自闭症儿童早期教育综述

自闭症儿童早期教育综述（共8篇）

自闭症儿童早期教育综述 篇1

自闭症儿童早期教育综述

摘要：自闭症名词的提出到现在已有60多年了，自闭症的研究也越来越受重视。本文主要对自闭症儿童早期教育的提出、早期教育的概念、早期教育的主要方法及内容、早期个别化教育、家庭早期教育等问题的探讨研究。

关键词：自闭症

早期教育 ABA 结构化教学

一、自闭症及自闭症早期教育的概念

美国学者堪那在1943年发表了《情感接触中的自闭症障碍》一文，引发了世人对自闭症这一特殊人群的关注。[1]自闭症的研究工作也随之展开。60多年来自闭症的研究工作波折前进。国外对自闭症的研究相对我国早而且研究更深入。我国是从1982南京脑科医院陶国泰首次确诊四例自闭症儿童后才开始对自闭症儿童进行研究。对自闭症研究的起步晚于国外，研究的进度相对国外也是比较落后。国内外对自闭症概念的界定主要有以下几种：

1943年，美国医生、心理学家堪那首先提出“婴幼儿孤独症”的概念 ：它是一种脑功能障碍引起的严重的长期发展障碍的综合征。[2] 台湾中华民国自闭症总会对自闭症定义，自闭症指因神经心理功能异常而引发沟通、行为及兴趣表现上有严重问题，造成在学习及生活上有显著困难者，自闭症是中枢神经系统受损所引发得普遍性发展障碍，常伴有智障、癫痫、多滴、退缩以及情绪等障碍。[3] 我国普遍接受的自闭症定义是，自闭症是一种由于神经系统失调导致的发育障碍，其病征包括不正常的社交能力、沟通能力、兴趣和行为模式。自闭症是一种广泛性发展障碍，以严重的、广泛的社会相互影响和沟通技能的损害以及刻板的行为、兴趣和活动为特征的精神疾病。

二、自闭症儿童早期训练教育的益处。

作为一个世界性的难题，自闭症的真正病因目前在医学界仍无定论，但是医学界一致认同，早期干预对于改善自闭症的症状极其重要。

对自闭症儿童的早期干预能够尽早弥补缺陷,提高自闭症儿童的社会适应能力。对自闭症儿童的早期干预包括早期诊断、早期治疗和早期教育三个部分。自闭症患者幼儿时期的诊疗和干预极为重要,干预矫治在2～5岁时最有效,治疗介入越早效果越好,否则反之。[4] 早期教育训练有助于自闭症儿童使用适当的社会性行为、掌握沟通技能、有效地减轻一些儿童的感官的挑战，促进核心技能训练的效果。有助于提高儿童模仿能力、有助于提高自闭症儿童的观察能力、有助于提高自闭症儿童的运动技。

不言而谕，早期的干预训练对自闭症儿童的行为能力的帮助是极大的。

三、自闭症儿童的早期教育训练内容和方法。

现在我国大部分自闭症机构采用的训练方法是ABA（Applied Behavior Analysis）、结构化教学（ST——TEACCH）、游戏与文化介入PCI。下面主要是对ABA教学方法的介绍与结构化教学的介绍。

（一）应用行为分析ABA（Applied Behavior Analysis）

ABA（Applied Behavior Analysis）即应用行为分析，又可以称为“行为矫正”或“行为治疗”，是根据行为理论发展演变而来的完整的行为训练方法，认为行为是可以改变的，条件是控制刺激和结果（刺激——反应——行为结果）。[3]它是20世纪中期，心理卫生和临床心理学领域出现的一个重要的心理治疗方法，其目的是帮助人们克服在人类活动的某个特定领域中出现的心理障碍或行为障碍。运用到教育领域，它可以被用来减少学生的问题行为，或增加适当的行为，比如减少学生离开座位的次数，增加安静地坐在座位上的时间；比如减少儿童哭闹的行为，增加其和老师的配合行为。应用行为分析法（ABA）的核心是回合式教学法（DTT)。[5]

ABA教学方法与教学内容：

1．学习情境

需要一个视觉和听觉刺激很少的、相对固定的环境。最好是一对一的个别训练室，只放一个小桌子和两个小椅子。房间布置要尽量简单，周围不要有可以吸引儿童注意力的物品。甚至连墙壁也只要白墙即可。

2、指导方式

应用行为分析ABA采用的指导方式有：一对一的个别训练、以活动为基础的教学、偶发事件中的教学等三种。其中以一对一的个别训练效果最好。而且家庭主要辅导者在生活中偶发事件的教学也很重要。可以说ABA训练的指导方式可以多样，最主要还是在生活中学习，帮助孩子适应生活，融入社会。

3、时间要求：

ABA的训练有时间要求，一般情况每星期6—7天的训练，每天5—6个小时；每次训练的时间要根据儿童的年龄、整体水平（注意力、身体状况、情绪、刻板行为等等）综合决定。

学龄前儿童，一般每次要35分钟，学龄期儿童每次要40分钟左右。总之，根据具体孩子的情况决定训练的时间长度及训练强度。在孩子的承受范围内增加孩子的训练强度有助于提高孩子的训练效果。

4、教学内容：

ABA教学内容分为：初级课程内容、中极课程内、高级课程内容等三个层次。由低到高逐渐增加难度。ABA的训练内容根据孩子的程度而定，分级教学更容易适应孩子的实际情况。

5、ABA的优缺点

首先，ABA具有非专业人员也可以操作、训练的效果可以预测和量化、反复教，注重巩固和泛化、从“一对一”开始，逐步到“小组”和“集体课”、干预的焦点从治疗改变为教学等方便教学的优点。其次，ABA虽然有广泛的应用性，但也有如何保证行为的普遍化和自然表现、如何培养社会适应能力等问题。

（二）结构化教学（ST——TEACCH）

结构化教学是根据儿童的学习特点，有组织、有系统地安排教学环境、材料及程序，让儿童从中学习。[6]它主要包括物质环境的结构、作息时间的结构、个别工作结构以及视觉结构四种。经过三十年的研究,TEACCH结构教学法已成为一项对孤独症儿童治疗和教育非常有效的综合性教育措施。据统计,经过TEACCH训练的孤独症儿童中有47%可回归社会。[7]

1、物质环境结构：指将教室空间分为四个区域（独自学习区、转换区、游戏区及团体学习区）各区域各司其功能，提供教学、工作、休息等教学活动用途。各区域布置清楚、划界分明易辨认，有利于学生确认不同的工作在不同的区域进行。

2、作息时间结构：标准的作息时间有多种的编排方式，作息内容的呈现方式以符合自闭症者的特征及需要为前提。作息时间依活动时间长短将一周内的活动以图表呈现并将各时间段之时间长短以图片或字卡的方式按时间顺序由上而下或由左而右排列，使学生极易明了其个人作息、活动地点及内容，卡片大小约六到八公分见方。当作息时间一到，自闭症患者即抽取该时间段的卡片，了解主要活动内容时间长短及地点，即可在教师的指导下独自学习。

3、个别工作结构：该结构依学生功能强弱将每一段的学习内容进行工作分析，制作卡片以传达该时间段的活动顺序与内容，卡片以文字为主，可以兼采用图片或数字。依序由上而下或由左而右放置在独立学习桌上。学生依据卡片独自学习或部分时间由教师引导学习。个别工作结构的目的在有效的独立学习外，最重要的是让自闭症儿童从个人结构中学到“完

成”的概念。

4、视觉结构：自闭症者缺乏传达刺激的能力，因此对外界的口语沟通讯息缺乏整体的思考，加上心智理论的缺陷，使其不易认知他人的意图、愿望、信念、更由于缺乏表征能力，使自闭症者无法立即反应他人的对话内容。鉴于此缺陷，结构性教学本身即充分应用自闭症者不自觉的凝视外界转动的食物或同时出现手足不断拍动的自我刺激行为的特征，重新加以结构化，通过视觉组织学习新的事物。

5、结构化教学的特点

结构化教学TEACCH的方法论主要有以下九个特点：要从经验观察而不是由既定理论出发来理解自闭症孩子的特点、专业人员必须与家长密切配合、既教授自闭症孩子技能，同时又对环境作必要调整、由评估出发来进行干预、充分运用结构式教育、强调行为心理学和认知心理学的指导意义、以积极正面的技能训练为主并接受自闭症患者的某些缺陷、在评估和干预的过程中采用全面性和整体性取向、对自闭症患者进行持久不懈的社区性干预等。

六、家庭教育对自闭症儿童教育训练康复的重要作用。

家庭是一种特殊的社会生活组织形式。它是一种通过婚姻关系、血缘关系结合的社会群体。家庭式社会的细胞，具有社会的共同属性，同时，家庭又是以“血缘为纽带而形成的社会生活的基本单位”，家庭又具有各自不同的个别属性。家庭是个人成长的第一环境，和谐、温情的氛围，父母的舐犊之情，兄弟姐妹间的手足之情，成为了每个人成长的基石和“避风”的港湾，同时又是每个人扬帆起航的港口。

对于孤独症儿童来说，家庭的概念，表面上看，对于他们来说，似乎很陌生，也很遥远。甚至对于父母的亲情，他们也毫不理会，似乎生活在一个永远属于自己的天地里。这种状况常常使许多家长十分沮丧和焦虑。其实不然，孤独症儿童与正常儿童一样，对家庭有着十分的依恋，他们深知在那里，他们可以得到更多的呵护和温情。[8]自闭症儿童的身心特点也决定了他们更需要个别教育，而充当这个个别教育的主要实施者应该是朝夕相处的父母。家庭教育对于他们的成长来说至关重要。家庭对孩子的早期干预、早期教育影响着孩子一生的发展。家庭是社会的缩影，家庭的交流、教育对自闭症孩子适应社会生活来说就犹如一个港口，在这个小社会中学在大社会中生存。

另外，孩子出生成长早期的绝大部分时间是呆在父母的身边，在家庭中对孩子的教育是至关重要的，因为在孩子早期生活中接触最多的必然是家庭的主要抚养着。因此，可以说家庭的早期教育对孩子来说是至关重要的。参考文献：

[1]杨萍。3-5岁自闭症儿童教育干预的个案研究[M]。武汉：华中师范大学出版社，2010 [2]杨萍，3-5岁自闭症儿童教育干预的个案研究[M]。武汉：华中师范大学出版社，2010 [3] 张文渊。自闭症的病因、诊断及心理干预[J].《“改革开放与心理学”学术研讨会——湖北省暨武汉心理学会2008年学术年会论文集》。2008

[4] 张福娟,贺莉。自闭症儿童的诊断与评估[J]《现代康复》2011,11 [5]昝飞，马红英。自闭症儿童的干预内容与方法[J]。《中国临床康复》。2005, 04 [6]黄朔希。自闭症儿童问题行为的干预[M] ]。上海：华东师范大学出版色，2011 [7] 刘建霞。自闭症儿童的教育干预[J]。《黄山学院学报》。2010, 04

[8]雏静。自闭症儿童情感决策特点的研究[M]。重庆：重庆师范大学出版社，2010,

自闭症儿童早期教育综述 篇2

一、自闭症简介

自闭症是一种罕见的身体机能失调的发育障碍性综合病症。自闭症这一概念最早是由瑞士精神病医生Eagen Bleuer于1911年提出的。美国临床医学家Leo Kanner通过对11名儿童的临床观察而于1943年发表题为《情感交流的自闭性障碍》, 第一次对自闭症个体的临床症状进行了详细描述。在1944年澳大利亚医生Hans Asperger也单独发表了关于儿童期的自闭性精神病的研究论文。自此, 对自闭症的研究就逐渐成为精神医学、心理学等领域的研究者广泛关注的问题。但由于Lorna Wing (1981) 提出用“Asperger症候群”一词来描述Hans Asperger所说的广义自闭症, 并以此来与Leo Kanner所说的狭义自闭症相区别, 因此本文所探讨的自闭症将局限于Leo Kanner所提出的狭义自闭症以及在此基础上所发展的新观点。

