情绪智力的研究综述

情绪智力的研究综述（精选9篇）

情绪智力的研究综述 篇1

情绪智力的脑机制研究进展综述

根据认知神经科学的研究成果,介绍了前额皮层、腹内侧前额皮层、眶额皮层、前扣带回皮层、基底神经节、杏仁核、海马在情绪智力中的作用.探讨了情绪加工回路中各部分的功能与识别、体验、表达、评价、调控情绪和情绪信息能力之间的.对应关系.强调了情绪回路中的特异性情绪加工只是相对的,各部分之间更多的是协调作用,感情加工与认知加工在大多数情况下也是密不可分的.

作 者：许远理  作者单位：信阳师范学院,教育科学学院,河南,信阳,464000 刊 名：信阳师范学院学报(哲学社会科学版) 英文刊名：JOURNAL OF XINYANG NORMAL UNIVERSITY(PHILOSOPHY AND SOCIAL SCIENCES EDITION) 年，卷(期)： 24(5) 分类号：B842.6 关键词：情绪智力   脑机制   前额皮层   腹内侧前额皮层   杏仁核  

情绪智力的研究综述 篇2

1 研究方法

本研究综合采用了文献计量法和内容分析法, 以国内正式公开发表的教师情绪及其智力领域研究成果中的期刊论文和硕博论文作为研究对象, 以中国知网 (CNKI) 的中国期刊全文数据库、中国博士论文全文数据库和中国优秀硕士学位论文全文数据库为检索源, 检索年限不限。

本研究选择了三个关键词——“教师课堂情绪”, “教师情绪”和“教师情绪智力”分别在题名和关键词中进行检索。期刊检索限制为普通期刊及以上期刊。所有检索均为高级检索。在实际的检索过程中, 按照先检索题名, 后检索关键词, 先检索“教师课堂情绪”, 再检索“教师情绪”, 最后检索“教师情绪智力”的顺序依次检索, 题名检索“教师课堂情绪”得到期刊18篇 (其中硕博论文5篇、期刊13篇) , 题名检索“教师情绪”得到期刊106篇 (其中硕博论文13篇、期刊93篇) , 题名检索“教师情绪智力”得到期刊12篇 (其中硕博论文2篇、期刊10篇) ;关键词检索“教师课堂情绪”得到期刊0篇, 关键词检索“教师情绪”得到期刊190篇 (其中硕博论文40篇、期刊150篇) , 关键词检索“教师情绪智力”得到期刊0篇。在对所得结果进行查阅、分析的过程中, 我们发现大量按照关键词条件检索出的文献, 其内容与“教师课堂情绪”和“教师情绪”的相关性也不够紧密, 按照“明确围绕教师情绪及其智力展开具体论述的学术研究性文章”为筛选标准, 对检索到的期刊文献和硕博论文进行二次筛选, 同时去除重复结果后, 得到期刊258篇、硕博论文54篇。

2 情绪智力及教师情绪智力的相关研究概述

“情绪”是一种复杂的心理活动, 是人类社会交往中十分重要的交流内容与媒介之一, 也是人类一切思维活动的载体, 是认识客观世界的重要工具。随着人们对情绪的重视和深入研究, 学者们提出了“情绪智力”这一概念并受到了广泛关注, 国外对于情绪智力的研究起步较早, 近些年来, 我国学者在国外研究的基础上也提出了独特的见解。

2.1 情绪智力的内涵

1920年, 桑代克 (Thorndike) 提出了“社会智力”这一概念, 其是“情绪智力”概念的雏形。梅耶 (Mayer) 和萨拉维 (Salovey) 是最早提出“情绪智力”这一概念并对其进行正式定义的学者。他们在1990年正式提出了“情绪智力”的概念, 并将其定义为“是社会智力的子集, 包括个体监控自己和他人情绪和情感, 并识别、利用这些信息指导自己思想和行为的能力。” (1) 直到1995年, 戈尔曼 (Goleman) 《Emotional Intelligence》一书的出版, 情绪智力受到了广泛关注, 情绪智力被定义为“控制情绪冲动、解读他人情感和处理各种关系的能力, 是一种中介能力, 决定了我们怎样才能充分而又完美地发挥我们所拥有的各种能力, 包括我们的天赋智力。” (2) 随后Bar-on也对情绪智力进行了定义, 但Bar-on的情绪智力理论没有梅耶 (Mayer) 、萨拉维 (Salovey) 和戈尔曼 (Goleman) 理论的影响大, 但它仍是目前国外情绪智力三大理论之一, Bar-on将其定义为“一系列影响个人成功应对环境需求和压力的能力的非认知能力、胜任力和技能”, 并且认为情绪智力是决定一个人在生活中能否取得成功的重要因素, 直接影响人的整个心理健康。 (3) 我国学者许远理 (2004) 把情绪智力定义为:“加工、处理情绪信息和解决情绪性问题的能力”。 (4)

从上述所收集的材料中, 可以看出多数学者都从能力学的观点出发, 把“情绪智力定义为……的能力”;大部分学者都认为情绪智力与传统智力和社会智力一样, 是由一组相关的能力和解决问题的能力所构成, 情绪的知觉、表达、评价、管理能力是情绪智力的主要组成成分。

2.2 教师情绪智力的相关研究概述

情绪是生活中每个人都会经历的一种状态和过程, 教师作为社会成员中独立存在的个体, 有着自身的情绪体验和情绪反应, 其职业属性及特点使得教师成为高情绪化的特殊群体。在教学过程中, 教师情绪智力的高低影响着教学的多个方面和环节, 不仅影响着教师教学能力和课堂教学效果的提高, 而且左右着学生和教师身心健康的全面发展。

