儿童的词汇理解能力。

四、结束语

在自闭症儿童的词汇教学中，由于自闭症儿童有社会认知障碍和语言交流障碍，因此在实际的词汇教学中会有很大的难度。词汇的学习对于语言的形成起着重要的作用，词汇是语言形成的基础，因此，要恢复和发展自闭症儿童的语言能力就必须掌握和学习好词汇。在特殊教育学校中，根据自闭症儿童的症状特点，构建科学和适合自闭症儿童的教学模式，能够有效地帮助自闭症儿童学习词汇，发展其语言学习能力。

参考文献：

[1]苏燕.特殊教育学校自闭症儿童词汇教学略论——以山东省一所特殊教育学校为例[J]. 绥化学院学报，2013（02）.

[2]任登峰.提高自闭症儿童语训有效性的探讨研究[J].广西教育学院学报，2011（01）.

自闭症教学中儿童教育篇4

一、自闭症儿童的随班就读

1. 自闭症儿童的含义

儿童的自闭症又称儿童孤独症, 是一种起病于儿童幼年的全面性心智障碍。它是由Kanner (1943年) 首先提出并且命名的, 一般认为自闭儿童具有以下几方面的障碍:社会交往障碍、语言交往障碍、兴趣与行为的异常以及知觉障碍和心智技能发展次序异常等。

2. 自闭症儿童随班就读的现状

(1) 完全在普通学校随班就读。这类的自闭症儿童没有明显的行为上的问题, 智力基本上正常, 生活上具有简单自理的能力, 并且经过一段时间的学校训练, 能够适应学校的常规, 家长也与学校达成一致。

(2) 完全在特殊班集体随班就读。自闭症儿童智力在中等程度以下, 生活上可以基本自理, 训练后基本能适应课堂教学, 没有很严重的攻击性行为。

(3) 分别在不同类型的班级并且分时间段就读。自闭症儿童基本适应班级教学 (含有普通班级和特殊班级) , 又因行为上存在问题, 无法在全日制学校上课或者是无法在普通班级全天上课。

(4) 自闭症儿童单独成班教学。所有患有自闭症的儿童汇集到一起, 单独由较高水平的教师采用个别教学或是小组教学或者是群体教学或是相结合的教学模式进行教学。

二、自闭症儿童的特点以及相对应的教学策略

1. 自闭症儿童的特点

(1) 自闭症儿童情绪容易激动。自闭症儿童的情绪很不稳定, 一点点的小事就可以成为他情绪爆发的导火索, 非常容易激动。

(2) 很难集中注意力, 易分心。自闭症儿童的注意力较差, 有时对周围人对他说的话充耳不闻, 相反对某些声音却异常敏感, 他们能听到很细微的声音, 而你却听不到, 所以他们没有办法集中注意力上课。

(3) 不易掌握抽象事物的概念, 对其难以理解, 甚至有沟通障碍。他们能够明白相对较具体的概念, 对抽象的概念难以理解, 只是凭字面意思来理解, 在处理语言符号和意思的统合上相当困难。

(4) 变通困难, 行为刻板。自闭症儿童害怕变化, 很难变通。他们对周围的环境也要求一成不变, 每件事物都必须在它原来的位置, 必须强迫性把它放回原来的位置。

2. 教师的教学策略

教师要给自闭症儿童提供一个温暖的班级环境, 让他们在班级中心情安定, 情绪稳定。担任自闭症儿童随班就读的班主任老师, 可以在班级中为他们创设一个温暖的班级环境。

(1) 教师在教学过程中, 要善于变换讲课的形式, 开发新的教学模式, 能够根据自闭症儿童所关注的事物特点来进行讲课, 设计课堂, 让自闭症儿童在课堂上保持相对较长时间的注意力, 提高学习效率。

(2) 教师要在平时的户外活动中多关注自闭症儿童, 多鼓励他们与人相处, 与人交往, 锻炼他们的语言表达能力和理解能力。教师可以在平时多设计一些利用户外游戏或者体育游戏来进行的教学, 不仅加深班级小成员之间的互相了解, 让自闭症儿童感受与同伴交往的快乐, 也锻炼他们的语言表达能力。

(3) 教师在教学过程中要因材施教, 在提高正常儿童教学质量的同时, 还要兼顾自闭症儿童的发展。教师在教学过程中既要遵循一般的教学规律, 又要兼顾自闭症儿童特殊的个性发展的方面, 对特殊儿童进行个别指导, 因材施教, 提高自闭症儿童的学习成绩。

作为一名教导自闭症儿童的教师要不断提高自身的文化素质, 努力提高自己教学的水平, 深入研究学生特点、教材, 因材施教, 虚心向周围的同事和学生学习, 为特殊教育的发展贡献力量。

参考文献

[1]刘艳红.随班就读对儿童发展的影响[DB/OL].http://www.bdpf.org.cn/zxpd/zyzz/zob/201303/c18712/content.html.

自闭症儿童家庭教学方法篇5

自闭症儿童家庭教学方法

自闭症儿童在家可以做一些训练方法以便孩子学习新的事物，东方启音专业治疗师推荐家长运用行为分解训练法，具体如下：

一、做出正确反应

1.当孩子做对了你给的任务的时候，要及时给予奖励，强化这个行为； 2.孩子能力逐渐提高时，要增加孩子的等待时间，即做完多个任务后，再给奖励；

3.若孩子一开始不能等待，就及时奖励，但是要慢慢增加孩子的等待时间。

二、进行有序教学

教孩子学习摇铃时，要先给孩子提示“这样做”并模仿摇铃，然后看孩子的反应，若孩子能跟着摇铃，就奖励代币板，若孩子没有反应，就手把手辅助摇铃后再重复上一个步骤，看孩子的反应。