二、认知领域的范畴化

大脑对事物的认识不是杂乱的, 而是采取分析、判断、归类的方法将其进行分类和定位, 这种能力被称为范畴化。从认知的角度来看, 范畴化 (categorization) 就指的是人类在歧异的现实中看到相似性, 并据以将可分辨的不同事物处理为相同的, 由此对世界万物进行分类, 进而形成概念的过程和能力。一般而言, 储存在人们记忆里的都是一些典型, 这些典型具有一些共同特征, 具有最多的共同特征的那一个成员就是“范例”。成员越典型, 就越能替换类名。其他的成员也都具有一些共同特征, 但不是“范例”的所有特征。具有越多的特征的成员, 就越接近原型, 就越容易处理。也就是说, 一类物品就是一个连续统一体 (continuum) , 从最典型的到最不典型的统一体。这种观点是原型理论, 它认为例子有典型和非典型之分。人们在典型的例子上很容易达成一致, 而且在反应也很快。反映时间的差异反映了记忆储存情况, 典型例子更容易提取。儿童在学习典型成员比非典型成员快。经典模型理论认为一个范畴里的每个成员都是处于平等的地位, 并且使用了一些简单的区别特征。但是罗素在1978年发现在自然分类中, 例如“狗”没法给出没有明确的特征, 只有模糊的界定。

三、自闭症个体的范畴化研究现状

范畴化的加工是人认识世界的重要的进程。儿童一般在一岁的时候就开始形成范畴化的能力。范畴化有利于减少记忆的工作量, 可以让儿童集中关注事物的重要信息。自闭症个体早年时在范畴化的能力方面如果受到损伤, 这会影响到他们之后的社交, 沟通与行为等方面。而且儿童如果不能很好的理解世界, 那么他们可能得不到相应的刺激, 并且不能理解别人说的话。一旦自闭症的范畴化出现了问题, 那么自闭症他们在思维, 语言和问题解决能力方面的任务就会加重, 从而导致问题更加突出。

在2007年, Soulieres等人设置了两组实验测试自闭症儿童的区别和范畴化能力, 有10个依次从胖到瘦的椭圆, 采用相同还是不同的实验方法。自闭症和典型发展儿童在区分椭圆从胖到瘦的变化上, 都显示出了相同水平的能力。相比而言, 典型发展儿童比自闭症儿童有更好的能力去区分中间的过渡形状。自闭症儿童展现出良好的区别事物形状方面的能力。但当要求被试把事物分为宽与窄两类时, 自闭症的分类能力不如典型发展儿童。Soulieres和他的同事认为在为事物分类时, 尤其在宽与窄的椭圆相互接近对方时, 典型发展儿童展现出了良好的区分中间过渡事物的能力。我们在这里可以用Plaisted假说来解释Soulieres和他同事的实验结果。自闭症儿童的区别能力比较强, 注重事物的局部信息与细节, 因此他们认为椭圆各不相同, 相互之间没有充分的相似性进行归类。

自闭症的范畴化问题在一些以规则为基础的范畴化研究中得到关注。Klinger和Dawson (2001) 发现当自闭症儿童有给定的规则时, 他们对事物进行分类不存在困难。然而当规则没有提供的话, 即使对于相似的新刺激他们还是存在范畴化困难, 不能对每组刺激事物进行范畴化。Klinger和Dawson基于以上的研究认为, 自闭症儿童只能依赖学到的规则, 他们对于如何形成新的范畴去归类新刺激存在困难, 他们没有形成范畴化的策略。范畴化中原型形成困难的原因可能是自闭症儿童对局部信息加工的偏爱。自闭症儿童可能把每一个刺激都看做是新的, 除非它完全符合之前接触的刺激或者事物, 因此不能对相似的刺激进行范畴化。原型形成困难的深层原因在于自闭症个体过度选择与强化区别能力。换句话说没他们不仅对于细小的, 可能无关的事物方面进行关注, 而且他们也可能会对这些局部事物的细小变化进行区别。由于自闭症个体的强化区别能力从而造成了弱的范畴化, 弱的范畴化与强化的区别能力进而导致了弱的类推能力。

据Bock (1994) 的研究, 当自闭症个体学会范畴化策略时, 他们能实现自发地对其他事物进行范畴化。Bock的4个青少年被试, 在2个月后有3个被试学会运用范畴化策略。另一个被试是因为IQ和词汇量不可测。但是由于Bock没有表明为什么这个孩子是不可测的与他的自闭症程度信息, 我们只能猜测这个孩子可能IQ很低或者存在严重的自闭症倾向。通过反复的培训与教育, 中度与高功能自闭症个体可以学到范畴化策略。Golfstein和Bebko (2005) 等人发现了与Klinger和Dawson (2001) 相似的研究结果。中度与高功能自闭症儿童 (IQ=81) 去对一系列的图片进行范畴化时, 他们不能自发地使用系统归类。但是当教给他们进行分类的方法时, 他们很快的学会了并且在实验中一直使用。但在Bock (1994) 的的研究中, 当要求自闭症被试对刺激进行新的分类时, 他们又会出现很大的困难。这些关于范畴化模棱两可研究结果中标明, 需要更多的实验去探索自闭症的范畴化问题。

四、关于自闭症个体范畴化的理论解释

(一) 过度选择与区别能力

大脑对事物的认识采取分析、判断、归类的方法将其进行分类和定位。为此我们必须先对事物进行信息筛选。典型发展儿童在面对事物时, 都会自觉形成图形与背景的区分, 关注重要的图形, 而弱化背景信息。但是自闭症儿童这方面的能力似乎差一些, 出现过度选择的情况。过度选择是指儿童只关注了一条重要的线索, 或者关于背景的一条不太重要的线索。过度选择是由Lovaas, Schreibman, Koegel and Rehm (1971) 提出的, 对于自闭症与发展障碍儿童的描述。在他们实验中, 当刺激单独呈现时, 典型发展儿童对每一个刺激都有平等的反应, 但是发展迟缓儿童只对2个刺激有反应, 而自闭症儿童只对一个刺激又反应。这表明自闭症儿童和发展迟缓儿童存在过度选择的情况下只对相互关联的一个或者两个刺激有反应, 无视其他的刺激。过度选择是跨形式的, 在视觉, 听觉等复杂的刺激下都会如此。自闭症个体好像对于刺激的局部信息特别敏感。颜色的区别与范畴化好像是研究与学习的特别领域, 比如在形状, 色彩与饱和度上的变化都会对结果产生影响。容易标签化的刺激已经被发现对于儿童超过7-8岁的反映相对更加有选择性而不是类化。自闭症的强化区别能力在他们对于视觉寻找任务中清楚地表现出来。自闭症对于之前出现的信息会出现过度选择。Plaisted认为自闭症儿童的强化区别能力可能会扰乱他们范畴化的能力。为了使实体归类, 个体必须发现事物的相似之处, 而自闭症的强化区别能力可能会范畴化变得困难一些。

(二) 弱的中央统合能力理论

弱的中央统合能力理论 (Weak central coherence theory) 是关于自闭症儿童会集中事物的局部或者部分信息的理论。自闭症儿童会集中事物的局部或者部分信息, 这既是自闭症儿童的优势也是缺陷所在。自从1989年, Frith提出WCC假说之后, 这个假说已经扩展到许多领域。典型发展个体会倾向用一种相互联系的观点看待所处的环境。中心统合能力就是指个体以一种整体的, 相互关联的, 而不是部分的, 零散的视觉看待环境与事物。相对而言, 自闭症个体的中心统合能力比较弱。Frith提出了在WCC的个体会对事物的整体意义与形式方面存在缺陷, 他们会分离地, 零散地看待事物。在1999年Happe提出WCC是一种认知模式, 处于由强变弱的曲线连续变化体之中。这个WCC认知模式已经在许多自闭症儿童中表现出来, 比如说他们适应力差, 有狭隘兴趣与刻板行为等 (Briskman, Happe&Frith, 2001;Happe, Briskman&Frith, 2001) 。目前, WCC理论已经扩展到更加基础的认知层面。此外, 自闭症儿童对于高水平和低水平的认知系统都缺乏统合能力, 在需要整体加工与联系的任务上的表现也比较差 (Plaisted, 2003) 。自闭症儿童对于局部加工要比整体加工存在显著优势。比如在寻找绿色的X在一堆红色的S和绿色的T之中, 自闭症个体要比典型发展个体找得速度快。

目前还有一种与WCC相反的理论。在2001年, Plaisted提出了一种新假说, 认为自闭症拥有强化的识别能力, 因此对于小的看似不相关的信息也会按照重要的信息来接收。这个强化的认知识别被认为是导致弱的范畴化与类推的原因。

虽然两种不同的理论, 但是他们都认为自闭症与典型发展儿童的信息加工处理上存在不同。而且两种理论都认为自闭症在处理局部信息上“与众不同”, 从而导致他们对于整体信息的缺失。因此, 自闭症可能会优先地关注刺激的局部方面, 进而造成范畴化能力比较差。

此外, 在2012年, Chris Fields发表关于自闭症范畴化的新假说。他认为自闭症的加工方式与正常儿童不同, 是按照运动轨迹来对事物进行分类的, 而正常发展儿童能够自然地利用事物静止的形态对事物进行加工。此外他们对事物的数量没有进行有效地限制, 因此造成他们的数量居多, 范畴化的能力减弱, 而且其中会涉及到事物识别的能力比较差。

五、小结

在这里主要是介绍目前国外关于自闭症范畴化的研究情况。当然, 我们在此所介绍的自闭症儿童范畴化原因, 只是一种推论。这种推论有可能与导致自闭症儿童语言障碍的真实原因相符合, 也有可能不一致。这种探讨可以为国内的研究提供借鉴, 而且为进一步研究自闭症儿童语言范畴化情况提供了一种思路。

摘要：自闭症是一种以社会性障碍、交流障碍为主要特征的比较严重的发育障碍性疾病。范畴化指的是人类对不同事物进行分类, 进而形成概念的过程和能力。自闭症个体因为过度关注局部信息, 造成范畴化能力普遍存在障碍。目前对自闭症范畴化障碍的解释理论有弱化的中央统合能力理论和过度选择和识别理论。

关键词：自闭症,范畴化,弱的中央统合假说

参考文献

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[2]刘秀丽, 李力红.西方关于自闭症研究的新进展与心理理论的关系研究[J].心理学探新, 2004, (2) .

[3]桂莉娜.自闭症儿童语言认知发展理论研究综述[J].社会心理科学, 2005, (5-6) .

[4]徐光兴.自闭症儿童认知发展与语言获得理论研究综述[J].华东师范大学学报 (教育科学版) , 1999, (3)

[5]Leo Kanner.Autistic disturbances of affective contact[J].Nervous child, 1943, (2) .

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[8]Abrahams BS, Geschwind DH.Advances in autism ge-netics:on the threshold of a new neurobiology[J].Nat RevGenet 2008;9:341-55.

[9]Betancur C.Etiological heterogeneity in autism spec-trum disorders:more than 100 genetic and genomic disordersand still counting[J].Brain Res 2011;1380:42-77.

[10]Soulières, I., Moltron, L., Soumier, D., &Larochelle, S. (2007) .Atypical catergoriccl perception in autism:Autonomy ofdiscrimination?Journal of Autism and Devllopment Disorder, 37 (3) :481-490.