通过对教师情绪智力研究的检索发现, 国内外对教师情绪智力的研究并不是很多, 主要是香港中文大学的Chan的研究。Chan (2002) 认为, “香港教师逐渐接受了情绪智力的观念, 在教学实践过程中使用情绪智力的现象也在增加。目前, 教师要在课堂中面对具有各种能力但同时存在行为和情绪问题的学生, 要培养学生的情绪智力来满足他们的社会和情感需要, 就要求教师情绪智力中的移情能力和社会人际能力较高”。 (5) 2006年, Chan以香港167名中学教师为被试, 考察了情绪智力和职业倦怠的三个成分 (情感耗竭、去个性化和个人低成就感) 之间的关系, 结果发现情绪衰竭受情绪评价和积极管理情绪能力 (情绪智力) 的影响。同时他也指出“教师情绪智力的不同组成部分可以增强教师的自我效能感, 产生积极的教学效果。” (6) 我国学者缪榕楠 (1999) 指出教师的情绪智力会影响到教师职业活动的5个层面:影响教师教育的输出能力、影响课堂教学质量、影响对学生的正确评价、影响师生的人际关系、影响教师自身的身心健康。何安明也指出了教师情绪智力对于教师、学生和教学的重要性, 认为“教师情绪智力是一种复杂的综合心理能力, 它既不简单由教师的遗传素质先天决定, 也不仅仅在教师的社会活动过程中后天形成, 而是在教师的自我意识、知识经验、情绪情感、意志品质和个性特征的一定发展水平基础上, 在社会生活和学校教育教学实践中通过有意识的自我教育和主动训练形成和发展的”, (7) 并提出了几个教师情绪智力培养的策略, 如:转变教育的功利观;注重情绪情感能力的自我提高 (自我评价法、同感理解法、交流学习法) ;掌握与学生情感交流的技巧;改善师范教育课程。其中在师范院校和职前培训中开设EQ课程, 如开设“社会与情感课程”、“生命技能”、“社会发展”、“人生技能”、“情绪、情感的判断与分析”等课程, 对于解决我国教师情绪智力水平欠缺问题具有现实意义。

3 结论

通过对教师情绪智力研究文献的梳理和分析可以看出, 目前学界对于有关教师情绪智力的研究存在以下三个问题。

3.1 教师情绪智力研究的匮乏

在中国知网 (CNKI) 中, 题名检索“教师情绪智力”得到期刊12篇 (其中硕博论文2篇、期刊10篇) , 关键词检索“教师情绪智力”得到期刊0篇, 由此可见, 我国学者对教师情绪智力的研究并不多。

3.2 定性研究居多, 定量研究较少

研究方法是直接影响研究成果价值的重要因素。在教师情绪智力研究领域, 我们发现, 很多研究主要采取了思辨以及经验总结的方式, 通过大量的论述来说明教师情绪及其智力对教学活动、学生学习活动和学生课堂情绪的影响, 缺乏系统性和可操作化的研究。这种现象, 反映出教师情绪及其智力领域学术研究方法仍以定性与思辨为主, 缺少定量与实证方面的研究成果, 容易导致读者对研究成果科学性的质疑。

3.3 教师情绪智力调控策略的单一

在教师情绪智力研究领域中, 已有的研究大多数从关注教师的心理健康出发提出许多可行的调控措施和解决策略, 如:制怒术、愉悦术、幽默术、宣泄术、代偿移木术、升华术等等, 而缺乏从多角度和多层面来探讨和解决教师情绪智力及其调控策略, 特别是在当前我国大规模的课程改革背景之下, 教育理念、课程体系、教育方法等的巨大变化, 必然对教师情绪及其智力带来多层面的影响, 因此, 需要采用多种学科的视角和多种研究方法, 对我国教师情绪及其智力的实际状态和复杂性给予全面深入的研究, 以求提出切实有效的教师情绪智力调控策略。

摘要：在教学过程中, 教师情绪智力存在于教师专业实践的每一个角落, 教师情绪智力的高低影响着教学的多个方面和环节, 本文先通过对“情绪智力”的梳理总结出国内外学者对于“情绪智力”的理解, 进而梳理了国内外学者对于“教师情绪智力”的理解。通过教师情绪智力文献的梳理发现, 目前学界对于教师情绪智力研究比较匮乏;定性研究居多, 定量研究较少;教师情绪智力调控策略单一的问题。

关键词：教师,情绪智力,教师情绪智力

参考文献

①Salovey, P., Mayer, J.D.Emotional Intelligence[J].Imagination, Cognition and Personality, 1990.9 (3) :185-211.

②Goleman, D.EmotionalIntelligence[M].耿文秀等, 译.上海:上海科学技术出版社, 1997:215.

③④许远理.情绪智力组合理论的建构及实证研究[D].首都师范大学博士学位论文, 2004:40.

⑤Chan D W, Hui E K P.Stress, support, and psychological symptoms among guidance and non-guidance secondary school teachers in Hong Kong.School Psychology International, 1998.19:169-178.

⑥David W.Chan.Perceived emotional intelligence and self-efficacy among Chinese secondary school teachers in Hong Kong[J].Personality and Individ-ual Differences, 2004.36 (8) :1782.

情绪智力结构模型研究综述 篇3

摘要:文章对国内外关于情绪智力结构的主要研究综述,分别从情绪智力的定义、情绪智力的结构模型等方面进行探讨。最后提出了现有文献的局限性和情绪智力未来发展研究方向。

关键词:情绪智力;结构;结构模型

中图分类号:B849文献标识码:A文章编号:1006-8937(2009)10-0084-01

1情绪智力的定义

关于情绪智力的定义在学术界可谓众说纷纭,不过已达成共识的是可以将这些定义大致分为两类:一类把情绪智力定义为一种认知能力即能力EI;另一类则是特质EI。能力EI也叫“认知情绪能力”。它是指一个人认识、处理和利用情绪信息的真实能力。特质EI也叫“情绪自我效能”。它是指一系列行为倾向和个体对自己认识、处理和利用情绪信息能力的自我认知。