三、纠正教学程序

当孩子做错时，停止并将物品拿走，过一会儿再重新按原来的位置摆放好，并进行语言提示，提供充分的语言辅助，帮助孩子纠正错误行为。当孩子做对后，及时表扬并鼓励孩子。

四、无错误学习

将要学习的物品和干扰物（该干扰物不是近期要学的目标，也不是孩子特别感兴趣的）放在一起，发出指令后，看孩子的反应，若孩子无反应，或是做的不对，将物品撤走。之后再按原来的位置摆放，并重新发指令，发完指令后，手把手辅助孩子。当孩子完成后，再发一次指令，等待孩子自己完成。该过程注意一

轻松与世界对话

定要进行数据化的记录，若孩子做正确了，填写“+”，若孩子做错了，但是在老师的辅助下做正确了，填写“o/”(/画在o里），若孩子连续做对3次，即可换下一个需要学习的物品。

五、强化教学程序

当孩子做对了，就要及时给予表扬，可以是实物奖励或代币奖励，注意实物奖励一定要是孩子的东西。

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自闭症儿童的识词教学个案及思考篇6

关键词：自闭症；识字教学；配对；思考

一、个案基本情况

南南（化名），男，10岁，自闭症并伴有多动倾向，3岁左右开始接受个训，目前在就读于培智学校三年级，平时比较急躁，发脾气时有攻击性，特别喜欢吃东西（水果除外）。南南的能力主要表现为：理解方面较好，能听懂日常生活中常用的名词、动词，能理解常用的指令，在视觉图片提示下，能理解基本规则；表达方面一般，有主动表达的意识，由于口齿不清，语言表达能力较弱，只能说4-5个字的短句，表达的方式主要以动作上的拉、扯，表情中的哭、笑为主；社会交往方面较差，与同学间几乎没有主动交往，主要以自己玩耍为主（如玩玩具、玩水、爬高、看窗外的事物等）；在集体课堂中参与度不高，学习效果较差；行为方面较为多动，喜欢跑、旋转、摇晃、爬高等；在集体课中，常离开座位，甚至离开班级。

南南的任课教师和家长经过商讨认为：南南已具备识词的基本能力并且有识词的需求。所以本学期我为南南安排了识词的课程目标。

二、教学计划

（一）教学内容

考虑到南南平时喜欢吃奥利奥，所以将“奥利奥”这个词作为识词教学第一课的内容。

（二）教学目标

能在2～3个词卡中，找出“奥利奥”的词卡，看到“奥利奥”的词卡，能发出“奥利奥”的读音；课堂中，离开座位的次数能控制在3次及以内。

（三）教学形式

南南在一对一个训课中，教学效果更佳，所以我采用一对一的教学形式。

（四）教学准备

奥利奥、火腿肠、咪咪、香蕉的词卡；奥利奥饼干照片、火腿肠照片、玩具的照片；强化物选择板；插板；奥利奥饼干，火腿肠，掰成小块的奥利奥（做强化物使用，尽量小块，防止学生吃得过饱过腻）。

三、教学过程

（一）建立关系

操作过程：我与南南先玩简单的游戏“我说你指”。我说五官名称，南南指五官。如果南南不知道，我采用相应的卡片进行视觉提示。

过程设计：本环节主要是让学生和教师建立相互信任的关系。教师这样做，锻炼了学生目光注视和听指令的能力，帮助学生以更好的状态进入到下一环节。

（二）配对识词

1.感知实物

操作过程：我出示奥利奥饼干的实物，要求南南通过看、尝，来感知奥利奥。

过程设计：这个环节主要是增强学生的学习动机，同时也让学生通过视觉、味觉（如果学习物品类的词汇，可让学生操作使用），与实物建立联系。由于学生在日常生活中已有类似的经验，所以本环节中用来品尝的奥利奥饼干只需用一小块，时间安排上可以稍加紧凑。

2.照片与实物配对

操作过程：我出示奥利奥饼干照片和实物，要求南南观察，明白两者是一样的。然后，我演示配对（一样的放一起），南南观察学习。接下来，我指导南南进行配对练习。当南南能够独立完成配对，正确率达90%及以上时，我同时出示奥利奥和火腿肠的实物，要求南南用奥利奥照片配对。当南南能独立完成配对（正确率达90%以上）时，我认为南南已掌握。

过程设计：这个环节主要是让学生明白奥利奥照片和实物之间的联系。教师刚开始只需出示1组实物与照片，要求学生配对。学生独立完成，教师才可增加1个区辨物。如教师不确定学生是否理解，可适当增加区辨物的数量或变换区辨物的内容，如教师确定学生已掌握照片与实物的关系，可直接进入下一环节。

3.词卡与照片配对

操作过程：我出示一包奥利奥饼干，从包装袋上找到“奥利奥”这个词，然后出示“奥利奥”词卡，要求南南观察，让他知道两者是一样的。我演示词卡“奥利奥”和奥利奥饼干照片配对，指导学生用词卡和照片配对，当南南能独立完成一组配对时，我增加区辨物，即同时出示奥利奥和火腿肠的照片，指导学生辨别照片，进行配对。在这一过程中，我将变换奥利奥和火腿肠照片的位置。

过程设计：这个环节主要是让学生明白这个词的意义，知道这个词指的是什么。这一过程中，区辨物的位置需要变化，是为了防止学生惯性选择某一位置的物品。区辨物的数量或区辨内容的变换，需要教师根据学生实际情况进行调整，确保学生真的明白词意了，才算通过本环节。如果学生在照片配对产生问题时，教师可考虑降低难度，将照片换成实物，让学生先进行词卡与实物配对，再慢慢过渡到词卡与照片的配对。

4.找词

操作过程：我出示“奥利奥”的词卡，发指令：“拿奥利奥。”南南执行。如果南南已经掌握，可增加难度，同时出示“奥利奥”和“咪咪”两张词卡，当南南每次都找到“奥利奥”，我可以再增加难度，同时出示“奥利奥”和“火腿肠”两张词卡，甚至同时出现三张词卡，请南南拿，如果正确率达到90%以上，证明南南已认识“奥利奥”这个词了，当然在这个过程中，我会随时调整词卡的位置。