[11]Klinger, L.G., &Dawson, G. (2001) .Prototype formationin Austism.Development and Psychopathology, 13 (1) :111-124.

自闭症儿童家庭研究综述 篇3

自闭症又称广泛性发展障碍，通常起源于儿童早期，目前国内平均发病率在1/1000左右。美国《精神疾病诊断和统计手册》记录自闭症儿童具有三个典型特征：行为兴趣和生活方面狭窄、刻板和重复以及社会交往障碍、语言沟通障碍。

我国自闭症儿童的数据基底已经非常庞大，然而对于自闭症儿童教育以及对自闭症儿童家庭的帮助上尚处于初级阶段，即缺少一套相对完善的教育、保育、疗育体系或者福利政策。林崇德[1]曾做过界定，0-3岁为婴儿期，3-6岁为幼儿期，6岁以后则界定为学龄期。3-6岁为自闭症儿童最佳治疗期，错过这段时期对于患儿康复将造成极大困难[2]。

家庭作为自闭症患儿成长与发展的载体，对于自闭症患儿今后的康复起着至关重要的作用。因此在研究自闭症患儿同时，其家庭也被纳为核心研究对象。

二、自闭症儿童家庭问题指出

2012年4月，中国公益研究院出具了一份关于中国自闭症儿童的数据，表示我国每166名儿童中就有一名自闭症患儿，目前我国自闭症患者可能超过1000万，其中，0-14岁的患儿或将超过200万[3]。如果按照每一名患者家中需要两名成人照顾计算，自闭症至少影响国内400多万人的工作以及生活。

Gray.D.E[4]在一份统计研究中指出，目前社会上自闭症儿童家庭的压力主要表现在内部以及外部两个方面，其中内部表现为：（1）对于病症浅认知产生的内心迷茫；（2）对目前教育机构的配套设置、人员素质、专业程度等方面的失望；（3）对于目前各类机构治疗效果的不满；（4）高昂的治疗费用无法承担；（5）父母双方内心自责，感情逐渐冷淡，导致婚姻不和谐；（6）患儿以及家庭难被社会认可容纳，精神压力大。

伴随着自闭症儿童被贴上“异类”标签的同时，患儿家长也被划入问题群体，在各种压力与痛苦面前，多数患儿家长依然默默承担这一切[5]。

三、研究理论

目前针对自闭症儿童家庭研究方面，笔者结合国内外部分研究著作，将家庭功能理论以及自我效能理论作为本文的理论基点。

（一）家庭功能理论

1.家庭功能的定义

家庭功能指的是家庭内部成员之间的关系以及相互作用。家庭功能研究最早起源于20世纪70年代，其中以国外学者Beavers、Epstein、Olson、Shek、Skinner等人为主要研究代表，并且用家庭中的某些具体特征或者其他方面用来定义家庭功能。首先，Beavers[6]采用了家庭中的关系结构、家庭成员交往的质量以及亲密度、适应性以及反应的灵活性来表示一个家庭功能。Epstein[7]、Skinner[8]等人认为家庭功能主要从家庭中完成的任务用以定义，而家庭的基本功能是为家庭成员的健康发展提供心理、生理、社会性等方面的环境条件以及改善条件。Olson[9]则认为家庭功能是指家庭成员的家庭沟通、情感维系、家庭规则以及应对外部事件的有效性。图1为国内外关于家庭功能研究理论的发展概况图示：

2.家庭功能的理论模型

根据Beavers、Olson、Shek等人的研究，家庭功能理论模型分为结构取向以及执行过程取向。

（1）结构取向

这一取向的代表是Olson的环状模式理论和Beavers的系统模式理论。

首先是Olson[9]等人为代表提出的环状理论认为家庭中的变量可归纳为三个维度：家庭沟通、家庭凝聚性和家庭适应性。家庭沟通作为家庭发展很好的推动因素；而在适应性以及凝聚性方面，研究者们则将家庭划分为4类平衡型家庭（健康家庭）、8类中间型家庭，以及4类极端型家庭（非健康类家庭）。

研究者Beavers[6]的系统模式理论中则表示家庭功能的健康与家庭应变能力呈线性关系，此理论即为家庭系统模式理论。理论从两个维度对家庭进行判别分类：第一个维度从反应灵活性和家庭功能的良好性呈线性关系出发；第二个维度则从家庭功能与家庭成员交往的质量呈非线性关系出发。

（2）执行过程取向

这一取向的代表是Skinner的家庭过程模式理论和Epstein等研究者的McMaster家庭功能模式理论。其认为对于家庭成员的成长发展以及心理发展产生影响的是家庭系统实现各功能的效果而非其他方面。家庭系统实现各功能的效果越好，家庭成员的发展也越佳。

Skinner[8]的家庭过程模式理论认为家庭成员在不断进行、完善、解决问题的多项任务中，家庭成员得到的成长越多，彼此间亲密度也随之加强，得以维系一个家庭的完整性。而这一模型则包含了七个部分：问题解决（PS）、沟通（CM）、角色作用（RL）、情感反应（AR）、情感介入（AI）、行为控制（BC）、总功能（GF），而其中，任务的完成是核心。七个部分联系在一起共同评价家庭功能发挥的效果。

Epstein[7]的McMaster家庭功能模式理论认为家庭成员的健康发展只有在家庭运作过程中得以维持。而这些研究者的理论假设基于五个方面：家庭各部分是相互联系的；家庭中的各部分不能脱离主体，需在整体基础上理解家庭功能；家庭的结构组织影响并决定家庭成员的发展；家庭系统中的相互作用影响着家庭个体的发展。

3.研究方法

从家庭功能概念的提出到理论的建设以及完善，对于家庭功能的测量研究未曾停止过。目前常用的量表有四种：

（1）家庭功能评定量表（FAD）

由国外研究者Epstei编制，共60个条目，用于研究家庭系统中的结构、组织与互动型形态的交互作用，还有家庭成员中如何通过问题解决的模式来处理以上三种任务，涵盖了问题解决、沟通、角色、情感反应、情感介入、行为控制、总功能七个分量表。Bernstein[10]采用家庭功能评定量表（FAD）针对134所学校中的儿童所在的家庭功能进行测量，统计数据显示，往往在单亲家庭中出现更多角色功能以及沟通抚养问题，反之父母双亲在抚养孩子投注更多的精力以及更高的专注度时，儿童得到更好的成长过程。Bellissimo[11]也通过该量表发现父母的抚养方式对于影响家庭功能以及儿童心理健康起着主要作用。同时，家庭功能不良会导致子女出现更多的内在和外在问题[12]。

（2）家庭环境量表（FES）

由Moos编制，分为10个分量表，90个判断题，从10个角度来判定各类家庭社会以及环境特征，用以帮助家庭成员了解自身家庭各类情况下的特征。

（3）家庭关怀指数问卷（家庭APGAR）

由Smilkstein根据家庭系统的各功能特征编制，为了探讨家庭患者对于家庭功能本身满意程度的工具。量表中评价了家庭亲密度、情感度、成长度、合作度以及合作度五个维度。而每一个维度中的每个问题有三个答案可供选择。该问卷能够快捷、有效了解家庭功能，并且被广泛应用于相关临床治疗中。

（4）家庭亲密度以及适应性量表（FACES Ⅱ）

由Olson等人于1982年进行编制，该量表属于自评量表，涵盖两种分量表，一共30个项目。Cumsiell和Epstein[13]的研究表明，家庭亲密度和适应性对于儿童问题行为的产生呈负相关作用。

4.家庭功能理论在自闭症家庭的应用研究

文献研究表示，家庭功能直接影响着儿童的照顾质量以及照顾者本身的生活状态。刘枫、何炜杰[14]通过调节与改善抑郁情绪患者的家庭功能状况，采用Smilkstein的家庭功能评估问卷（APGAR问卷）比较家庭功能调节前后患者的抑郁情绪。结果发现，调节前后研究患者的CES-D均值差异具有明显的统计学意义，同时也表明了家庭功能的调节对抑郁情绪的影响有正态效应。国内研究者吉彬彬[15]采用了整群抽样的方式，选取其中一种以Epstein、Skinner为代表的过程型家庭功能理论基础上，选取湖南省15所治疗机构的194名自闭症患儿家长，并以家庭功能量表（FAD）分为七个分量表：问题解决（PS）、沟通（CM）、角色（RL）、情感反应（AR）、情感介入（AI）、行为控制（BC）、总功能（GF），进行了测量。研究显示，父母作为家庭功能的主要参与成员，完善家庭功能，积极应对教养干预问题，对于自闭症患儿的症状康复起到关键作用[16]。另一学者陈瑜[17]在自闭症患儿家庭应激状况调查中也印证了这一事实。这也提示了我们在家庭功能理论基础上，家长作为核心单元，需要给予自闭症患儿更多关爱，鼓励所有家庭成员一起参与到自闭症患儿照料过程当中，积极了解干预的基本技能，积极调整自我精神、心理状态，促进家庭成员间的相互促进和鼓励，帮助自闭症患儿有效康复。

（二）自我效能理论

1.自我效能理论的定义

自我效能理论由Bandura于1982年正式提出，指的是个人对自己完成某方面工作能力的主观评价。评估的结果如何，将直接影响到一个人的行为动机，并决定个体应对或处理内外环境事件的效验或者有效性。国内学者也是在Bandura的研究基础上进行引用以及延伸，主要称为自我预期，包括了“结果预期和功效预期”[18]两种形式。

Bandura对自我效能理论的影响因素进行了大量的研究，指出可以通过增加个体对成功的经验，增加替代性经验、言语说服等几个途径来培养自我效能感。图2为自我效能示意图：

2.自我效能感理论的延伸以及应用

自闭症起病于儿童早期，因此，诊治和康复完全依赖于家庭，在家庭功能理论研究基础上，关注自闭症家庭产生的问题对于自闭症患儿的康复以及家庭健康都有着关键的实际意义。家庭功能理论同样适用于自闭症家庭。美国的研究者们Ostrosky、Zaghlawan[19]认为，家长是影响自闭症儿童康复的关键人，倘若能够在专业人员给予的专业指导基础上父母得以很好地循证实践干预教养患儿，不仅会很好地促进干预的强化，提升效果，另外也能很好地改善父母在此过程中的生活状态以及信心。此观点也反映了在家庭功能理论基础上父母教养效能感的有效性。McFarlane和Bellissimo[11]从11所学校当中选取了801名学生，考察发现父母抚养方式对家庭的结构和功能、儿童身心发展有着主要影响。而父母的教养效能感是Bandura的自我效能理论在家庭教养领域的延伸：个体父母积极的自我效能感，作用于子女本身，从而促进子女积极发展的能力信念。与此同时，父母作为儿童进入社会化的最早见证者以及直接作用人，对儿童的社会化发展起着至关重要的作用。由此可见，在所有影响儿童发展的各家庭因素中，父母的教养效能感作用最为明显直接甚至核心[20]。为此，笔者以自闭症儿童父母作为行为输出的调节和控制人，用以下图例来表示Bandura自我效能理论在家庭中教养领域延伸的示意（见图3）：

如图3所示，在Bandura自我效能理论基础上，父母自我效能感对于教养干预行为的调控主要表现在以下方面：

（1）影响患儿父母对教养干预行为的选择以及教养干预的坚持性

Shek[21]考察了家庭中父母和儿童的亲子关系和婚姻质量与家庭功能的关系，研究表明，父母积极有效的抚养培养了良好的亲子关系，儿童的身心获得良好发展。自我效能感高的患儿父母，常常会倾向于选择适合自己的教养水平又富有挑战的任务；而自我效能感低的患儿父母结果却往往相反。因而，患儿父母自我效能感越强，预测到的成功可能性也将会越大，患儿父母们就越会积极努力去尝试从事教养干预患儿，并且这方面的行为也将也持久。