2情绪智力的结构模型

关于情绪智力结构模型的解释,较有影响力的要属Goleman、Bar-On、Salovey和Mayer的理论。

2.1Mayer & Salovey 1990 模型

1990年Mayer & Salovey提出EI概念,它主要包括区分自己和他人的情绪、调节自己与他人的情绪,以及运用情绪信息引导思维的能力。

其中区分自己与他人的情绪包括评估、表达自己的情绪(包括言语的和非言语的) 和评估他人的情绪 (包括对非言语表示的理解和移情);调节自己与他人的情绪包括调节自己的情绪和调节他人的情绪;运用情绪信息引导思维的能力包括灵活计划,创造性思维,注意力转移以及动机四个方面。

2.2Mayer & Salovey 1997 模型

Mayer & Salovey 在1997年对情绪智力涵盖的内容进行了修订,修订的模型由四部分组成:准确地知觉、评价和表达情绪的能力,产生利于思维的情感的能力,理解分析和使用情绪知识的能力,调节情绪以促进情绪和智力成熟的能力。从这一模型可以看出“情绪智力”除了情绪的知觉和表达外,还特别强调情绪与思维的关系以及一个人产生丰富情感的能力和利用情绪、将情绪转化为创造性思维的能力。

2.3Daniel Goleman (1998)模型

1998年Goleman结合他人的研究把情绪智力提炼成4个领域20种能力,分别是自我觉知,自我管理,社会觉知和社交技巧。

不过在此要指出的是,Goleman并没有注意到EQ和EI的细微差别,在他看来二者是等同的,这也是很多学者所忽略的问题。

2.4Bar-On情绪智力模型

Bar-On 在1997年将情绪智力定义为“能够影响一个人在妥善应对环境要求和压力方面能力的一系列非认知能力和技能”。 在他的描述中,情绪智力是一系列能力、资格和技能,拥有这些能力和技能的人可以有效的应对生活。因此“情绪智力”一词用于强调一种不同于传统的认知智力的特殊智力。.

Bar-On(1997)情绪智力理论包含了五个主要因素和若干次级因素。具体五因素可以分为内省能力、人际关系、适应性、压力管理和综合情绪。

总结以上可以看出,Bar-on和 Goleman所定义的情绪智力不仅包括情绪的知觉和管理能力还包括非能力成份在内,因而我们称Bar-on和 Golman的模型为混合模型;而Mayer和 Salovey的模型突出强调情绪的认知成份,因而可称为能力模型。

3情绪智力研究局限性及未来研究方向

结合国内外关于情绪智力的研究来看,情绪智力的研究还有待进一步深入,其主要局限性表现在群体研究深度不够;情绪智力量表版本不一;研究思路单一等问题,文章认为未来关于情绪智力的研究方向可从以下两方面深入:①在人力资源研究领域,可重点研究情绪智力对工作绩效的影响。多年来人们深信不疑IQ是预测个体成功的最佳指标。尽管后来在对智力的研究中发现EI对个人绩效也有重大影响,但在目前面试环节上绝大数企业还是把应聘者的学历、技能、相关工作经验放在首位,并没考虑求职者EI的潜力。这需要理论界更多有影响力的研究来真正发挥指导实践的作用。②情绪智力与领导力的研究。这方面研究对企业管理具有很大意义,国外有表明,情绪智力和转换领导风格有显著正相关(Mandell&Pherwani,2003)与领导力有显著正相关(Kobe,Reiter-Palmon&Rickers,2001)。然而这些结论是否在中国背景下同样适用,中国学者们需要用实证研究来验证。

参考文献:

[1] 徐小燕,张进辅.巴昂的情绪智力模型及情商量表简介[J].心理科学,2002,25(3):332-374.

情绪智力的源起和发展 篇4

李晖 2008年11月12日 15:50

多年来，人们一直深信不疑智商（Intelligence Quotient）是预测个体成功的最佳指标，人们已经习惯认同这样的观点：个体的智商越高，就更容易获得成功，取得更好的发展。但是，我们也经常会发现，最成功的人往往不是那些最聪明、智商最高的人，而是一些智商水平一般的人。而且，人们在对智力的研究中发现，个体在事业和个人生活上的成功不仅仅依赖于智商，还依赖于其他因素。因此，人们开始相信智力的概念远远超越了传统的理解。情绪智力（Emotional Intelligence）是一个相对新颖的心理学名词，它的出现主要是为了弥补传统智力观的不足，解释传统智力不能完全解释的个体差异。它着重强调智力行为中情绪、个人和社会的因素。由于越来越多的人开始认为情绪智力比智商更能预测个体的成功，因此，情绪智力近年来成为广受关注的一个概念。

但情绪智力这一概念是如何源起的呢？情绪智力的产生源于“社会智力”这一概念。“社会智力”一词由Thorndike于1920年首次提出。Thorndike认为智力可以分为三个维度:机械智力、抽象智力和社会智力。他把社会智力定义为“理解和控制人的能力——明智地处理人际关系”。可见这里的社会智力包含两部分:（1）理解他人；（2）在社会情境中明智地行动。

1983年，Gardner在他的多元智力理论中加入了人际智力和内省智力。其中人际智力是指理解他人的能力，即理解他人的反应、需要、情绪和意图；内省智力是一种与之相对应的能力，它是指向内部的。Gardner的研究没有详细追踪情绪在智力中的角色，并且低估了情绪对个体在人际领域中实现生活目标的潜在意义。但是他的理论却为情绪智力理论的提出打下了基础。

1990年，心理学家Mayer和Salovey首次提出“情绪智力”这一概念，它包括区分自己与他人的情绪、调节自己与他人的情绪，以及运用情绪信息引导思维的能力。他们认为，虽然情绪智力和社会智力相关，但是情绪智力的不同之处在于它着重研究情绪的处理模式以及情感的内容。

如果说是Mayer和Salovey创造了“情绪智力”这一概念，那么哈佛大学的心理学教授Daniel Goleman就是普及这一概念的第一人。1995年，Goleman以杜勒关于杏仁核的研究为起点，综合了一些临床的研究成果，同时注入社会智力、管理心理学、人格心理学等学科的相关知识，写成《情绪智力：为什么它比智商更重要》一书，引起了极大的轰动。他认为情绪智力比传统的认知智力更能解释一个人的成功。他比照“智商”一词把“情商”的概念定义为控制情绪冲动、理解别人内在的情感以及处理人际关系的能力。这些能力可以概括为四个方面：自我觉知的能力、自我管理的能力、社会觉知的能力和关系管理的能力。相比之下，Goleman概括的情绪智力更侧重个体的社会适应性，是一个涵盖面更广的混合模型。