过程设计：这个环节主要是让学生能认识这个词语形态。其实在词卡与照片配对的过程中，学生在每个回合里都接触到了词语“奥利奥”，对词语形态已经有了一定的认识。在此基础上找词，让学生从词语形态上将“奥利奥”与其他的词语区分开，在自己脑子里形成一个视觉词“奥利奥”。操作中，教师要特别注意，出示的字卡（大小、字体等）要一致，防止学生通过利用其他的信息来区辨词语。

5.命名

操作过程：我出示几张词卡，请南南把“奥利奥”词卡给我。在南南给的同时，我指着奥利奥的词卡，读“奥利奥”，要求南南跟读“奥利奥”。渐渐地，我读“奥利奥”的行为开始退缩，让南南看着词卡自主发音。endprint

过程设计：这个环节主要是在教学生命名，帮助学生建立读音与词之间的联系。如果学生没有口语表达能力的，可根据学生情况进行调整。

（三）泛化迁移

1.强化物选择

强化物选择可以在课堂中进行。当学生完成某个活动（如插板，画画等）时，教师奖励学生，可以请学生自行选择强化物，在强化的内容中加入新学的词汇“奥利奥”和学生讨厌的“香蕉”，让学生选择。学生选了什么，教师就给他什么。这样做可以锻炼学生的迁移能力，巩固教学成果，同时也可作为一种评价方式。

2.字体泛化

在以往的教学中，我们通常会发现自闭症的学生比较刻板，有些词语稍加变化，学生就可能不认识。这就需要教师将”奥利奥”这个词进行变化，给学生提供常用的几种字体，比如手写体，包装袋上的字体等，请学生区辨，通过词语泛化，巩固教学效果。

3.生活迁移

在生活中，我们也可以设计些关于“奥利奥”的内容。比如，让学生把奥利奥拿过来；把“奥利奥”写在购物清单上，要求学生在超市中寻找等，创设生活中的情境，帮助学生巩固知识。

四、教学结果与评价

（一）教师评价

本节课的教学中，学生注意力比较集中，情绪稳定，中途只离开座位一次，识别词语“奥利奥”的正确率已达到90%。在巩固环节中，学生能通过强化物选择板，正确使用词语进行选择，达到本节课的预期目标。

（二）家长评价

在家中，家长指着词卡上的“奥利奥”，问学生是什么，学生能说出“奥利奥”，家长认为学生已经认识“奥利奥”这个词语。

进过两个月的教学，学生能识别“奥利奥”“米饭”“苹果”等8个词语，正确率达到90%。在日常活动中，学生也能通过选择词卡的方式，向家长、教师表达他所想的内容。

五、分析与思考

（一）利用优势，设计教学

自闭症儿童的能力发展是不平衡的，通常表现为某一方面能力特别强（优势能力）。在教学中，教师可以利用学生的优势能力，来设计教学，促使学生的薄弱项目得到发展。这样做既降低了学习难度，又增强学习动机。我通过平时的观察，发现南南在配对练习中表现非常优秀，所以把配对能力认定为他的优势能力。在本节课中，我根据南南的优势能力设计教学，以图片为载体，采用配对的方式进行识字教学，收到了理想的教学效果。

（二）根据实际，选择内容

刚开始进行识词教学时，内容的选择十分重要。教师可从三方面进行考虑。第一，字数不宜过多（一般为1-3个字）的名词（名词具有实际意义），有助于学生理解词义。第二，可选择与学生兴趣爱好相关的词，这类词能提升学生的学习兴趣，增强学习动机。第三，可选择与自身生活联系紧密的词。这类词，学生通常已有丰富的经验，降低了学习难度。教师在选择教学内容时应根据该生的实际情况而定，可选其中一方面的词，也可选同时包括两个方面甚至是三个方面的词，在此基础上慢慢扩展，延伸到其他词语。

（三）多种策略，综合运用

每个学生都有自己的特点，教师根据学生的特点，选择各种策略，综合运用，往往能收到较好的效果。本节课，学生第一次和文字接触，所以我选用强化程度较高的“奥利奥”作为强化物，同时采用高频强化，做到只要学生反应正确，都给予强化。通过这种方式，帮助学生提升学习兴趣。由于是新授内容，相对较难，所以我采用多种辅助方式，如动作辅助、语言辅助、方位辅助等帮助学生提升信心。由于学生视觉优势比较明显，所以我采用图文结合方式，帮助学生降低学习难度；使用视觉提示卡、沟通板，帮助学生理解。由于学生缺乏等待能力，常离开座位，所以我准确把握课堂节奏，保证紧凑且流畅，调整学生的注意力，让学生在每个环节都有事可做。

（四）及时调整，循序渐进

在课堂教学中，教师要特别关注学生一举一动，根据学生的精神状态和掌握情况，及时调整教学的进程。如教学目标的调整，进度快慢的调整等。当然教师要也及时调整自身的情绪状态，整个教学中，要做到不急不躁，循序渐进。

（五）知识迁移，家校配合

由于自闭症儿童的泛化迁移能力相对较弱，很多在课堂中学习的知识都无法在生活中灵活运用。作为教师就要考虑到与学生关系比较紧密的几个迁移过程。此时，我们可以与家长配相互合，教师在课堂中教授的知识，家长在生活情境中，帮学生进行泛化迁移。这样他们就能达到在生活中灵活运用知识的目的。

针对自闭症的识词教学方法是多样的。作为特殊教育教师，我们需要分析学生的自身特点，结合多种方法和策略，设计教学方案，逐步实施，探索出一条适合最适合学生发展的道路，从而帮助学生提升识字能力，提高综合素质。

参考文献：

张琴，昝飞.自闭症儿童语言能力训练的特征分析[J].中国组织工程研究与临床康复，2007（17）.