（2）影响患儿父母的努力程度和对待困难的态度

态度是我们对事物所持的一种肯定或否定的心理倾向。张奇[22]表示，自我效能感的高低在个人身心发展过程中会影响个体整个身心发展过程，比如应激状态、抑郁程度等。患儿父母作为教养干预行为实施的直接人，自我效能感高的患儿父母要比低者往往充满自信，勇于面对教养困难和干预挑战，相信自己可以通过努力克服这些困难，因此，这些患儿父母会不断通过积极的教养干预行为来促进患儿康复。

（3）影响患儿父母教养干预的思维方式和行为效率

在Bandura早期的研究试验中，自我效能感低的人在行为过程中更多的是过分焦虑，导致行为实施的效率低下。王才康、刘勇[23]即在相应研究中表示，自我效能低的个体面临紧张生活事件时容易产生焦虑感以及无助感。自闭症患儿父母亦是如此，从而在很大程度上会严重影响教养干预行为的思维方式以及行为效率。

3.影响自闭症患儿父母自我效能感的因素

申艳娥、刘以榕[24]对自我效能理论文献进行综述，发现自闭症患儿父母的自我效能感主要受以下四种因素影响：

（1）直接性经验

直接经验，如教养干预行为成败经验，来自患儿父母个人的亲身经历体验，对于自我效能感的影响力度最大。自身成功的教养干预经验可提高患儿父母的自我效能感，失败的经验则会降低患儿父母的自我效能感。

（2）替代性经验

人们通过观察先前人的行为结果而获取的间接性经验。比如国内自闭症患儿父母看到国外患儿父母积极有效的教养干预让患儿逐渐康复，会认为自己也能同样完成，从而增强了自我效能感。

（3）言语劝说

他人（治疗机构专业人士、教育机构教育人士以及其他）凭借说服性的建议、引导、解释、劝告来改变人们的知识与态度，从而影响人们自我效能的一种方法。

（4）其他因素

Bandura早期在“脱敏”研究中发现，心理状态中的自信、沮丧都将会导致个体自我效能感发生变化。除此之外，个体的个人性格、自控能力与类型、知识和技能等因素也可影响自我效能发挥。总之，充满自信以及自我调节能力较强的患儿父母，自我效能水平越高，达成的结果与期望值也越匹配。

比如国内研究者雷秀雅、杨振、刘愫[25]选取北京地区87组自闭症家庭，共计216人，在2008年3月至2009年4月期间，以“父母教养效能感量表（PEST）”为测评工具，通过对家长采取半结构化跟踪访谈方式，让家长了解到自身养育患儿的经验以及对目前教养干预的状态进行描述，并且验证了父母教养效能感对于自闭症患儿康复的有效性。

四、结论以及建议

总之，自闭症儿童的康复治疗更多需要家庭治疗，而一个良好的家庭治疗则往往取决于父母对患儿病情以及治疗方法的科学掌握。除此之外，父母良好的教养效能感对于患儿康复带来的正面影响也是显而易见的。

在家庭功能理论研究的基础上，父母利用自身教养效能感积极实施教养干预于自闭症患儿本身，对于患儿病症的恢复起到了关键作用。因此，如何帮助患儿父母建立良好的自信心以及给予及时的心理、精神以及其他方面的援助，让他们以更好的状态有效应对患儿教养困难和干预挑战，帮助患儿康复，必须要作为我们未来研究的重点。

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自闭症儿童的家庭教育 篇4

（一）（一）自闭症家庭教育

自闭症患儿由于其社会交往能力非常差，很难与周围的人进行沟通，这就会使他们产生心理结构异常，产生自闭症患儿所特有的心理障碍。就像盲人、聋人、肢体残障者会由于他们自身的障碍产生心理压力一样，自闭症患儿在成长过程中，也会由于他们自身的障碍产生心理上的发育偏差和异常。最常见的现象就是在与他人的交往当中表现出愈来愈退缩的结果，比如玩弄自己身体的某一部分，依恋某件物品或某项单一的活动；在必须与人对话时将目光移开或跑开；莫名其妙的哭闹或笑；伤害自己的身体或攻击他人等等。

自闭症并非精神病，而是广泛性发育障碍。在以靳三针治疗的基础上，结合家庭持续的教育和训练，对自闭症的康复是有很大帮助的。我们20多年来使用靳三针疗法、药物治疗、心理康复和家庭教育，提高患儿各方面的技能，促进其对社会环境的适应能力，使患儿获得自理能力、社会技能及工作技能，从而提高其整体适应能力，让患儿过上正常的生活。家庭教育和训练的成效如何，与患儿病情的轻重、家人的教育和训练能力、方法的正确与否有关，急于求成或轻易放弃都是不利于自闭症患儿康复的。

自闭症儿童在治疗教育前，必需到公立的大医院进行各种全面的医学、心理检查和评估，尽早确诊。

1．教育的目的

（1）使患儿适应环境。

（2）促进患儿正常行为的发育（特别是社会适应能力）。（3）促进患儿语言交流的能力。（4）纠正刻板动作等异常行为。

（5）消除脾气怪异、固执、不合群、多动等症状。2．教育的重点

教育的重点是发掘患儿的潜能，使其缺陷得以康复。例如，患儿在语言方面存在缺陷，可通过对话、文字、符号等手段来加强其语言能力。我们也要看到自闭症患儿并不是每一项技能都差或说他们一无是处，其实他们有些能力是健全的，个别能力甚至是超群的，所以应该根据患儿的实际情况，充分发挥长处，弥补不足。从自闭症的整体表现来看，教育的重点应是社交能力和言语功能。但是，如果存在对自身安全有威胁的症状时，如自伤、不避危险等，这些症状就要优先重点纠正。

3．目前社会的教育方法

（1）特殊教育：如日本的“日常生活疗法”、Kaufman的“选择方法”、Lovaas的“强化早期教育项目”等等，其主要方法即是特殊教育，目的是提高患儿的社会交往技能、工作技能及日常生活技能等正常生活的技能。此法的重点是言语和沟通，其次是日常生活自理技能和职业技能。根据患者的具体情况，有目标、组织、系统地安排教学环境、材料和程序，使其有助于适应学习，更容易掌握所学的内容，从而提高效果。

（2）行为教育：早在上个世纪七十年代就有研究表明，自闭症患儿能够学会一些技能。本法强调的是强化患者的适应性行为，降低不适应行为。例如，选择适当的行为（如社交行为）出现后给予奖励。对于某些严重的不适应行为，可给予一定的短期惩罚。在教育时要注意，患儿在一种环境下学会的技能，到另外的新环境中又不能很好地发挥，这是疾病本身的缺陷所致。所以要鼓励和安排在不同的环境中行为的转化，在不同环境中分别进行训练教育。4．自闭症教育九要

（1）要建立适合的学习环境与气氛

自闭症儿童在学习新的事物时，容易产生不适应的行为，效果就会受到影响，因此很有必要建立一个适合孩子的学习环境。

首先要家庭配合，一般的家庭在得知孩子患自闭症时，多数会有不同程度的心理压力，此时要让家人了解，孩子的病症不是父母所造成的，需要家人合作一起来帮助孩子，共同面对事实，减少家庭对孩子的压力；另外还要创造条件，诱发学习动机，在教育自闭症儿童时，应该针对孩子的需要，创造适合的学习环境，主动制造机会，诱发他的学习动机。（2）要实用与生活结合

自闭症的儿童在抽象理解的能力差，所以在教导时，要尽量通过实物的操作来帮助他们理解与学习，此外，自闭症的儿童在沟通和人与人之间互相关系的学习上有困难，因此在教育时，应将要教的事物应用到与人的相互关系上，从生活的实用例子中，加强其语言、人际关系及相关技巧的学习。（3）要反复练习

对于孩子不会的技巧与行为，要用逐步养成及增强方法，反复的练习，来帮助孩子学习，以训练洗手为例，可以每天吃饭前或吃点心前练习，而养成洗手的习惯。（4）要多变和多样化

自闭症儿童的教育，不一定只限于家中与教室来教他，相关的人、事、物作为计划的变化组合，使内容具多样化，例如，对于会走固定路线的孩子，可以常换不同的路线回家，让他知道不同的路都可以到家。如看见有人随地丢垃圾，就要教他“不要学他，这样是不好的……”等等，结合实际场景来进行多样化教育。（5）要奖罚分明

当孩子表现好时，父母要进行奖励。如他们不执行父母的吩咐，或有不当行为时，就应用简单、明确的词语进行适当的批评教育，或以取消去买他喜爱的食品、玩具或去公园玩等承诺作为处罚。

（6）要有渐进性

教育目标确定后，要有步骤地进行。如果只注意与同龄人之间的差距，要求患儿象正常孩子那样是不可能的，反而增加了患儿的不配合。因为在超出自己的能力范围的要求，是会出现焦虑、烦躁等负性情绪反应，应该有计划地逐步进行。（7）要有长期的计划

从开始教育到出现良好的疗效有一个相当长的过程，所以必须用长期持续的思想准备，同时要经常观察患儿的表现，制订新的教育计划，反复耐心细致地教育。（8）要培养患儿的独立性

父母要根据孩子的具体情况，培养他们的独立性，尽量让孩子自己穿、脱衣服，自己吃饭。在父母的监护下，让孩子到户外玩，带他们去乘公共汽车，教他们主动买票或去商店购物等。衣食住行是最基本的生活自理的能力，这些基本的自理能力，常会因自闭症儿童自身的障碍，而造成由家人帮助代劳的现象，这不仅孩子失去了学习的机会，也容易养成依赖性，因此培养孩子生活自理能力是家教的重要内容。（9）要利用一切有利因素

除了治疗和教育外，周围的人对患儿的影响也是不可忽视的，良好的影响对患儿的康复有良好的作用。例如，怎样加入同伴队伍、怎样与同伴交谈、怎样参与与同伴合作的活动，使他们能更有效地与周围孩子交往与游戏，对提高患儿的社交能力是一种很有利的因素。5．自闭症家教五要

（1）教自闭症患儿讲话时，要面对孩子。环境必需安静，减少干扰；说话的速度要慢、声音要清晰、吐字要清楚；每次所教的单词或词汇要尽量简单，一下子不要教太多、难记、难学的单词或词汇。

（2）要选择孩子精神最好、心情最佳的时间教患儿说话，每次家教的时间不要太长，内容不要太多。

（3）要寓教于娱乐，寓教于生活，在共同的生活中学说话是学习语言最有效的方法。同时，多变的教学环境对提高孩子的学习兴趣有很大的帮助。

（4）患儿学讲话时，发音初期不完全准确，或不连贯，这并不要紧，只要他能发音，有学讲话的意图，有对答的表现，都是有进步的表现，不要要求过高，应根据孩子原有的基础，切不要打骂，要肯定他们的成绩，表扬鼓励，使孩子有成功的感觉，耐心引导，多加示范。

（5）要循序渐进，不要急于求成，要了解儿童已掌握了的单词，然后在这个基础上加入一些名词，如孩子已会说“爸爸”和“车”、“鞋”、“糖”这些单词，把它们连起来教，就成为“爸爸的车”、“爸爸的鞋”、“爸爸的糖”、“爸爸的……”。

训练某一患儿的内容、地点应固定，时间也应固定（包括每天每周固定训练时间和训练安排）。这样可使训练效果更佳，使感情投入强度降到最低限度。还应教会孩子如何在不同的场合应用已获得的技巧，以及对相对好的患儿让他们用语言表达出来。在这些方面，父母一开始就介入是非常重要的。因为父母是患儿最亲、影响力最大、父子母子感情最深、和患儿接触时间最长的人，是任何人都无法替代的。总之，靳三针治疗自闭症，家庭教育是其重要的一部分！