2000年，由Bar-On主编的《情绪智力手册》出版，它标志着情绪智力研究进入一个新阶段。以美国为主的情绪智力研究同时在各领域展开，如理论建构、理论重构、量化研究、量表编制、心理正常与异常研究、应用研究（人力资源开发研究，主要体现在应用情绪智力理论培训企业员工以及学校领域的情绪智力开发与培养），并在美国成立了情绪智力研究协会，开通了专门网站，荟萃了情绪智力方面的大部分资料。同时情绪智力专业杂志创刊，有

家庭教育与幼儿情绪智力 篇5

情绪调控能力是情绪智力的重要品质之一，这种能力能及时摆脱不良情绪，保持积极的心境。幼儿期是情感教育的黄金期，帮助幼儿形成初步的情绪调控能力是幼儿情感教育的目标之一，也是幼儿情感教育的重要内容。幼儿的初步情绪调控能力主要表现在两方面：一方面表现为幼儿能对自己情绪中那部分对人对己可能产生不良影响的情绪冲动加以适当调控，如孩子对任性、执拗、侵略性、攻击性等偏颇情绪的适当调控;另一方面表现为幼儿能适当地调节情绪，并常常鼓励自己保持高兴愉快的心境。概括来说，就是既有控制，又有渲泻，把情绪调控在一个与年龄相称的范围内，以促进情感的健康发展。

总的来说，幼儿的情绪调控能力是比较薄弱的，主要表现为幼儿情绪的易激动性(易于爆发激情)、易感性(情绪易于为周围事物所左右)和易表现性(内心体验和外部表现的一致性)。情绪调控作为幼儿社会性发展的重要内容，并不一定随年龄增长而提高，其发展更多是教育培养、教育环境影响的结果。情绪调控同知识系统与认知能力一样，是种必须通过学习才能掌握的知识和技术，而它的学习又不同于认知教育，它更多地强调感受、感知、体验、理解和反应，在教育过程中更多地强调情感经验的积累。所以，从教育途径上，应更多地考虑周围情境的氛围以及整个教育方式的自然性。

家庭是以骨肉亲情为纽带形式的特殊社会组成形式。父母与子女之间有着特殊的情感关系，家庭是孩子的第一所学校，也是人生情感习得的启蒙学校，是人类情感最美好最丰富的资源所在地。从个体情感发生上来看，儿童情感起源于父母的抚爱和家庭温馨氛围的熏陶，良好的家庭情感氛围是孩子形成初步的情绪调控能力的重要条件。一般来说，幼儿在家庭中，尤其在父母面前更容易表达其情绪和情感，不论愉悦还是忧伤，高兴还是愁闷，随时随地都会表现出来。这说明某种程度上儿童在家庭中其情绪是不受抑制的，是自由奔放的，原因就在于特殊的家庭情感氛围。父母与孩子之间的血缘亲情使父母与子女之间有较高的亲和力，孩子的情绪表达(主要指不良情绪)一般不会招致惩罚或其他严重后果。而在社会氛围中儿童情感表达会受到一定程度的抑制，无端地发泄情绪容易受到惩罚或得到不好的评价，如教师的批评，伙伴们离他而去。其次，孩子在与他人交往过程中免不了会产生一些消极情绪，有时又因惧怕惩罚或因权威人物如教师在面前而控制着，孩子往往把积压的情绪带回家里，向父母发泄，从而使他(她)的情绪得到某种微妙的平衡。人们经常会遇到这样一些情况，即孩子常因一些琐屑小事而跟父母过不去，大哭大闹，恐怕也有这方面的原因。正是因为如此，我们应充分发挥家庭在孩子情绪调控能力形成中的特殊作用，创设良好的家庭情感氛围，让孩子在潜移默化的实践和自然感受的体验中形成初步的情绪调控能力。

一、营造宽松和谐的家庭情感氛围，是帮助幼儿形成初步情绪调控能力的重要保证

家庭是以血缘关系为纽带联系起来的情感共同体，每个家庭都有其特定的情感氛围，表现为家庭内部的一种稳定的、典型的、占优势的情绪状态。父母是家庭情感氛围的重要主体和创造者，在营造氛围的过程中，首先必须要处理好父母之间的关系。“如果想让孩子长成一个快乐、大度、无畏的人，那这孩子就需要从周围的环境中得到温暖，而这温暖只能来自父母的爱情”。如果父母能互敬互爱，和睦相处，善于处理好自己的情绪，尽可能表现得愉快、喜悦、乐观向上，这不仅能使孩子生活在温馨的家庭氛围中，得到关心爱护，获得爱和尊重的体验，从而心情愉快，产生主动向上的积极情感，而且也为孩子处理消极情绪提供榜样，对孩子学习情绪、理解情绪和处理情绪产生潜移默化的影响，这是培养幼儿初步情绪调控能力的前提。如果父母之间经常争吵，家庭关系紧张，孩子极易产生焦虑不安、自卑、恐惧等不良情绪。这不仅不利于孩子形成初步的情绪调控能力，久而久之还会影响到孩子的心理健康。