自闭症教学中儿童教育篇7

一、“视觉支持”策略的概念及意义

1.“视觉支持”策略的概念。所谓“视觉支持”策略, 是指充分运用各种各样的视觉材料, 如视频、图片、符号、实物等, 以这些材料为媒介来帮助儿童了解日常活动、理解时间顺序、认识环境特点的一种策略。如特殊教育中使用的辅助沟通系统、图片交换系统、多媒体教学应用等采用的均为视觉支持中的不同视觉材料。

2.“视觉支持”策略的意义。

(1) 符合人的认知规律。生理学研究表明, 人类所获得信息的83%来自视觉。一个映像或一个实物视觉支持以后, 由于在头脑中它们几乎成为有形的物体, 因而对它们的理解就变得更容易。

(2) 符合自闭症儿童自身的特质因素。“视觉支持”策略是因自闭症儿童对视觉信息的反应较强, 来弥补他们的听觉理解、信息处理、沟通、专注和记忆的不足。

①自闭症儿童的优势是良好的视觉能力, 他们对视觉材料的反应优于听觉材料。自闭症儿童对于听觉输入的调节或理解、对于声音的过度敏感或选择性的倾听有困难, 但他们对处理视觉讯息比较擅长, 因为这些讯息不会变动太快。

②大多数自闭症儿童都有严重的语言障碍, 有些甚至达到了失语的程度, 师生言语沟通存在障碍。

③自闭症儿童的行为模式具有刻板性, 专注和记忆明显不足。

(3) 符合数学学习的规律。数学概念、计算等具有高度的抽象性和严密性。利用“视觉支持”策略, 为数学学习过程提供生动形象的感性材料, 为学生搭桥铺路, 使学生更好地认识、理解数学概念、规律和法则。利用“视觉支持”策略, 可以把抽象的数学知识变形象, 不仅学生爱看, 而且容易理解, 从而更好地完成学习任务。

二、“视觉支持”的类型及在数学学习中的作用

1.“视觉支持”的类型。

(1) 按形式分。从视觉支持的形式来分, 数学学习中的视觉支持有文本支持, 如文字符号;图形支持, 如图片、图表、动画等;手势支持, 如手指语、比划三角形的画法等;模型支持, 如圆形模型等。

(2) 按状态分。从视觉支持的状态来分, 数学学习中的视觉支持有静态视觉支持, 如图片、图形、图像、文字符号等;动态视觉支持, 如数学解题过程中的动态演示、动画、手势动作等。

(3) 按内容分。从视觉支持的内容来分, 数学学习中的视觉支持可以分为叙述性和描述性支持。叙述性视觉支持的本质特征是由抽象的符号组成, 比如“三角形内角之和是180度”等。描述性视觉支持的本质特征是由图像符号组成, 如概念图等。

2.“视觉支持”策略在自闭症儿童数学学习中的作用。

(1) “视觉支持”策略可以用形象的方式为自闭症儿童提供日常生活中必需的数学知识和技能。

(2) “视觉支持”策略可以为自闭症儿童的数学学习提供交流工具, 减少他们对口语的依赖, 减少交流障碍, 对他们的语言表达能力有着积极的干预作用。

(3) “视觉支持”策略的应用, 可以增加自闭症儿童解决数学问题的结构性和独立性。可以提供具体的提醒:提示儿童该做什么, 该说什么;可以提示解题的步骤, 第一步做什么, 第二步做什么, 直至解题结束。

(4) “视觉支持”策略可以提供可理解的、具体的讯息, 将数学抽象知识具象化。可以帮助自闭症儿童凸现出数学解题思维的过程, 理清层次, 把握重点, 解决数学实际问题, 从而降低他们的内在负荷, 帮助他们抽象和理解数学关系的本质。

(5) “视觉支持”策略的应用, 可以改善自闭症儿童的视觉反应, 有利于视觉、听觉乃至其他感知觉反应的提高, 有利于课堂注意力的集中、参与度的提升。

(6) “视觉支持”策略应用在数学课堂教学之中, 不但可使所有的学生受益, 也能兼顾不同学习形态儿童的需求。

三、“视觉支持”策略在自闭症儿童数学学习中的应用

教师基于自闭症儿童的特质、学习方式及数学知识等特点, 应在他们的学习方案中介入“视觉支持”策略, 以协助他们学习。“视觉支持”策略在实际应用中, 是以视觉教学具的形式呈现的。

1.实物进课堂。自闭症儿童对简单数学知识的掌握是以他们已有的感性认识和经验为主, 由于受年龄和生活经历所限, 他们的知识和经验相对贫乏。这时, 我们可以将一些实物搬进课堂, 通过看一看、摸一摸等方式, 将具体的感知与抽象思维结合起来, 充分感知抽象的概念, 发展抽象思维能力。

2.手势常辅助。手势是指通过手 (这里的“手”是指整个上肢, 包括手指、手掌、手腕、胳膊) 的动作变化来传递信息的一种体态语言。自闭症儿童在数学学习中, 恰当地运用手势语辅助, 不仅可以集中他们的注意力、调动学习的参与度, 而且还能借助手势促进理解。

3.课件显威力。自闭症儿童对外界信息主要依靠视觉来获取, 这一独特的学习特点, 要求教师在他们的数学学习中要充分利用其视觉优势。课件给自闭症孩子呈现的往往是视觉盛宴, 它不仅可以化静态为动态, 变枯燥为有趣, 还可以凸现解题过程。如在教学“数字2 的认识”这一知识点时, 通过动画技术将一只在水中游的小鸭逐步演变成数字“2”的形状, 让自闭症儿童直观地理解“2 像鸭子水中游”的含义。

4.流程图促独立。流程图就是把需要按步骤完成的解题过程, 用图片加文字的形式按步骤展现出来。自闭症儿童有视觉优势的特点, 但也有行为刻板的特点, 他们难以将获得的资讯按顺序整合, 也不容易了解事情发生的先后次序, 往往需要依靠明确的线索来提示。流程图正是基于自闭症儿童的行为特点, 将解题过程分解, 制成流程图;通过长期模仿、尝试, 促进独立解答, 激发他们的认知“顺序”能力。如学习“5以内加法计算”这一知识点时, 教师可提前制作例举加法计算流程图 (文字加图片) 。以“2+1”为例, 流程图如下:第一张, 读题;第二张, 第一个加数“2”, 用左手手势或小棒等来表示;第三张, 看运算符号“+”, 判断什么方法, 是合起来还是去掉, 用手势表示;第四张, 第二个加数, 用右手手势或小棒等来表示;第五张, 合起来数, 计算出答案。通过流程图的“视觉支持”策略, 有助于教师与自闭症儿童更好地进行沟通。