（二）自闭症语言能力的训练 1．语言训练的六大原则：

（1）在生活中学习，在生活中运用的原则。（2）示范与模仿相结合的原则。

（3）先发展理解性语言，再发展表达性语言的原则。（4）循序渐进的原则。（5）精选语言范例的原则。（6）多重复、少纠正的原则。2．语言表达能力发展过程

语言表达能力的训练为一个复杂且又长期的过程，一般的训练有如下阶段：（1）模仿动作（训练视觉注意力）（2）听口令做动作（视觉与听觉的配合）

（3）叫名字反应（训练听觉注意力）（4）强化发音（5）仿说单音（6）仿说单字（7）仿说单词（8）仿说句子（9）主动说话（10）练习简答（11）使用人称代名词（12）简单对答（13）叙述

3．语言训练的方法和意义

语言障碍儿童对词的理解和运用非常有限，尽管他们会发出该词的音，但他不一定懂得该词的意义。因此，在对他们说出该词的时候尽量运用具体、形象的物体或具体的动作、行为演示给他看，同时带他们反复发出该词的音，让他们看到动作、效果，这样有利于理解和记忆。语言沟通能力差是自闭症儿童的基本特征之一。2-5岁是自闭症儿童行为异常最为明显的阶段，有资料显示，约有1/3的自闭症儿童早期曾有一定的语言能力，但2岁左右突然变得无语，也不对人微笑，对曾经喜欢的东西不感兴趣，从整体来看，具有身心发育停滞或退缩等现象。

绝大多数自闭症儿童很少有用点头、摇头等手势表达他们的需求。在教他们讲话时，尽量使用接近他们原来语言水平的字或词，并逐渐增加句子长度和难度。若用超过他们水平的句子，这样不但达不到提高的目的，反而会起反作用。

自闭症儿童常常倾向于不使用语言，有的患儿即使会讲话，也不喜欢说，有需要时只是拉着父母的手示意；也有的患儿宁可写出来也不愿说出来。父母应鼓励并创造情景来让患儿练习讲话、交谈。有的父母知道患儿不爱讲话或认为让他们讲话很麻烦，同时因与患儿长期相处，比较容易了解患儿想要什么，想干什么，常常不等他们说出来就代替他们去做，无形中使他们失去运用语言的机会。另外，通过在愉快的游戏活动中进行演示、询问、回答等方式的练习，对语言能力的提高有很大帮助。

自闭症儿童抽象思维能力差，形成一个概念比较难，在父母看来是简单的事，对患儿来说可能需要较长的时间学习。如他们常常在学习代词时遇到到错的问题，即分不清“你”、“我”、“他”这样简单的词，父母一定要对患儿表现出信心和耐心，不时加以鼓励和奖励，使他们始终保持与周围人交往和交谈的兴趣。在他们讲不明白或说错的时候不可惩罚，这会使他们失去兴趣或产生恐惧，不敢再尝试，或出现口吃等现象。

语言障碍是自闭症儿童突出的特征之一，也是父母要急于解决的问题，因此语言训练是十分重要的康复内容。早期语言训练的重点是促进患儿的自发性语言，同时最大限度地扩大交往范围和能力，帮助患儿应用训练的成果。在训练过程中，要利用一切机会应用能听懂的语言和他们交往。唱儿歌、讲简单和有趣的故事均有助于提高语言能力。

自闭症儿童在五岁前有无语言的能力，对其日后的发展有重要的影响，一般说来，对语言能力的培养可分为两个部份：语言理解能力和语言表达能力。

理解为表达的基础，为了要增进自闭症儿童的语言能力，要将孩子在日常活动中的实际动作与语言结合起来，例如在给孩子喝水时，将杯子和喝水的动作配合起来，“这是宝宝的杯子”、“宝宝用这个杯子喝水”，使用具体的动作帮助自闭症儿童了解语言的实质意义。4．语言训练十二法：

（1）训练患儿的听力。要学习说话先要学会听话。我们在以往的研究中发现，会说话并能简单作答的弱智儿童，其听觉诱发电位约有47%出现异常，因此，用靳三针的方法治疗自闭症，很重视对耳的治疗，目的在于提高患儿的听力，训练患儿辨别来自不同方向的声音和辨别不同物体发出的声音，可利用各种打击乐（铃铛、哑铃、沙锤）器来训练。训练时要正对着患儿的视线，要孩子注视你，看你的口型。无论你做什么事，应先叫他名字，等他注意到你作出反应时，再对他讲话。

（2）动作和语言的模仿训练。动作模仿安排在游戏和活动中进行，模仿得好的孩子，学习起来就容易一些。家庭早期教育，通过与母亲接触和讲话，扩大患儿对语言的理解能力，如教育孩子听到呼唤应有反应，教他们一些简单的生活习惯和做事的方法，如吃饭、穿衣、脱鞋、解大小便等，使之养成基本的生活习惯和礼貌；有意识改善孩子的吃、喝、吞咽、咀嚼等动作，有这些问题的孩子可给他吃一些质地稍硬的东西来逐渐改善他在这方面的缺陷。

（3）让孩子大声说话，一定要使声与气相结合，可选用一批响亮的词语，反复让孩子练。比如，爸爸、妈妈、大马、红花等

（4）及早地把“不可以”“可以”等表示否定的词语教会给孩子。当他做了不允许做的事时，就应该用这些词来制止他的行为。

（5）有关“痛、痒、冷、热”等表示感觉的词，要根据具体情况使用，同时伴以手的动作和面部表情。

（6）不说话的孩子，先让其学习动作模仿，然后再作手势的模仿，随着利用手势动作交流能力的增强，会对语言理解有所帮助，还会缓解由于不会表达带来的焦虑，改善他的不良行为。（7）有计划地安排患儿参加集体教育，使患儿能与同龄儿童进行交往。3岁应送入幼儿园，在幼儿园里建立起在家里不能形成的规律生活，如每天重复相同的生活，使之记住按时进行的活动。此外，在与正常儿童接触中接受帮助，使其精神活动得到发展，获得社会交往的能力；（8）对不理睬人的患儿必须反复呼唤，以拍手、拉手助之，如有呼喊反应，进一步训练其打招呼和问候以及对各种名词和词汇的辨认和发音，并在此基础上培养其临摹能力和简单的文字训练；

（9）鹦鹉式的复述语言主要是儿童不解其意，不知怎么回答。减少鹦鹉式语言的关键是增加儿童理解力和回答问题的能力，父母教会儿童学会简单的回答之后，还必须再教他回答不知道的问题，说“不知道”，或“告诉我”等。

（10）代词“你、我、他”的应用，首先学会用我来代替自己的名字，如用“我要喝水”来代替“冬冬要喝水”。然后再学指对方说“你”，最后学“他”。

（11）刻板语言一般会在紧张、焦虑、惧怕等情况下出现，采用稍加注意的方法，或替代法来转移注意，放松情绪，或暂时停止他拒绝做的那件事都会有效果。对于老是重复问你问题的孩子，其处理方法也应是漠视他的问话，而不漠视孩子。

（12）积极创造学习语言的环境。语言训练是自闭症儿童教育训练的重点和难点之一，只要我们精心设计教育方案，遵循科学的原则和方法，对自闭症儿童康复就能起到极大的帮助。5．如何训练孩子的注意力

在训练时，将儿童喜爱的食物、玩具，放在孩子面前。对孩子说话时，必须要让孩子看着父母亲的脸，也可以面向着儿童，用手轻托着儿子的脸，对他说“望着我”，并且称赞他“很棒”、“第一”、“乖乖”等，或者对着孩子吹口哨、唱儿歌，并同时叫他的名字，要求双方目光对视。在此期间要多赞扬、鼓励，并给予一定的奖赏。

训练儿童和成人一起观看注视物，如和孩子一起看图画，讲解图中事物；互相玩传球，和孩子上街、去公园，遇到不同的事和物时，要有一定的讲解。无论什么活动，都要求孩子眼睛注视事物及家人面部的表情，以此引起孩子对事物的兴趣。6．教单词十一法

（1）学讲“早上好”、“拜拜”，要结合情景的讲，如早上起床后，首先向孩子说“早晨”、“早上”，然后让他点头模仿。离开时也同时向孩子说“拜拜”、“再见”，同时使用挥手动作。

（2）每日定时给孩子教，孩子和父母面对面地坐着，开始时先对孩子说“宝宝好，上课了”，让孩子说“妈妈好”，离开时一定要说“拜拜”，并让孩子说讲。

（3）集体玩：安排和几个正常小朋友一起玩，见面时，先教孩子握对方的手说“好朋友，握握手”，然后拍手，带动大家一起拍手，并说“拍拍手”、“好玩”。

（4）学讲“你、我、他”：给孩子看自己和家人的照片，先教他指着自己的照片，并讲出自己的名字，如“毛毛的照片”、“我的”，指着妈妈的说“妈妈的”、“你的”，逐渐增加讲话的内容，并较其讲出照片中人的名字，如妈妈说“他是谁？”，教毛毛说“他是我”，“你叫什么”、“我叫毛毛”等。（5）教患儿数自己的手指，1、2、3……，逐渐增多，要重复讲1、2、3等数字的意义，如一只手、一个人、一个苹果，在孩子接受了一后，可以说两个苹果，而且在数量上给孩子有个概念，如两个苹果比一个多，以此来增加孩子对数字的兴趣，按照孩子的实际能力逐渐增加数字的量。（6）学讲“有”与“无”：在给患儿吃早餐时，准备二只杯子，一只放入他喜欢吃的食物，如牛奶等，另一只空着，把两只杯子放在他的面前对着他说这是“没有的”，这是“有的”，然后指着空的说“无”，指着有的说“有”。等孩子喝完牛奶再问他有无，并要求他说“无”。

（7）学读诗歌：父母对着孩子，教他跟读儿歌，读简单的唐诗，要求孩子大声跟读。要对孩子讲解所教儿歌的，目的是引起孩子的兴趣，练习学习习惯，锻炼发音讲话。（8）学习算数：

教加法：在教用手指数数字的基础上，竖起左手一个手指和右手一个手指，读1、2，进一步学1加1是2，渐次增加。也可以放几粒糖果（或花生、积木），先取走1粒，放在右边，对他说一粒，然后再取一粒放在右边，对他说一粒加一粒是两粒，重复数次，每次都说一粒加一粒是两粒。按照实际情况左两粒，右一粒，合起来是3粒。教减法：先读一粒、两粒，然后把一粒放回别处，说两粒取走一粒还剩一粒，重复数次，每次都说两粒减去一粒，还剩一粒，2减1是1。以后按情况可3－

1、3－2……。

（9）在规定学习的时间之外，风和日丽之时，带孩子出外活动，以环境为教室，边玩边教，引起孩子对周围环境的注意和兴趣，此做法对开发孩子的讲话有很大作用，不要给孩子产生在户外只是玩的思想。户外活动，可到公园、游乐场、商场，当孩子有兴趣时，可给孩子说“花”、“大树”、“黄花”、“红花”、“菊花”、“梅花”等，一定要让孩子跟讲。在街上可讲“单车”、“汽车”、“的士”等。行至十字路口可教将“红灯时不要行”、“绿等可以行”、“人行道”等。在商场时教他讲出喜欢吃的东西的名字，如“花生”、“饼干”等。