家庭情感氛围的另一个构成是亲子关系，即父母与子女之间的关系。亲子关系是孩子接触到的第一个人际关系。亲子关系不和谐可能会给幼儿学习情绪带来意想不到的困难，甚至会导致其长大成人后情绪控制能力低下。在大多数家庭生活中，亲子关系具有明显的不平等性，显然父母永远处于主导地位，现实生活中，亲子关系的不和谐主要表现为父爱、母爱的扭曲。这种父母之爱极易走极端：一是溺爱，父母对子女过分迁就孩子易形成以“我”为核心的优越感，形成自私、骄横、任性等不良性格特征;二是粗暴之爱，父母不顾孩子的兴趣、爱好，要求孩子一味服从家长的意愿。这种家庭独裁可能带来严重后果，情绪方面表现为孩子情绪的压抑，久而久之，孩子良好的情绪发展受到潜在的阻碍。正常的父母之爱应该是一种理解、尊重、理智之爱。孩子是自己情绪情感的主人，家长要理解和尊重孩子自己的情感需要和情感体验，父母和子女之间需要的是情感的交流、沟通和应答，而不是“情感的统治”，即家长以强制的手段去监控、阻碍孩子的情绪表达。当孩子闹情绪时，父母惟有首先控制和管理好自己的情绪，充分尊重和理解孩子表达其情绪的需要，才能抚慰孩子的情绪。在家庭氛围中，父母要克服自身情绪的不良表达方式，如暴躁、武断、独裁以及动辄施以威胁或惩罚，应设法跳出亲子关系中因父母与子女的不平等性产生的权力陷井，认清孩子情绪背后的真正动机，以理智的方式博取孩子的信任，成功地开启亲子沟通的大门。

现实生活中，孩子不如意时要渲泄其不满情绪，但孩子的渲泄有可能受阻，因为他(她)的情绪渲泄常常得不到父母的理解和宽容;在家庭生活中，孩子情绪的发泄可能较为频繁，父母难以忍受，于是造成感情冲突，结果可能是父母情绪占了上风，而孩子情绪没有发泄出来，抑郁纠结，逐渐积累，等待下次更猛烈的爆发。这样下去是危险的，孩子情绪不仅得不到渲泻，反而越积越多，情绪发展有可能走向消极方面。因此，发展儿童的情绪智力，应特别重视家庭情感氛围的作用和影响，要在血缘亲情的基础上建立起理解、宽容和和谐的家庭氛围，有目的地帮助幼儿实现其情绪的渲泄。

二、积极的教育环节，是帮助幼儿形成初步情绪调控能力的关键

首先，家长应帮助幼儿学习以恰当的方式表达自己的情绪。幼儿当然不会对自己的情绪有什么认识，情绪是好是坏，幼儿是不会自己去探究的，而父母要教育幼儿认识各种情绪及其特征与后果，特别是要使幼儿对一些过激情绪有初步的认识和看法。这是赢得情绪调控的第一步。在认识情绪的基础上再教给孩子一些情绪表达的方式方法，如言语表达方式。在任何时候都可以通过特定的言语将情绪表达出来。再如倾诉表达方式。每当情绪不稳定时，应向父母、老师和同伴“倾诉”自己的情绪感受，不要憋在心里，而应释放出来。在这方面，父母应做出示范，应向孩子主动谈论自己的情绪情感，并经常与孩子一道讨论彼此的情绪感受，这既能给孩子提供与同伴交流的范例，又能为孩子提供学习情感语言的机会，且敢于表达自己的情绪，而不是压制情绪。运动方式也是一种调适情绪的好方法。通过剧烈的运动，发泄孩子的消极情绪，通过轻缓运动，控制孩子的情绪冲动。家长应让孩子进行一些他们所喜爱的运动，如玩水、玩沙、打球，在运动中促使幼儿表达其情绪，如果没有别的办法，哭也不失为情绪的自然表达法。实际上，对那些爱哭的孩子来说，哭是他们表达情绪的一种好的、永远有用的方法。

其次，家长要为孩子创造条件，让孩子在自我实践体验中培养情绪调控能力。孩子对情绪的认识和情绪的表达往往不一致，体现为情绪表达发展的滞后性，因此让孩子在自我实践、体验中实现情绪调控的训练就显得尤为重要。虽然从孩子的情绪健康角度来讲我们应使幼儿保持积极的情绪状态，但为了促进孩子的情绪发展，培养孩子初步的情绪调控能力，我们又应该让孩子全面体验各种情绪，以丰富孩子的情感世界，既要有积极的情绪体验，又要有消极的情绪体验，只有当孩子面对一些负面的消极情绪时，才有可能实践情绪调控的学习。为此可从以下几方面做工作：

1.为孩子设规范。面对孩子的.各种需要，家长要客观分析，满足其合理要求，拒绝不合理要求。当需要得不到满足时，幼儿获得消极的情绪体验，可能表现出某种过激情绪反应。针对这种情况，家长应预先与孩子共同设定一些规范，逐步培养幼儿明辨是非的能力，进而在实践活动中用这种能力对自己的情绪表达方式做出价值评判。只有当幼儿能够对自己的情绪做价值评判时，才具有实现情绪调控的可能性。当然生活中也应教育孩子适度节制各种欲望，抵制各种诱惑，让孩子时常既有需要得到满足的体验，又有需要得不到满足的体验，这样慢慢就能正确对待需要和满足的关系，慢慢就能学会对自己的情绪和行为加以适当的调节。

2.为孩子创造与同伴交往和游戏的机会和条件。幼儿成长过程中需要与同伴交往，幼儿如果长时间独处，会产生莫可名状的孤独感，渴望交流又得不到交流的状况可能导致慢性的情绪压抑。积极与同伴交往不仅可以愉悦孩子的身心，也为孩子提供了实践情绪调控的机会。同伴是孩子最有效的榜样，同伴的榜样对孩子有较强的吸引力和感染力，易于孩子接受和模仿。幼儿可能从同伴身上学习如何调控自己的情绪。尽管孩子在与同伴交往中不免会发生一些小冲突，但正是这些“茶壶里的**”使孩子们学会如何与别人协调，如何抑制自己不合理的愿望，如何处理同伴关系，等等。孩子有喜爱游戏的天性，游戏的趣味性和吸引力促使孩子愉快地、心甘情愿地服从角色分配，服从规则要求，要想参与就必须约束自己行为，否则会遭受排斥，失去参与活动的机会，这有助于训练并逐步形成幼儿的情绪控制机制。另外，游戏本身就是幼儿松弛紧张情绪，渲泻消极情绪的有效方式，在游戏中幼儿会借助于动作、语言、角色扮演来体验积极情绪，发泄消极情绪，在内心产生一种满足和快乐的感受。