自闭症教学中儿童教育篇8

关键词：自闭症谱系障碍,教育干预,循证实践,有益启示

自闭症谱系障碍儿童在社会交往、语言沟通及活动和兴趣的行为上存在缺陷。2007年,美国自闭症疾病预防控制中心估计自闭症与其他发展障碍儿童的比例已经达到1:150。[1]随着自闭症谱系障碍儿童诊断数量的不断增加,自闭症谱系障碍的干预和干预模式也大量出现。迄今为止,有医学、认知、发展、心理、教育等多种干预模式及100多种干预方法。众多的干预方法使得家长和临床工作者充满迷惑,难以选择最适合的方法。[2]循证实践是探讨解决此问题的新模式。循证实践(evidence-based practice,EBP)是指实践者根据具体的实践情境,检索并选择与实践情境相关的最佳研究证据,再结合实践者的个体经验,针对实践服务对象的具体特点,将三者完美地结合起来,给予服务对象最佳的干预方案。[3]循证实践兴起于20世纪70和80年代的循证医学领域,后被逐渐引入教育领域,继而又引入自闭症的研究和干预中。[4]1999年,美国州立健康部门的早期干预部颁布了自闭症干预的临床实践指导方针。2001年,美国国家研究委员会(United States National Research Council)出版了自闭症教育干预报告并给出了一些最佳干预方案的证据,对一些已有干预方法的疗效进行了说明。但是,这些证据在经历了10多年后又发生了新的变化。[5]2009年,美国自闭症研究中心出版了自闭症国家发展报告,运用循证实践导向对干预方法进行了科学解读。本文对2009年美国自闭症国家发展报告的循证实践过程进行说明,以期帮助我国自闭症儿童的家长和临床教育工作者能够正确恰当地选择干预方法,并提出对我国当前相关研究及干预实践的启示。

一、自闭症谱系障碍儿童干预方法的循证实践过程

(一)筛选研究文献

按照循证实践的做法,其首要的任务就是实践者需从浩如烟海的文献信息中筛选出最恰当和最优质的研究证据。为帮助临床教育工作者及自闭症儿童的家长能够对当前的自闭症干预方法进行合理选择,美国自闭症研究中心组织了一批自闭症研究专家,通过搜索引擎及数据库检索,搜集到6,463个摘要以及575个同行评述和书中的章节等。然后对这些文章和摘要按照与自闭症无关、与自闭症的干预无关、没有经验支持等标准进行剔除,最后产生了1,060篇文章。再经过仔细的排查、剔除、整合,去掉一些重复出现的文献,最终有775篇文章进入分析范围。之后,研究人员按照研究设计、因变量、自变量的测量、被试判断标准及效果迁移五个维度对这些文献进行筛选,其具体筛选标准如下:[6]

(1)研究设计分为组间设计和单一受试设计。组间设计的筛选标准为:组的数量应在2个或2个以上;每组被试应大于10个,没有数据缺失。单一受试设计:至少有3个控制和干预条件下的比较;每一阶段的点数量大于5个;被试数量应为3个以上,没有数据缺失。

(2)因变量测量包括使用量表或检核表及直接行为观察等。要求测量时应以观察为本位;测量应具有测量学特征和严格的测量工具;直接行为观察的数据应没有错误;信度IOA大于90%,kappa大于0.75,阶段信度大于25%。

(3)自变量测量的筛选标准:执行准确的测量大于80%;每个阶段的总体测量准确度在25%;干预信度大于或等于80%。

(4)被试经过专业的诊断且至少使用了一种比较详细评估方法的标准。

(5)效果迁移的筛选标准:客观的数据记录;维持数据的收集;类化的数据至少要跨越人和环境两个方面。

(二)建立证据强度分类系统

在一项研究中,效果的可信度及影响力很大程度上依赖于研究设计的合理性。按照循证实践的做法,需对文献的研究设计进行考察,即考察其得出证据的影响力大小(证据强度)。[7]因此,为检验已有研究文献干预效果的可信度,美国自闭症研究中心的专家们在文献筛选的基础上,按照研究文献中研究设计所得结论的证据强度进行分类,建立了证据强度的分类系统。该系统将研究结果的强度划分为有效、尚不明确、无效、有害四类,其具体标准如下:[8]

(1)有效干预的标准为:若为单一受试设计,其自变量和因变量的变化一致,可以至少重复设计2次以上;若为交替处理设计,其大多数被试在两个数据段之间至少有比较明显的区分,在维持期效果明显且至少每个阶段有5个数据统计学上显示出对干预有显著效果。

(2)干预效果尚不明确的标准为:数据并没有得出干预效果是有效的、无效的或是有害的结论。

(3)无效干预的标准为:若为单一受试设计,功能关系并没有建立起来,同时需满足:(1)至少有2个以上的研究曾重复验证前人研究结果,但没有得到类似的结果;(2)在基线期和干预期至少有5个数据点;(3)至少有2个被试包含在里面。若为交替处理设计,在不同的阶段没有很明显的效果或对大多数被试来讲,虽基线期和干预期数据稳定,但在统计学上没有足够的证据说明具有显著效果。

(4)有害干预的标准为:若为单一受试设计,功能关系建立,可以至少重复设计2次;和基线期相比,干预效果导致更大的缺陷或者有害。

(三)干预次级分类系统

对于临床实践工作者来说,需要明确什么样的疗法对自闭症何种亚型有效,对哪一年龄段及哪一特别技能有效。因此,需要建立更为细致的干预次级分类系统。干预次级分类系统的目的在于找出干预效果与相关变量(如年龄、自闭症亚型)之间的关系。因此,在建立证据强度分类的基础上,研究者们从以下角度建立了干预次级分类系统。分别是:效果证据强度,包括正在形成有效、尚未证实、无效或有害;效果内容,包括技能增加、行为减少;ASD类型,包括典型自闭症、阿斯伯格、广泛性发育障碍;年龄段,包括0~2岁、3~5岁、6~9岁、10~14岁、15~18岁、19~20岁。