（10）有条件的可以拍摄录象带，主要拍摄孩子的一些活动场面，也可以把家中成员的活动拍摄进去，让孩子边看边讲解。平时可以播放一些儿童动画片，让他边看边模仿其中的一些动作。（11）家庭生活：在外时有意让他给家里打电话，家里如有来电，教孩子接听，并教其说“您好”、“我是宝宝”、“拜拜”等，引起孩子的兴趣。在家里要教孩子做简单的家务，如吃饭时摆椅子、拿筷子、学洗脸、扫地、刷牙、漱口，在日常生活中要讲礼貌，让自闭症患儿通过家庭生活中的操作来发展语言能力。

三）自闭症家庭干预训练方法 1．语言训练法

当患儿无意识地发声，家长就立即回应他的声音，以鼓励患儿继续发声，也可以发出某种患儿已懂的声音，引发患儿发声的兴趣；当患儿跟着发声时，家长又可以发出一个他不识的音，让他模仿，开始只要求患儿发音，随后再要求他发较准确的音，往后要求更准确地发音，渐而发出有意义的单字，双字，短句。

家长最初所教的，应该是患儿喜爱的、容易听到的声音，例如，飞机声“呜”、枪声“嘭”、猫叫声“喵”、狗叫声“汪”，或日常见到的人物，“妈”、“爸”“哥”、“弟”、“姐”、“姨”等等。每当患儿学着发出声音，就鼓励他再继续叫，同时发出的声越来越大，并且给予奖励（如他爱吃的食物等，但不要太多），或者答应在假日带他去公园、商场玩。在叫人名时，要求他望着叫，当孩子望着叫了“妈”，做妈妈的要立即抱着孩子并亲他的脸蛋，说“你真好，妈妈真开心”，让他懂得这样做是对的，有好的回报，以鼓励他以后继续叫。

患儿学讲话时往往发音不清，家长要耐心听，及时指出发音不准，要让小孩望着你的口型，耐心教他，必要时可用双手扶着小孩的头正对自己，让小孩看着你的口型。自闭症儿童大多注意力不集中，所以学讲话也困难，可以用穿串珠的方法，教他穿串珠的游戏，培养他手眼协调，数手指，数积木，数目逐渐增加，既可增加数字观念，又可加强手眼协调。

在学习发声中，不断增加发声的内容，例如模仿猫狗、牛、羊、猪、鸡、鸭、雀的叫声，鼓的“咚咚”声，铃铛的“叮叮”声，汽车的“嘟嘟”声，飞机的“胡胡”声等等，把学讲话溶于生活中、游戏中。

学讲话发声、声音由细声逐渐扩大，由慢逐渐加快。在生活中，起床后叫“早晨”，要离开时叫“拜拜”，回到家时叫“爸爸”、“妈妈”，坐车时叫“车”、“××路车”、“摩托车”、“巴士”、“的士”，吃饭前叫“吃饭啦”、“妈妈吃饭”，吃饭时妈妈拿着空碗问：“宝宝你要汤吗？”要小孩说要“要”或说“不要”。把汤放在孩子面前问：“碗里有没有汤？”要小孩答“有”，喝完汤后指着碗问他：“碗里有没有汤？”要小孩说“无”，问小孩“还要不要”，让小孩说“还要”或“不要”。穿衣服时，妈妈问：“这双鞋是谁的？”要求他说“我的”。妈妈提着自己的外衣问：“这件大衣是谁的？”要小孩说“是你的”、“是妈妈的”，妈妈拿着眼镜问“谁的眼镜？”要求小孩说“是爸爸的”、“是他的”。

游公园是一个教育的好机会，边玩边教，“这是红花，这是白花，这是树，树很高大，草很短小，……”；商场也是教育的场所，边看边教。总之寓教于生活、于游乐。

自闭症儿童的语言训练是个艰巨的过程，由于这类小儿性情固执，在教育过程中必须有爱心。有进步就要及时表扬和奖励，当然有很大的过失也要及时指出和处罚，处罚以教育为主，不要打骂，孩子是生出来爱护的，不是生出来打骂的，请家长们理解。2．专注力训练法

父母经常托着孩子的面，亲热和蔼地叫他的名字，并对他说“望着我”、“望着妈妈（爸爸）”，同时把一些小孩喜爱的食品或玩具放在他的面前（玩具要新颖，以使患儿提起兴趣），然后用手指说“×××，你看，这是什么？”；父母亲应经常和孩子面对面地坐一段时间，坐的时间最少五分钟，若孩子想离座，可以用手按着他肩膀说“×××，坐，望着妈妈，妈妈爱你呢！”也可以让小孩坐在母亲大腿上，给小孩讲故事，唱歌，总之坐的时间越长越好。又可在儿童的手臂画手表或喜爱的手镯，要他常常看；多带孩子看活动的物体，如公共汽车、的士、火车、飞机等；教孩子用手指来捡小物体，如豆子、花生、珠子等；用彩色蜡笔画些简单的图；玩投掷游戏，例如将小皮球投进篮球网、放小动物在笼中、用乒乓球投掷，投中者获奖（微笑，拍掌，小食物……）。

3-4岁小孩可教他执笔，在方格薄上写数字，刚开始时可能会乱划，超出方格外，逐渐教他写在格内，举凡有些小进步，都必须及时表扬奖励，既能教他学习数字，又能训练专注力。开使时可以手把手地教写字，以后逐渐让他独立进行。

在日常生活中，也可以给孩子一些牛奶、可乐或汤水等，让他自己倒进碗、杯内喝，训练他的专注力和手眼协调能力。

上街是孩子最高兴的事，带小孩上街前，要教他自己穿鞋，绑鞋带，对注意力、技巧、手眼协调很有帮助。

经常和孩子一起看图书，利用图画给孩子讲简单故事，和孩子一起看金鱼、盆景、花草树木、商店窗橱，边看边讲解。

在训练时，家长要面对面，保持和小孩视线水平一致，小孩的椅子可放在室内靠墙角落处，以增加小孩离开坐位的难度，同时母亲坐的位置尽量靠近小孩，以便及时指导小孩。

训练自闭症儿童专注力，我们曾利用小孩喜欢玩“射枪”的特点，用夹板制造一个靶，在上面画几个园圈，每个园圈钻1-2个小孔，圈外也钻1-2个，后面镶上小电珠，每粒电珠有电线相连，连着一个电开关，给患儿一支玩具枪，要他学习描靶射击。开始时家长示范给小孩看，然后由小孩自己射，母亲一按电开关，靶上立即会亮光，让小孩知道射中与否，射中了给予表扬、奖励，不中再射，以训练孩子的专注力、手眼协调力，射中与否全由母亲按开关控制，以引起小孩对视物的兴趣，使其注意力集中。3．社会交往训练法

社会交往障碍，是自闭症儿童特别之一，因此家庭训练和教育必需重视这一环节。

首先要教育患儿，遇见亲人或朋友要有叫人、打招呼这些礼貌行为，家长遇见小孩也要叫小孩的名字，说“乖乖”。早晨见面，除称呼人外，还要说“早晨”。凡离别时要说“拜拜”、“再见”。

自闭症儿童不合群、不与人交往，所以在家里要培养他和其他人玩耍，母亲可以用双手与患儿互相交叉拍打，经常和自闭症患儿玩“握握手好朋友”，或双人推球，对孩子学习交朋友有好处。

每逢出街，家人必须用手拖着手，即安全又亲热，有身体接触，对交朋友有利。

自闭症儿童早期教育综述 篇5

其实每个家长都希望自己孩子能够独立大小便，这样不光可以省很多的纸尿裤钱，而且可以提高孩子的互动社交机会。试想你的孩子大小便都不能自理，你能带着他去参加什么样的活动呢?恐怕在外面馆子吃个饭都心惊胆战的吧?

我们需要注意的是，我们需要孩子真正在生理上准备好之后再进行如厕的训练。虽然普通孩子在24个月大的时候就可以开始进行如厕训练，但是我们一般不宜这样早。

如果耐心的等待孩子准备好再开始的话，大部分正常发展的孩子都会很快的学会自己上厕所。这些孩子是通过自主的观察其他同龄人或者爸爸来学会如何上厕所的。但是我们的孩子自主观察模仿学习能力较弱，所以一定要等到孩子在生理上准备好了再开始训练上厕所。

普通的孩子自己学习上厕所的年龄是两岁六个月，所以没有达到这个年龄的不适合做如厕的训练。其次我们需要注意的是，不光孩子要在年龄上达到，而且要在生理发展上达到标准。比如孩子要具备憋尿60到90分钟的能力，并且具备清楚自己的小膀胱已满的感觉。此外，孩子应该能注意到排尿的状态，他在排尿前后应该会看着大人，或者表示自己的尿布已经湿了。其次，孩子应该没什么严重的行为问题，因为行为问题会严重的干扰孩子的上厕所训练。训练期间，孩子要至少坐马桶15分钟。如果孩子不具备这项能力便表示孩子还没有准备好。

最后我们不要让孩子的自我刺激影响孩子的训练，如果孩子有不同程度的自我刺激行为，那么孩子将很难感觉到自己什么时候需要上厕所。如果想要训练孩子上厕所，那么孩子一定要懂得脱衣服、擦便便、冲水、重新穿衣服和洗手。

我不太建议家长们买小厕所，因为这样会干扰孩子上厕所的的目标。如果使用小厕所最后还是需要泛化到大的正常的厕所。我们可以把这个买小厕所的钱生下来请曹老师吃好吃的。

不过我倒是建议你们买个坐垫，这样会让孩子感觉舒服一些，增加训练的成功概率。

除此之外我们还可以买一个小矮凳子，这样可以让孩子安全舒适的爬上厕所，并可以让他们上厕所的时候有地方放脚。在孩子上厕所的时候你应该交给孩子正确的坐姿，双腿张开呈“V”型坐在马桶上，这样既舒适又安全。

不管男生女生都要先练习坐厕训练，因为这既可以练习大便也可以练习小便。男孩子最开始的时候也要坐着尿尿，然后再教孩子站着尿尿。

准备工作介绍完了，下面给大家介绍一些常见的干预方法：

定时训练

定时训练是如厕训练的最简单的方法。大家需要知道的是，孩子经过定时训练并不代表孩子他可以独立上厕所。但是定时训练很有用，不过孩子可能变得依赖别人提醒他上厕所。因此稍后需继续完成整个训练，以便能帮助孩子学会独立上厕所。

定时训练的目标是教孩子只能在厕所内排泄，其余时间都要忍着。开始的时候每隔90分钟带孩子上厕所。如果孩子没尿没拉，则可以把相隔的时间缩短为60分钟。要是他能拉能尿的话，可以恢复90分钟的相隔时间。

定时训练的一个常犯的毛病就是带孩子上厕所的时间太频繁(比如每隔30分钟)。虽然这样不会令他意外尿湿裤子，但是却很难让孩子学会正常忍尿。应该注意的是，定时训练的目标是希望孩子学会忍尿到下次上厕所的时间。这样他们可以学会控制膀胱和大便。如果孩子没到时间但是却能够独立上厕所，我们不应该做任何干预，而是给他高强度的强化。这样做的话，会让孩子慢慢学会自己独立上厕所。

定时训练的另一个问题是在孩子看起来想上厕所的时候带他去。如果你这样做的话，只会让孩子对你更依赖，不肯学习独立上厕所，并且会令他更容易的意外尿湿裤子。定时训练跟其他训练一样，需要坚持。

如果预定的时间到了，就应该带孩子到厕所，让他坐在马桶上。大概每三分钟用不同的方式鼓励他坐好。比如可以唱歌或让孩子玩玩具。但是我们需要注意一定不要让孩子太过于投入玩耍，以免分心。如果孩子成功的大便或者尿尿，那么记得强化。如果你只有在孩子上厕所的时候才可以得到特殊的强化，那么可以让上厕所这件事对于孩子来说变成一件特殊的事情。如果孩子排泄完那么就可以离开厕所，然后你在90分钟后继续带孩子来厕所。如果孩子在马桶呆了15分钟还没有排泄，那么可以让他起来，等60分钟后再带他来。