3.教给孩子一些自我调节情绪的方法。由于幼儿注意力很容易发生转移，消极情绪状态持续时间不一定很长，这也表现出一种对情绪的无意识调节。面对孩子的过激情绪，父母可讲究一些策略，如冷处理、设法转移幼儿注意力等等。但同时家长又应帮助孩子学习主动自觉地控制其情绪。如教给幼儿一些自我调节的方法，譬如告诉他们，当他们控制不了自己的情绪时，就在心里暗暗说“不能打人”或“不能摔东西”;或者在不愉快时想想其他愉快的事情。

三、创设良好的物质生活环境

良好的物质生活环境将为幼儿学习情绪调控提供物质上的可能性。它包括整洁有序的生活环境，宽敞明亮的活动空间，合适的图书资料及玩具等。幼儿的情绪具有情境性和感染性的特点，良好的物质生活环境可使幼儿产生积极的情绪体验，因此在家庭中应尽可能给孩子提供整洁有序，宽敞明亮的生活空间，以促进幼儿情绪的健康发展。显然，家庭空间的局促狭窄可能导致孩子潜在的心理压抑，如果孩子在其他因素影响下情绪出现波动甚至失去控制，居室的杂乱无章不仅无助于幼儿情绪的稳定和改善，还会加剧幼儿情绪的不稳定。

情绪调控具有很强的实践性，幼儿情绪调控能力的培养需要有以适合幼儿年龄特点的玩具、图书为中介的大量实践活动。难度适宜、能吸引幼儿注意力的玩具、图书等活动材料可以激发并维持幼儿进行有目的的活动，幼儿的情绪调控力也就在运用有关活动材料达到自己目的的过程中产生和发展。适合幼儿阅读的图文并茂的图书还可以使幼儿获得诸如如何认识情绪，如何对待同伴，做个好孩子等一系列与情绪调控有关的间接知识，明白一些情绪调控的粗浅道理，为幼儿形成初步的情绪调控能力提供知识性基础。

情绪智力的研究综述 篇6

调查显示，大学生情感素质总体发展水平尚好，在多种具体情感中，大学生的责任感、信用感、自尊感、关爱感、感恩感、理解他人情绪能力等方面的得分都超过7分(满分为10分)，达到较高水平，反映出当代大学生热爱祖国、热爱生活、懂得感恩、理解他人、敢于担当的精神风貌，呈现出大学生情感素质较好的一面，

但另一方面,诸如公益感、奉献感、探究感、乐学感、自信感、专业感、科学美感等方面的得分不到6分，有的人在正直感、宽恕感、表达情绪能力、人文美感等方面的得分甚至低于5分，这不得不引起社会的高度重视。

调查发现，大学生表达自己情绪能力甚低(仅4.79)，而这种能力的缺陷会造成个体在人际和社会互动中的情绪适应不良，加上大学生宽恕感甚差(仅4.90)，就更容易导致人际冲突，不利于良好人际关系的建立。这也就从一个侧面揭示了高校人际冲突频发乃至酿成 的重要心理原因。该项调查结论或可为缓解乃至消除这方面的冲突事件提供科学依据。

从男女性别上看，一般认为女性情感要比男性丰富且发展水平更高。本次调查发现，男生的好奇感和探究感、自信感、科学美感等方面均高于女生。男生的表达情绪能力比女生强，这可能是因为男生更善于大胆、自信地表达自己。

情绪智力的研究综述 篇7

1.1 正确认知自我

部分新生缺少自我认知势必会导致适应问题,造成情绪波动。培养正确自我认知能力是提高适应能力的有效途径。新生们可以通过与前辈和任课教师的交流、向心理专家进行咨询、学校提供的网络平台等途径加深对新的学习环境和学习条件的认知,以帮助自己快速适应大学的学习。另外,新生进入高校后,他们存在众多需求和外界刺激,这导致大部分新生产生多种动机倾向。只有明确学习价值,新生才能端正学习态度。此外,新生还应制定合理的职业发展规划。通过引导新生做出职业生涯规划,能够促进他们对自己能力做出评估,激发潜质。适度的职业教育不但能让新生们尽早认清就业局势,而且能激发他们的动力。进一步端正自己的学习态度。

1.2 时刻磨砺自己的意志力

意志品质对个体能否成功具有较大影响作用。美国斯坦福大学心理学家退孟(Terman)研究发现影响个体成功的根源是意志品质的差异。对于学生而言,意志品质能帮助其提高学习效率、保证学习能动性、保持学习持续性、促进良好学习习惯的形成。新生在培养意志力与自控力时,不但要养成良好习惯,而且应严格要求自己,还应有意识地磨砺自己的意志,最后时刻保持乐观心态。多数新生都存在无法适应大学学习的挑战,只有解决了这个问题才能保障学业的顺利开展,在这种情况下,新生应该有意识地提升自己的意志品质。

1.3 养成正确的学习习惯

新生要培养自己合理安排时间的能力。根据80/20原则可知,个体应将80%的时间用在最重要的那20%的事情上。所以,个体要能够准确抓住核心问题,合理分配个人精力。在大学阶段,时间支配较自由,新生们应学会合理安排学习与娱乐的时间。新生们还应学会制定学业计划,包括每学年、每门课的详细计划,甚至详细到月、周、日,同时新生应依照学业计划完成学业任务,这样才能确保学习活动的有序进行。除了要能合理安排学习时间之外,大一新生还应积极、快速地转变学习方法。“学习方法决定了学生学习适应能力的高低,……学习方法正确,学习适应能力就强。”

1.4 筑牢心理防线

新生可从三方面筑牢心理防线:其一,新生要合理分析挫折情景。新生在适应大学学习过程中可能会遇到诸多挫折,必须认清挫折的阶段性。其二,新生要保持积极心态。当个体遭遇压力与困难时,所持的态度会让其产生不同的情绪体验。对压力和挫折的正确分析至关重要。其三,新生要主动建立心理防御机制,它能缓解个体的压力感与挫败感。黄希庭指出,“积极主动地适应,勇敢顽强地拼搏……,会使心理更趋成熟,更有忍耐力,也就能增强承受压力的能力,”这样才能确保个体的健康发展。