二、循证实践结果

(一)已证实的干预方法

已经证实的干预方法是指有很多研究表明这些干预方法是有效的,但并不是对所有的自闭症儿童均有效。被证明有效的干预方法目前有11种,它们是:前事套件疗法(antecedent package)、行为套件疗法(behavior package)、学龄期儿童的广泛性行为干预(comprehensive behavior treatment for young children)、共同注意力干预(joint attention intervention)、示范(modeling)、自然语言策略(naturalistic teaching strategies)、同伴介入套件(peer training package)、核心反应训练(pivotal response treatment)、程序时间表(schedules)、自我管理(selfmanagment)、故事本位干预(story-based inter-vention package)。[9]

(二)正在形成效果的干预方法

正在形成效果的干预方法,是指那些已经有部分研究文献说明,但并没有完全达到循证实践要求的干预方法,包括扩大替代沟通系统、认知行为干预、身体锻炼、发展关系的疗法、暴露策略、模仿干预、自发性训练、语言训练、拥抱疗法、多重疗法、音乐干预、同伴介入教学安排、图片交换沟通系统、脚本、符号教学、社会沟通干预、社交技能、结构教学、技术干预等方法。[10]

(三)尚未证实的干预方法

尚未证实的干预方法是指在研究文献里,几乎没有什么研究证据支持的方法。进一步说,也不排除这些方法无效或有害。循证实践的结果表明,尚未证实的干预方法有学科技能干预、听觉统合干预、增进性沟通、感觉统合疗法和饮食疗法。[11]

三、循证实践对我国自闭症干预的启示

(一)以循证实践为导向,选择有效的干预方法

循证实践以科学为导向,建立起研究和实践的桥梁。目前北美地区采取的自闭症干预方法,大多数都采用经过科学研究证明有效的干预方法。如同伴介入、故事本位干预方法、行为疗法等。循证实践对当前自闭症儿童干预方法的有效性、适用的年龄段、适用的自闭症谱系障碍亚型都做了详细说明,这给自闭症的干预提供了更为详细的依据,使得临床工作者和家长可以依据自闭症儿童的年龄情况、干预目标、类型等选择干预方法。而当前我国的自闭症教育工作者及家长大多还在为某一种方法而纠缠,当出现一种疗法时,则蜂拥而至。有些疗法,如听觉统合疗法和饮食疗法等,并未取得实证研究的结果,却被广大机构及家长误用,使得自闭症儿童错失了采取最佳干预策略的时机。因此,我国自闭症教育工作者及家长在选择干预方法时,应以循证实践为导向,选择已经被证实的干预方法和正在形成效果的干预方法,而对于研究证明无效的方法则应该摒弃。

再则,因循证实践对每一种疗法的适用对象、适用年龄段、适用的领域都做了详细说明,所以,还应根据儿童的发展水平及能力水平进行弹性选择。除此之外,还应考虑到自闭症儿童自身能力发展的动态性,随着能力水平的提高,相应的干预方法也需要改变。如对无口语自闭症儿童,早期可以采用图片交换沟通系统来进行沟通,也可以采用应用行为分析法来教导其模仿语言,当儿童的模仿语言能力达到一定水平后,则需采用自然环境教学和核心反应训练来促进儿童主动语言及主动沟通行为的发展;当具有一定的会话技能时,则需采用地板时光、关系发展疗法等以发展为导向的干预方法来促进自闭症儿童的整个社会沟通能力的发展。[12]谢勒(Sherer)也认为在干预过程中,需对自闭症儿童进行阶段性的评估,以调整干预方法,保障干预的成功实施。[13]我国自闭症临床工作者及家长一方面需要了解各种干预方法的适用对象、适用年龄、适用亚型,另一方面则应该根据每个自闭症儿童的个别差异及生涯发展进行系统规划和弹性选择。

(二)干预的重点应集中在语言沟通、社会交往及游戏领域

自闭症的核心障碍是语言沟通、社会交往及游戏能力的缺陷。从循证实践的结果来看,当前基本上所有的干预方法都仍集中在改善自闭症的核心障碍。如已经被证实有效的11种干预方法和正在形成有效的干预方法都是直接针对自闭症儿童的沟通能力、社交能力进行设计的。弗雷德(Red.F)等学者指出,自闭症干预的核心目标应该是发展功能性和自发性的沟通行为;促进社交技能的发展和迁移;提高游戏技能、同伴游戏技能和对问题行为的积极行为支持。[14]因此,目前及未来的自闭症干预重点和焦点仍应集中在提升自闭症谱系障碍儿童的语言沟通能力、社交能力和游戏能力。在我国的自闭症干预实践中,仍存在着这样的误区:一是大多数家长过分强调语言训练的重要性,忽视儿童整个沟通能力的发展,也未注意沟通的生态效度;二是对自闭症儿童的最核心障碍———社会交往障碍并未引起足够的重视,也缺乏有效的方法进行社会交往干预;三是对行为问题缺乏正确的处理方法。因此,自闭症临床工作者及家长应明确自闭症的核心障碍,干预的目标和焦点应是集中去改善及提升自闭症儿童的语言沟通、社会交往及游戏能力,在实际的干预计划和实施过程中,应该围绕核心目标展开。

(三)自闭症临床工作者应掌握循证实践方法

循证实践的实质就是利用循证实践的方法对临床研究后发表的大量论文和数据进行归纳总结,为临床实践找出最佳的证据,从而帮助临床工作者进行临床决策。它和传统教育的最大区别在于将教育实践的研究证据放在临床决策的首要位置,而不仅仅凭临床工作者的个人经验来选择干预方案。这就要求临床工作者一方面应具有文献检索的能力,能够从文献中找到干预方法的证据;另一方面,则需要临床工作者将找到的证据和面临的具体情况,以及被干预对象的意愿和能力相结合,给出最佳方案。目前我国的自闭症临床工作者大多还缺乏这样的能力。