开始定时训练后，除了日常的白天小睡或晚间睡觉，不要给孩子穿纸尿裤或者尿布。即使是离家外出，也不要给孩子穿纸尿裤。否则会引起混乱和目标不一致，从而破坏整个训练过程。虽然这样做可能会很不方便(需要带替换的衣物，或者找洗手间等)，但是对于训练成果与否有极大极大极大的影响。

延长相隔时间

当孩子意外尿湿的次数等于或小于每天1次的话，我们便可以延长带他上厕所的间隔时间。我建议的话延长15到30分钟左右。这样就可以让孩子慢慢学会自己独立上厕所。

自闭症儿童早期教育综述 篇6

自我刺激的行为是自闭症孩子很常见的问题，自我刺激的目的很简单，其实就是为了满足感官刺激。

自我刺激的行为是需要进行专项的干预的，主要有三个原因：

1、 首先就是自我刺激行为会干扰孩子的专注力。

2、 其次自我刺激的行为对于孩子来说等同于一种自然强化，这会使得其他恰当正常的强化物变得不再那么吸引孩子。

3、 最后就是自我刺激的行为看起来异于普通孩子，在目前国内的大环境中极容易遭来非议和歧视。

总结起来就是孩子沉迷于自我刺激的时候，所有的注意力都集中在此行为中，导致孩子不能关注外界，学习效率极低，对学习有很大的影响。其次由于自我刺激行为等同于自然强化，导致了自我刺激行为很难被干预和减少。

自我刺激大致可以归为三类：

第一类：主要是刺激五官和本身。形式多种多样，其中常见的主要行为有摇摆身体、摆手、旋转等。常见的看守行其实主要是满足身体感官刺激，但是也有视觉的成分。比如我们常常能看到的孩子凝望和注视物体就属于纯视觉的自我刺激，例如有的孩子会透过栅栏条去看东西。

第二类:主要是利用物体刺激感官。比如玩纸和树叶、在手指上绕线、旋转物品、转车轮、捡布絮等等。我们的孩子玩玩具的时候，看似在玩玩具，其实并不然。因为我们的孩子玩耍玩具时并不是按照玩具的本身用途来玩的。最简单的例子，我们的孩子玩汽车是转车轮子，而不是“驾驶”汽车。也有的孩子喜欢重复使用物品，比如有的孩子会拿个东西反复的敲打，也属于这类的自我刺激。

第三类：主要是一些仪式性和执迷的动作和行为。比如按某种规律排列物品、手一定要拿着某样东西、穿相同的衣服、不能接受某样东西被移动、不断重复说某一话题、反复开关门、或者因为某种改变而出现的问题。这类的孩子经常会自己制定规则，比如玩积木要先拿正方形再拿三角形，或者先拿红色再拿蓝色。并且自己会坚持遵循这种规则，不但如此，孩子还要求别人也要遵循他的规则。这些规则和执迷的动作行为一样，都会干扰到日常的生活和活动。此外，跟执迷行为一样，这些规则随着时间的推移会变得越来越严格和根深蒂固，孩子也更加难以抗拒和改变这些规则。

其实我们普通人也会出现这类的自我刺激行为，但是仔细分析我们的自我刺激和自闭症孩子的自我刺激还是有一些不同。

我们在感觉无聊的时候也会做白日梦、抖腿、玩手玩铅笔、鼓捣头发等。不同的是我们还能继续专注于其他事上。比如在听课时候我们虽然一边玩笔一边听课，但是玩笔的行为不会对听课造成什么影响，你的专注力仍然会在老师身上。

但是我们的孩子则不同，当自我刺激出现时，相当于出现了一堵墙，阻隔了孩子和外界的联系。

更加主要的是，自我刺激的行为对于我们来说并非唯一或者最想得到满足的行为，大部分的人都可以通过其他活动得到最大的满足，比如于谦老师的三大爱好：抽烟喝酒烫头。

自我刺激的行为很容易上瘾，就像吸毒一样。自闭症的孩子在自我刺激的时候，他的状态我们就可以称为上瘾。自我刺激会让孩子感到“舒服”和“兴奋”。当孩子在“兴奋”和沉醉“兴奋”的感觉时，孩子就不会学习了，因为这太爽了。你见过吸毒的人一边吸毒一边看书的么?

而且上瘾后会让情况越来越糟，难以自拔。如果这样的话孩子就会失去宝贵的学习机会，也会错过黄金的康复时间。

如果想降低自我刺激的发生频率，或者达到消除因自我刺激而造成的干扰，我们可以采取一些措施。

因篇幅较长，具体的干预方法我会在明天给大家系统详细的整理出来。

最后大概总结下，其实我们家长最好自己简单评估细自己的孩子，看看孩子是否存在我总结的三类自我刺激当中。如果存在的话，将自我刺激的具体行为写出来，最好自己做个简易的行为分析表，包括行为描述、持续时间，发生频率。持续的跟踪记录有利于后期的行为分析，行为功能分析的越透彻越利于找出最具有针对性的矫正方案。

自我刺激对我们的孩子来说相当于“毒品”，相比其他的一些基础能力，我个人认为对于自我刺激的重视程度我们只能多不能少。

自闭症儿童早期教育综述 篇7

儿童自闭症作为自闭症谱系障碍 (autism spectrum disorder, ASD) 中的一种, 主要表现以社会交往障碍、兴趣狭窄、刻板重复的行为方式、言语和非言语交流障碍等儿童生长发育障碍或者延迟为主要特征的儿童心理发育障碍综合征, 与未分类的广泛性发育障碍、Asperger综合征同归为自闭症谱系障碍 (autism spectrum disorder, ASD) 。近年来, 各国报道儿童自闭症发病率呈现显著上升趋势, 美国CDC报道美国儿童自闭症患病率已经达到168, 而我国自闭症儿童的发病率也已达到2.55%。自闭症儿童越早被发现, 越早开始康复训练, 言语交流、社会适应等各方面的缺陷越能够得到较好的康复, 所以, 早期发现自闭症儿童越来越被人所重视。伴随社区的建设和完善, 国内外研究人员相继开展社区儿童自闭症早期发现工作的研究工作, 在不断的探索适合社区开展儿童自闭症早期发现工作的工具及路径。

二、国内社区儿童自闭症早期发现使用工具现状

随着我国社区建设的不断完善和发展, 在社区开展儿童自闭症的早期筛查工作成为可能, 尽管与国外相比起步较晚, 但是仍然值得尚未开展此工作的地区学习和借鉴, 尤其是儿童自闭症早期发现工具也在此工作中得到不断改进, 自闭症儿童在社区早期发现的路径也在不断的探索中。

1.儿童生长发育障碍简单评价阶段随着我国社区的建设和完善, 社区卫生服务中心是国家公共卫生工作的重要组成部分, 是实现“人人享有卫生保健”目标的基础环节, 自十六大提出迫切需要建立一种新的社区式管理模式以来, 每一届领导人都很重视社区的发展和完善, 党的十八大报告中也多次提到社区建设并强调“完善社区卫生服务”。儿童作为社区重点保健人群之一, 社区儿童保健各个方面得以不断的完善和发展。从国内普遍情况来看, 在国内社区的儿童保健实施中, 开展儿童身体健康保健已经相对比较成熟, 但是在最初甚至于现在一些地区对儿童神经心理发育的评估还是非常局限的, 社区在儿童神经心理发育评估中主要用丹佛发育筛查测验 (DDST) , 该量表是社区儿童保健医护人员在对儿童进行体检时所运用的主要工具, 主要是对儿童进行神经心理方面的简单评价, 尚可筛查出可疑的儿童。社区医护人员在进行家庭访视或者对到社区接受体检的儿童进行小儿神经精神发育保健时, 所使用的工具是小儿神经精神发育程序表, 运用该程序表主要对儿童各个时期的感觉发育、语言发育、动作与行为发育等方面的生长发育情况进行观察, 一旦观察人员发现异常也只能给出一系列的建议, 需要儿童接受进一步的检查, 再一次进行确诊。社区在早期所使用的以上两种儿童神经心理发育筛查工具, 尽管无法对自闭症儿童进行确诊, 只是停留在简单评价儿童生长发育阶段及发现自闭症可疑儿童, 但是尚可以较早地发现存在发育异常的儿童, 对社区早期发现自闭症儿童起到一定的作用。

2.儿童孤独症家长评定量表运用到社区由Krug (1978) 编制的儿童孤独症家长评定量表。 (autism behavior checklist;ABC) , 该量表共列出57项孤独症儿童的行为症状表现, 筛查界限分为53分, 如果评分在67分以上可进行诊断, 主要由儿童家长或抚养人使用, 一旦结果异常, 应及时进一步确诊。2009年长春市以该量表作为主要筛查工具在社区开展了融合家庭、学校、社区基础医疗保健单位等多部门合作的一项儿童自闭症的早期发现工作。运用ABC量表对到社区卫生服务中心诊治相关疾病的6岁以下儿童主动进行筛查, 为最后评分在53分以上的儿童提供免费场所进行确诊。长春市社区主要运用ABC量表对社区内儿童进行自闭症儿童的筛查工作, 然而大庆市让胡路区在运用ABC量表对7034名2~6岁儿童进行初筛的同时, 又借助精神障碍诊断与统计手册 (第4版) 诊断标准对可疑儿童进行确诊工作, 以此展开对大庆市儿童自闭症的发病率的研究。连云港市3个社区应用婴幼儿孤独症筛查表 (CHAT) 对三个社区内8532名3周岁以内儿童进行儿童自闭症的筛查, 筛查出可疑儿童后以ABC量表、儿童期孤独症评定量表 (CARS) 及美国精神障碍诊断和统计手册 (DSM-IV) 的诊断依据对可疑儿童进行确诊。以上三个不同地区社区所使用的儿童自闭症早期筛查工具尽管都用到儿童孤独症家长评定量表 (ABC) , 但是其所在社区儿童自闭症早期发现中所处的地位不同, 发挥的作用有异, 不难看出, 国内社区开展儿童自闭症的早期发现工作尚需要对所使用的工具进行进一步的研究, 以便实现统一的社区儿童自闭症早期筛查工具及筛查途径。

3.婴幼儿孤独症筛查表 (CHAT) 被广泛的运用于社区CHAT量表是目前应用较为广泛的儿童自闭症早期筛查工具, 同时很多研究者对其进行修订, 如:量化的婴幼儿孤独症筛查量表 (Q-CHAT) 、美国改良的幼儿孤独症量表 (M-CHAT) 及香港本土化的孤独症筛查量表CHAT-23。我国很多社区相继利用CHAT量表开展儿童自闭症的早期筛查工作并取得了一定成效。上海市社区运用CHAT筛查量表开展儿童自闭症早期发现工作, 邬方彦等利用利用孤独症筛查量表 (CHAT-23) 对上海卢湾区4个社区内近500名儿童进行筛查, 根据这次筛查试图探索出一套适合于初级儿童医疗保健机构 (包括社区儿童保健) 使用的儿童自闭症筛查流程及方法。紧接着上海市闵行区梅陇社区利用M-CHAT-23量表对闵行区梅陇镇18~36月龄儿童进行社交方面的筛查, 成功筛查出儿童自闭症疑似病例。2013年郭雯等利用汉化版的Chat-23量表对上海徐汇区13个社区内的2089例儿童进行儿童自闭症的早期筛查, 本次研究不单单是对汉化版的Chat-23量表进行验证, 主要是探索儿童自闭症早期筛查工作作为儿童自闭症早期发现在儿童保健工作常规项目开展的可行性及有效性。通过邬方彦和郭雯等的研究, 社区儿童自闭症早期筛查渠道已经初步形成并最终作为常规项目纳入社区及妇幼保健所及儿童保健门诊发育筛查。除了上海以上社区利用CHAT量表开展相应工作外, 连云港市也使用此量表, 只是在其中的角色不同而已, 自然所发挥的作用也不同, 其中原因与我国目前尚未统一在全国社区进行统一的研究和确定社区早期发现自闭症儿童工具是有一定关系的。