1.5 学会情绪的调节和管理

一方面,新生要学会接纳自己的情绪。新生要能欣然接受自己的任何情绪。个体在增加对消极情绪的体验后,他对积极兴趣的体验往往也会随之增加。最大限度地接受和消化情绪,个体便能摆脱情绪的影响,新生便可在适度的情绪下展开大学学业。另一方面,新生要寻找合理的情绪发泄途径。其一,新生要学会转移注意力。情绪的产生通常是因为个体对某些事物或某些人的关注。新生可将自己的注意力从引发不良情绪的事物上转移到其他事物,这样就会避免个体沉浸在不良情绪的困扰之中。其二,新生要学会适度地排泄情绪。极力压抑情绪和过度宣泄情绪都缺乏科学性。尹忠恺等人认为“对待情绪的态度是可以产生和存在的,……但是情绪反应的强度要适当,情绪表达要适度。”可见,用较为冷静和理智的方式排解情绪才是解决问题的有效途径。

1.6 学会与人交往

美国布吉林教授等人提出了3A人际交往法则,“即接受、重视、赞美”,本质是指在人际交往时,要善于向他人表达善意、尊重和友善。林有田的4A人际交往法则包含“采取行动、积极态度、明确目标、竞争技能”。基于此,个体在展开人际交往时,不但要学会接纳对方,即遵守集体的规则、接受他人的缺点、关心他人;而且要懂得重视对方,即要平等交往、懂得倾听、理解他人;还要提升人际交往能力,即能把握交流时机、能运用得当语言、能理解肢体语言。

2 大一新生学习适应的外部环境与扶助机制

2.1 学校建设扶助平台

学校可以通过搭建线下平台促进大一新生快速适应大学学习。线下平台主要包括校内广播、宣传板、校报、激光屏幕等。高校面积较大,生活区、学习区和娱乐区等都是学生日常学习和生活的场所。在这些区域内的宣传栏是学校宣传工作、发布消息、信息交流的重要途径。学校利用这些媒介宣讲近期工作重点、工作安排等。高校可以利用此类资源向学生普及有关适应大学学习的方法和技巧,通过这种方式加强对大一新生适应高校学习与生活的引导力度,扶助新生群体尽快融入新环境。此外,高校还可以利用激光屏幕。

学校还可以搭建线上平台来扶助大一新生适应大学学习。高校可以在官方网站首页设立新生交流专区,或利用其它网络软件。例如,2010年西南大学设立了新生博客;重庆邮电大学通过红岩网为新生提供帮助。因为当前学生对网络载体较为熟悉,搭建网络平台容易被其接受,所以线上平台对新生群体快速进入角色会产生一定的积极效果。

2.2 学校改革学生管理机制

学校应多开展教师培训,特别是新生任课教师、辅导员等,他们与新生接触较为频繁。杜威曾说,在教育改革过程中,相当一部分改革“都取决于从事教师职业者的素质和性格”。学校要为教师提供专业化的培训,传授给他们辅助大一新生适应大学学习与生活的技巧和方法,以便帮助新生解决在适应阶段遇到的种种问题,快速走出适应期,进入发展期。

学校要为新生配备专业导师。高校普通辅导员只负责学生的日常事务,并不负责管理其学业。但因高校教学与中学教学之间存在较大的差异,因此多数大一新生都存在适应不良的问题。此时,高校可为新生提供专业导师来帮助他们快速适应新型课堂与学习模式。导师制的开展可以通过导师参与学生第二课堂的方式实现,可以通过定期举办交流活动展开,也可以通过“课堂责任制”要求专业导师通过课堂对新生展开思想教育和学业指导。

学校要落实心理咨询室的作用。蒂姆·威尔逊和帕特里夏·林维尔二人做过这样一项有关外部介入对大一新生学习适应影响的研究,结果印证,外界介入对于解决大一新生学习适应问题具有积极的影响效果。因此,高校要充分利用心理咨询室这一外部辅助机制,采用单独辅导或团体辅导的形式帮助大一新生排除心理的困惑,解决学习适应不良的问题。

2.3 拓宽师生交流渠道

对于教育现代化与信息化的理解,不仅拘泥于教学设备的现代化,更应该在人本位理念下实现师生交流的信息化,特别是初入高校的新生与高校教师之间更应该通过现代化的途径确保师生交流的有效性、及时性与畅通性。大一新生在初入高校后的一段时间内仍然会囿于传统的教育模式,无法适应大学的学习,此时师生关系的改变更让他们感到无助与迷茫。因此,高校任课教师与辅导员应通过多种交流渠道,保障师生之间能顺利地展开交流和沟通。

2.4 充分利用第二课堂

学校可以利用学生社团等组织帮助大一新生适应大学学习。学生社团组织是高校学生“在自愿的基础上自由结成、按照社团章程自主开展活动的学生群众组织”,社团成员没有年级、学科专业等限制,以兴趣为导向、以发挥特长为目的展开社团活动,益于学生的身心全面发展。学生社团、协会等组织是校园文化与隐性课程的一部分,也是高校实施人才培养的重要途径,通过该类组织能够丰富大学生的生活,培养特长,张扬个性,提升创造力,高校在利用此类第二课堂资源帮助大一新生适应大学学业方面,可以以不同的社团为不同的团体,分别调查新入团的大一新生在适应大学学习方面存在的困扰,可以组内上下年级之间帮助解决,也可以通过搜集问题反映给学校,然后集中辅导。

3 总结

综上可知,对于扶助大一新生快速适应大学的学习,不但要从高校制度层面予以关注,更应该鼓励大一新生要有意识地提升自身情绪智力水平。通过外部的有效介入与内部的主动调节相结合,才能解决这一亟待解决的问题。