(四)自闭症教育研究应遵循循证实践

循证实践不仅对临床工作者提出了临床实践的要求,同时也对研究者提出了要求,即要求其研究设计、被试选择、方法选择、实验控制及重复设计等都必须按照严格的科学标准进行。从对我国已有的自闭症研究文献分析来看,虽然关于自闭症的研究文献在不断增多,但涉及自闭症实证干预的研究文献并不多见。已有的干预研究大多是个案研究,并未有组间设计,采用单一受试研究设计的也很少;干预研究中大多也是笼统的研究,并未深入对某一疗法的效果进行持续系统的研究。从这个层面上来讲,我国自闭症的大多数研究,无论从研究设计,还是研究的纵深程度都还达不到循证实践的要求,也难以判断其干预在多大程度上有效。近些年来,循证的理念在我国的医学领域得到很大发展,我国成立了“循证医学研究中心”,并创办了《中国循证医学杂志》,使得循证医学在我国得到了很大的发展。而循证实践在我国的特殊教育领域,包括自闭症的康复教育领域仍然是空白。

参考文献

[1]Center for Disease Control and Prevention.Prevalence ofAutism Spectrum Disorders in Multiple Areas of the UniteStates.Surveillance years 2000 and 2002.SurveillanceSummaries,February 9,2007.56.

[2]Bryna,siegel.Helping children with ASD learn-TreatmentApproaches for Parents and Professionals.Oxford Univer-sity Pre,2007.

[3]Elieen,Gambrill.Evidence-based practice:An Alternativeto Authority-based Practice.The Journal of ContemporaryHuman Services.1999(80):314~350.

[4]Richard L,Simpson.Evidence-Based Practices and Stu-dents With Autism Spectrum Disorders.Focus on AutismandOtherDevelopmentalDisabilities.2005,(20):140~149.

[5]C Lord,McGee.Educating Children with Autism.NationalAcademic Press,2001.

[6][8][9][10][11]National Autism Center.National AutismCenter National Standards Report,2009.

[7]Hume,Odom.Effects of an Individual Work System on theIndependent Functioning of Students with Autism.Journalof Autism and Developmental Disabilities.2007,37:1166~1180.

[12]Thiemann K S,Goldstein H.Effects of Peer Training andWritten Text Cueing on Social Communication of SchoolAge Children with Pervasive Developmental Disorder.Journal ofSpeech,Language,and HearingResearch.2004,47:126~144.

[13]Sheerer R.,Schreibman L.Individual Behavioral Profilesand Predictors of Treatment Effectiveness for Childrenwith autism.Journal of Consulting and Clinical Psycholo-gy.2005,(73),525~538.

自闭症教学中儿童教育篇9

【关键词】自闭症自闭症谱系障碍融合教育同伴支持项目

【中图分类号】 G712 【文献标识码】 A 【文章编号】 1674-067X（2014）10-008-02

自闭症，又称孤独症，是一种先天的广泛性发育障碍。自闭症自古即存在，随着医疗诊断技术的发展，医学界对自闭症的定义也逐渐扩大，甚至囊括一些以前被大众所误解为智力低下的疾患。自闭症谱系障碍（Autism Specturm Disorder， ASD）是扩展后的广泛意义上的自闭症，包括了典型及非典型自闭症，阿斯伯格综合症，自闭症边缘及自闭症疑似等分类。根据2000年发行的美国《精神疾病的诊断和统计手册》第四版修订版（DSM-IV-TR）的诊断标准，自闭症包括三大症状群：1. 核心障碍，即社会交往障碍；2. 语言及沟通障碍；3. 局限并重复的刻板行为、兴趣及活动。

与地域人种及社会经济地位无关，自闭症谱系障碍（ASD）的发病率极其显著。随着定义的扩展及医疗诊断技术的提升，发病率也逐年上升，且男孩的发病率为女孩的5倍。联合国的保守估计全球有3500万ASD患者。2014年11月美国疾病控制与预防中心（Center for Disease Control and Prevention， CDC）的自闭症调查报告称每68个美国儿童中就有1个孩子被确诊为ASD。近年来由韩国、美国及加拿大学者的一项研究结果显示，韩国的ASD发病率为2.64%，约每38个孩子中就有一个ASD患者。在我国，ASD也统称为自闭症、孤独症，在我国幼儿残疾发病率中位居第二，仅次于弱智，应至少有700万患者。为了应对逐年递增的儿童自闭症发病率，2010年7月中国卫生部办公厅专门印发《儿童孤独症诊疗康复指南》以规范儿童自闭症诊疗康复行为。联合国秘书长潘基文在今年的世界提高自闭症意识日致辞说到，虽然自闭症将伴随患者一生，但我们不仅只限于早期发现和治疗自闭症患者，也应该采用各种疗法，教育计划和其他步骤，给患者提供持续终生的支持。所以，自闭症，不仅仅是治疗和康复训练，更重要的是怎样将ASD孩子融入正常的教育体系中，这样他们才能在真实的社会环境里更好地融入正常的学习与生活，即，自闭症的融合教育模式。在美国，自闭症的融合教育已经走到了领先地位。

1. 美国密歇根州的自闭症融合教育的同伴支持项目

以密歇根州为例，全州的自闭症融合教育体现在以下几点：

（1）各个公立小学内开设特殊儿童教育班（简称特教班），高功能ASD孩子完全可以在普通小学的特教班内就读。ISD（Intermediate School District）是州教育部下属的，管辖多个县的教育机构，负责派遣专门的特教老师去辖区内各个公立小学的特教班教授自闭症孩子，且特教教师有编制。