总之, 我国社区开展儿童自闭症早期筛查工作尚存在需要更进一步完善的地方, 尽管无法与国外相媲美, 但通过以上研究不难发现, 在国内诸多研究人员的共同努力下, 社区儿童自闭症早期筛查工作已经取得了很大的进步, 特别是比较发达的地区, 已经相对比较成熟, 尤其是CHAT量表在社区中的实践研究, 为我国其他地区社区开展儿童自闭症早期发现工作提供了工具支持与技术路径借鉴。

摘要：近年来社区相继开展儿童自闭症的早期发现工作, 尽管所使用的工具不同, 但是对早期发现自闭症儿童提供了一个非常好的途径, 本文将对国内社区开展儿童自闭症早期筛查中所使用的工具情况进行综述, 以期更进一步地完善和发展国内社区儿童自闭症的早期发现工作。

自闭症儿童早期教育综述 篇8

【关键词】融合教育；儿童自闭症；康复策略

4月2日是“世界自闭日”，据统计，美国每50个学龄儿童中就有一名自闭症患者，而据中国残疾人普查表明，儿童自闭症已经占据了我国精神残疾的首位。自闭症儿童的主要表现为人际交往障碍、语言障碍、行为方式刻板甚至智力发育迟缓，而正是由于他们懵懂茫然的行为习惯，人们亲切地称之为“星星的孩子”，即他们就像一个个降临在地球的外星人一样，对周围的一切感到陌生又恐惧，固执地沉浸在自己的世界里，无法自拔，而我们对这些孩子能做的就是关注、理解、接纳与帮助，又能够融合教育的理念，让这些孩子慢慢地打开心门，认识世界，接纳世界。

一、融合教育概述

1.融合教育的含义与起源

融合教育的核心理念是“平等、参与、共享”，即它要让有特殊需要的学生（如肢体伤残、视觉障碍、听觉障碍、自闭症、语言障碍等）跟同龄学生一起进行常规性教育，让其在与主流教育的融合中发挥潜能，从而实现身心的全面发展。

融合教育起源于教育界对特殊儿童隔离教育的反思，在过去，人们会为有特殊需要的学生开设特殊教育学校，让这些同质的学生在一起，以方便统一教学，这种教育方式虽然具有专属性，但是进入了这种教育体系中的孩子都会被贴上特殊的社会标签，而因为有了这个标签，这些学生在生活与学习的各个方面都会受到不平等的待遇，例如教师在教育的过程中会降低教学的期望值，将教学质量长期维持在低水平，而这些孩子在未来融入社会的过程中也会受到排斥甚至歧视，这样的隔离教育对自闭症的孩子来说就像一个死循环——越不能融入社会，越让他们脱离正常的社会，最后他们只能在孤独的世界里越陷越深。

2.融合教育的发展

基于对隔离教育的改革，教育界在上个世纪六七十年代提出了融合教育的理念，其目的就在于利用接纳、平等、尊重的方式去除这些孩子身上的标签，使他们能正常地接受校园教育，接受人文关怀，融合教育主要有三个发展阶段。

（1）“正常化”。二十世纪中期，北欧的文化界掀起一股“正常化”的文化思潮，其核心理念就是帮助所有的人过上正常的生活，“正常化”思潮的倡导者认为，隔离的养护机构使许多有特殊需求的人群终身游离在主流生活之外，这对于其身心的健康发展非常不利，因此，应该让他们从被隔离的机构、学校回到社区，回归到正常的主流社会中来。这一思潮是融合教育的开端，它掀起的“非机构化运动”使得许多人开始关注隔离措施的弊端。

（2）“一体化”与“回归主流”。受北欧“正常化”思潮的影响，二十世纪中期，以英国为首的西欧国家开始将特殊学校与普通学校进行重组合并，从而实现特殊教育与普通教育的并轨，这一改革运动被称为“一体化”，它在实践的层面上为特殊儿童 进入普通学校和主流社会提供了机会，也为北美的“回归主流”运动奠定了实践基础。 “回归主流”是二十世纪六七十年代在美国掀起的一场融合教育改革运动，该运动迅速在北美地区蔓延，使“融合教育”的概念开始进入到人们的视野，“回归主流”运动提倡把被隔离的特殊儿童安置到主流的普通学校进行教育，强调以“最少受限制的环境”，满足特殊儿童的教育需求，让他们回归主流生活。这场教育改革是“正常化”的延伸，它正式拉开了融合教育的序幕。

（3）全纳教育。二十世纪九十年代，国际教育界兴起了全纳教育的思潮，它倡导普通学校应该接纳所有学生共同参与学习，坚决反对教育中的排斥与歧视，主张在统一教学的大环境下探索差异性的教学措施，以满足所有儿童特殊的教育需求，促进所有儿童能够平等、健康地发展。在全纳教育思潮的影响下，世界各地开办了许多全纳学校，这些学校不考虑儿童在身体、智力、情感、语言等方面的差异，以接纳的态度营造和谐融洽的校园氛围。

二、随班就读——融合教育理念下自闭症儿童的康复策略

1.随班就读的含义

经过教育工作者的不懈探索，融合教育在我国逐渐走出一条具有实践意义的发展途径——随班就读。对自闭症儿童而言，随班就读就是让其在普通教育机构的普通班级接受与普通孩子一起接受正常教育的安置形式，因此，随班就读是推动素质教育发展的新政策，是我国目前自闭症儿童的主要安置方式之一，是促进自闭症儿童平等融入同龄人集体的重要手段。

2.随班就读策略的要点

随班就读就是在共同的课程理念和教学目标的指导下，将普通课程与特殊课程相结合的教学策略，教师在课程准备阶段要在充分了解班级特点的情况下，照顾到自闭症儿童的差异性。

首先，教师运用科学的手段了解随班就读中自闭症儿童的学习起点，在这一阶段教师可以利用资料查看法，即将自闭症儿童的病例资料、教育资料进行全面的汇总了解；谈话法，即教师利用口头语言或肢体语言与自闭症儿童进行沟通，了解其自闭症的行为障碍特征；询问助学伙伴法，即教师可以向自闭症儿童的相邻同学，或者助学教师询问其主要行为特征；家庭访问法，即教师可以通过家访，详细了解自闭症儿童的家庭情况以及儿童的行为习惯。

其次，教师要合理安排随班就读中自闭症儿童的座位。教师在安排自闭症儿童座位之前一定要充分了解儿童的行为特点，根据其心理状态，选择既有利于其自我调节，又能够方便学习的位置进行安置，例如对于不喜欢与他人进行身体接触的自闭症儿童，教师应该在其周围安排一些比较安静的同学，避免一些好动同学的行为激起自闭症儿童的焦虑情绪。

再次，教师在备课过程中要照顾自闭症儿童的差异性。教师应根据“面向群体，注重融合”的教育理念，进行差异性备课。在备课过程中教师要注意从传授知识，培养技能和培养情感三个方面入手，引导自闭症儿童在融合中接受教育。所谓传授知识，就是教师在备课时要准确把握本学科的知识范围、知识容量和学习程度；所谓培养技能，就是教师要利用教具的辅助，提高学生听、说、读、写以及绘画、制作等动手能力；所谓思想情感，就是教师要针对自闭症儿童情感交流障碍的缺陷，通过反复强调以及模仿教学等方式，让自闭症儿童逐渐学会接纳情感，以增强其对外界社会的兴趣。

最后，教师在教学过程中要根据自闭症儿童学习及心理状态进行适当的教学调整。教师可以在不改变课程内容的基础上，以变通的理念对普通教学内容的课堂呈现形式和学生接受知识的方式进行合理的调整，使自闭症儿童能够在足够理解，充分参与中获得知识和情感；教师可以对教材中某些课程内容进行适当的充实扩展，利用教具的辅助，缓解自闭症儿童重复机械的行为方式，使其能够具备一定的动手能力；教师可以根据儿童自闭症的患病程度以及其学习需求对教材中的某些内容、学习目标进行适当的改变，使普通教学的学习内容更符合特定班级学生的接受水平；教师可以利用资源教室联合特教教师对一些有严重信息接收障碍的学生进行个别化教育。

三、案例分析

在融合教育的理念下研究自闭症儿童的康复策略是接纳、理解、帮助自闭症儿童的主要方式，笔者通过案例分析的方式进一步阐述融合教育对自闭症儿童康复的影响。

1.沟通阶段

某校教师在接纳自闭症儿童加入普通学生集体之前，开展了全面的沟通工作，该工作主要包括三个方面：其一，与家长的沟通，融合教育在推行过程中遇到的障碍不光来自普通教育机构，还来自自闭症儿童的家庭，一些家长深知自己孩子的缺陷，害怕其在普通孩子中受委屈，对于这种心理，教师主动向家长讲解学校的教学方式以及教学内容，并邀请家长在教学前期参与到早课或其他教学活动中来，以保持学校与家庭的沟通的畅通性；其二，与自闭症儿童的沟通，通过与家长交流，教师了解到自闭症儿童的兴趣点是小鸭子，因此教师利用讲故事的方式表达了他即将进入普通学校接受教育的情况；与其他同学的沟通，教师为了让自闭症儿童尽快地融入到普通学生集体，将对即将接纳他的班级同学进行相应的思想教育，以保证这些孩子正确看待自闭症儿童，不要将其看作一个特殊的个体。

2.心理指导阶段

在自闭症儿童顺利进入班集体以后，教师也没有放松对学生心理状态的观察和指导，这种指导一方面是对自闭症儿童的心理建设，即利用该儿童喜欢的话题，引起他与外界交流的兴趣，进而帮助其利用语言或行动将愿望表达出来；另一方面是对普通学生的心理建设，即教师通过思想教育约束这些学生的行为，避免其过激动作激起自闭症儿童的攻击行为，同时也防止其不良行为引起自闭症儿童的机械模仿。

3.课程设计

教师利用“同一学习，合作学习，个性化学习”的理念对课程进行设计，使课堂教学在保证多数同学学习内容的基础上又能够兼顾自闭症儿童。例如在语文课堂上，教师为所有学生设计了相同的教学内容，并时刻关注自闭症儿童随堂就读的状况，对于其不当的学习习惯要予以纠正；然后教师将学生分组，将自闭症儿童编入到某一组中，让其在同龄人的帮助下，获取知识；教师通过对自闭症儿童学习情况的测试，适当调整其教学任务，将自闭症儿童的学习内容控制在其可接受的范围内。

4.教学评价

通过一段时间的融合教育，教师发现该自闭症儿童的语言沟通障碍有明显的缓解，例如之前该儿童对教师态度默然，不会主动打招呼，而经过与教师的一段相处之后，在一些情况下，该儿童已经能够说出“老师好”的简单问候语；之前该儿童几乎不会与人进行目光对视，但是在与同学交流一段时间后，他已经能够顺利接受同学的帮助，对于熟悉的教师或同学能够进行一定的目光交流，或者简单的语言交流。

四、结论

融合教育理念下的自闭症儿童康复策略是指将这些“星星的孩子”从教育隔离机构中解放出来，利用自然、灵活的融合方式弱化治疗的人为痕迹，让这些孩子在同伴、教师、家长、社会的共同帮助下，走出自己的小世界，在融合教育中感知世界、理解世界，进而接纳世界。

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