（2）在密歇根州教育局的支持下，以循证实践的理论为指导，由密歇根州自闭症资源和培训项目组Statewide Autism Resources and Training （START） Project和各ISD负责实施，全州发动了持续数年的大规模的同伴支持项目（LINKS Peer to Peer Program），目的是给ASD孩子提供更多的机会获取普通义务制教育及与普通学生接触的权利。在自然的学习环境中，通过同伴示范和指导合适的学习及社交行为，及帮助其独立和社会化，让ASD儿童参与到普通教育课堂中和课堂外。目前全州已有超过200个同伴支持项目（peer to peer support programs），涵盖了从小学到高中的各个义务教育阶段。密歇根州教育局的特殊教育办公厅意识到，促进ASD孩子参与学校教育的关键点不在于怎样培训他们使之能够参与到普通义务制教育之中，而是促使普通教育、特殊教育，以及普通学生群体做好准备去理解ASD孩子的独特性，需求和贡献。所以，参与项目的教职员工及充当示范及指导角色的普通孩子都需要经过特定的培训，后者还需要经历报名和招募，以及定期的表彰庆典。同伴支持项目不仅提高了ASD孩子的学习成绩，改善了他们的沟通及社交能力，减少了在隔离的特殊教育学校学习的ASD孩子的数量，同时也锻炼了充当示范角色的普通孩子的组织能力、责任感、义务感、问题解决能力及决策能力，以及提升了对残疾人的认识和理解能力。

（3）ISD会派遣专门的语言训练师及职业训练师每周定期去各个学校的特教班一对一指导ASD孩子，且充分运用高科技ipad进行教学。iPad上的丰富程序不仅可以作为锻炼ASD孩子语音对话技能的媒介，也是ASD孩子自学的最佳伴侣。比如说，有相当一部分自闭症孩子在识别面部表情上存在先天缺陷。通过iPad上存载的特定训练程序，孩子可以像玩游戏机一样，点击各个情绪名称，不仅会显示相应的文字和语音解释，还会出现与该面部表情相对应的卡通头像，然后通过另一只手里的镜子来模仿该卡通表情。与传统的图片教法相比，iPad的寓教于乐功能让ASD孩子更易于也更乐于接受。

2. 中美两国自闭症融合教育的对比

相对于美国融合教育的红红火火，中国的自闭症融合教育事实上还在起步阶段，且困难重重。国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）指出，要不断完善特殊教育体系，各级各类学校要积极创造条件接收残疾人入学，不断扩大随班就读和普通学校特教班规模，以及全面提高残疾儿童少年义务教育普及水平。但事实上，绝大部分自闭症孩子都在私立的特殊教育学校进行隔离式康复训练，很难被公立学校接收入学，而普通学校设立的特教班更是凤毛麟角。即使能挤进普通学校跟班随读，也是问题不断。近日来诸多新闻报道各地出现对跟班随读的自闭症学生的歧视，不仅来自于同班学生，还来自于其他的学生家长，甚至有家长联名要求学校劝退班上的自闭症学生。中美在自闭症融合教育领域的差异从下表可以显示：

表1. 中美两国自闭症融合教育的对比

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从上表可以看出，中国的自闭症教育训练主要集中在特殊儿童在特教机构的特殊康复训练，其融合教育模式还在发展初期，主要采用的是个体的跟班随读方式，由于公众对自闭症的认识还不够，导致被劝退的现象屡见报道。

3. 构建具有中国特色的自闭症融合教育模式

中国的ASD教育理论基础主要来自于行为主义。斯金纳的操作性条件反射理论认为，只要方法得当，可以通过控制外部刺激条件，即强化，来改变人的行为。所以最广泛应用的训练及教育技巧ABA个训就是在隔离的环境里，通过对ASD孩子的行为的反馈（奖励，或者辅助做出正确行为后再奖励）反复训练来进行的。这种训练及教育模式很难泛化到自然的学习及社会环境中，即使刻意在不同的环境中反复训练以达到泛化的目的，也是事倍功半。

与之相对比，美国的ASD教育理论基础来源于人本主义，看到了ASD孩子的潜能，注重他们的尊严，价值，创造力及自我实现。世界上没有两个症状完全一模一样的ASD患者，所以每个ASD孩子都是独一无二的个体。甚至ASD中的很多阿斯伯格综合症患者，虽然社交困难，但在某些领域，如绘画，音乐，数学，记忆等方面具有天才本领。通过尊重ASD孩子接受普通义务制教育的基本权利，依照循证实践作为指导，密歇根州大力开展同伴支持项目来帮助ASD孩子更好地融入自然的学习及社会环境。

考虑到国内的自闭症教育体制和现状，可以将中国现有的行为主义疗法和美国的人本主义疗法结合，形成具有中国特色的自闭症融合教育模式。在目前现有的条件下，充分运用私立特殊教育学校的ASD学生资源，与各地小学进行项目合作试点。可以选择部分ASD学生进入普通小学进行跟班随读，在班级招募并培训承担辅助和示范角色的普通学生，甚至全班都可以作为同伴辅助；也可以由私立特殊教育学校去教育局申请与普通小学合作开办资源班，类似于在普通小学内的特教班，类似于美国的模式，再在普通班级招募与培训辅助及示范的同伴，这样可以增进ASD学生与普通学生的互动，有利于能力的提升，也能让ASD孩子享受到普通义务制教育。在资源条件的允许下，也可充分运用高科技如iPad的强大功能来提升ASD孩子的教育及学习。

从全球范围上来说，自闭症的融合教育是发展趋势，只有这样才能让自闭症孩子长大后更能适应广大的自然社会环境，这是私立特教学校的传统隔离式教育模式所无法实现的。全面推进自闭症融合教育，有利于自闭症孩子的社交及语言能力等方面的康复训练，有利于其以后回归社会，有利于普通孩子从小就了解自闭症相关知识。我国目前的私立特教机构普遍缺乏专业的特教教师，问题在于特教教师身份得不到认定，没有归属感，对未来茫然，往往是毕业生在特教岗位工作一两年就转行跳槽。国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）表示要加强特殊教育师资队伍建设，采取措施落实特殊教育教师待遇。而通过在公立学校义务教育范围内开设特教班，就可以将特教教师纳入编制范畴，吸引及保留特教人才。所以，不管是从庞大的ASD儿童群体的基本教育权利角度出发，还是从吸引及保留特教师资的角度出发，大力推进自闭症融合教育模式是一项利民的提议。

[ 参考文献 ]

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