参考文献

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情绪智力的研究综述 篇8

关键词：团体心理辅导 情绪智力 中职学生

为探索提升中职学生情绪智力的团体心理辅导方案，本研究采用不相等实验组、控制组前后测准实验设计，对实验组的中职学生进行8次团体心理辅导，并在辅导前后进行情绪智力测验，观察辅导前后情绪智力得分有无变化。结果，实验组辅导后情绪智力得分均有显著提升，而控制组并不显著差异。研究推论本团体心理辅导方案对中职学生的情绪智力有显著的干预效果。

中职学生年龄一般在15～18岁。从心理发展看，他们处于青年初期，是身心发展最迅速、最旺盛、最关键的时期，被称为黄金时期。中职学生又是一个特殊的群体，他们大部分是中考落榜生，心理特点表现为自我意识增强但自控能力不足，自卑感严重但反抗性强烈，思想意识活跃但学习动机缺失。

我们在工作中发现大部分中职学生不但学业差，人际交往能力也普遍较差，人际冲突常有发生。企业也反映中职学生情绪易激动、意志不坚定、缺乏稳定的职业兴趣、企业融入度和团队协作差等问题，这都是情绪智力不高的表现，不利于中职学生的职业和人生发展。

团体心理辅导是一种心理辅导形式，在团体情境下，运用适当的辅导策略与方法，通过成员间的互动，促使个体在交往中通过观察、学习、体验，不断认识自我、探讨自我、接纳自我，调整和改善与他人的关系，学习新的态度与行为方式，激发个体潜能，增强适应能力的助人过程，它适用于培养情绪智力。

一、对象和方法

1.对象

实验对象由笔者所在中职学校公开招募而来，经过面试及情绪智力量表测量后，根据性别、专业及量表得分进行两两配对，其中24人为实验组，24人为控制组。实验组和控制组在情绪智力总分上不存在显著差异。实验组24人，其中男生10人，占实验组人数的41.7%，女生14人，占实验组人数的58.3%，平均年龄16.7岁。控制组24人，其中男生10人，占控制组人数的41.7%，女生14人，占控制组人数的58.3%，平均年龄16.8岁。

2.方法

（1）工具。量表采用美国心理学家Schutle等人编制的情绪智力量表（ESI）中文版。为自陈式问卷，共33个项目分4个维度，分别为情绪感知、自我情绪调控、调控他人情绪、运用情绪。采用李克特5点评分。

为了更好地了解成员参与辅导后情绪智力的具体变化，研究还设计了一份团体心理辅导自我报告表，为开放式问卷，问题编码后可归纳为5个维度：感觉人际交往上变得自信；与亲友的沟通改善；对情绪的感知能力提升；对自己的情绪控制能力改善；能较好地控制他人的情绪。

（2）团体心理辅导的设置。团体名称为情商成长小组。团体性质属于成长团体而非治疗团体，结构化程度较高，属于异质团体。团体的整体目标：提高自信，正确评价自己；准确感知自己与他人的情绪；更好地控制自己和他人的情绪，改善人际关系。

（3）团体心理辅导干预方案。干预方案是综合国内外各情绪智力理论编制而成，共进行8次，活动设计如表1所示。

2.击鼓传花，分享成长感受；

3.处理成员分离的情绪。

（4）干预程序。采用不相等实验组、控制组前后测准实验设计，实验组共进行8次团体心理辅导，每周1次，持续8周，每次2小时；控制组不进行任何干预。实验组和控制组招募时都已经进行过EIS前测，8次团体活动结束后，又马上进行后测。前后测均采取同一问卷，只是题目顺序不同。另要求实验组完成自我报告表。

3.统计方法

用SPSS软件对量表数据进行描述性分析和配对样本t检验；处理自我报告表时，如果成员在某个维度上有提升则编码为“1”，否则编码为“0”，再统计百分比。

二、结果

1.EIS得分比较

（1）实验组EIS前后测得分比较。对实验组进行前后测配对样本t检验。结果显示，情绪感知、自我情绪调控、调控他人情绪三个维度前后测差异达到极显著（P<0.001），运用情绪维度前后测差异达到较显著水平（P<0.5），均表现为后测得分显著高于前测得分（见表2）。

（2）控制组前后测得分比较。控制组进行前后测的配对样本t检验，结果显示，EIS各维度前后测均没有显著差异（见表3）。

2.自我报告表结果

自我报告结果显示，24名实验组成员中，22人感觉人际交往上变得自信，占91.7%；20人报告与亲友的沟通改善，占83.3%；17人报告对情绪的感知能力提升，占79.2%；19人报告对自己的情绪控制能力改善，占79.2%；18人报告能较好地控制他人的情绪，占75.0%。

三、讨论

1.本研究的干预效果

本研究从实验组成员的EIS前后测数据结果和自我报告结果可以看到，设计的团体心理辅导对实验被试有着显著的干预效果。本研究选取的被试都是公开面向全体一、二年级学生进行招募，没有甄选是否存在某种特殊的心理问题，面试时了解到有些被试情绪智力本身就比较高，而有些比较低，差距明显，通过本次团体心理辅导后，个人的情绪智力均有不同程度的提升。那么，我们可以认为，本团体心理辅导设计方案使用对象可以推广到情绪智力不同层次的中职生。

2.团体心理辅导的优势

团体心理辅导在团体成员共同建立的安全、信任的氛围中，通过各种趣味活动，增强学生参与活动的主动性并从中得到深刻的心灵体验，相对于学校和家长的说教，活动的体验性能降低学生的抵触情绪；相对于现实生活中遇到的真实问题，活动的虚拟性也降低了学生面对问题时的压力，使学生可以更自信地直面问题，发挥的特长、展现能力、全身心地投入，并从中得到心灵的发展与成长。因此，团体心理辅导非常适用于提升学生心理能力领域。

3.本研究的局限性

由于时间关系，本次研究只进行了前后测，没有进行追踪测。也就是本实验只研究了团体心理辅导方案的即时性效果，没有探究其长期性效果，需要作进一步补充研究。

此外，情绪智力与其他很多心理品质有显著正相关。本团体心理辅导方案对被试情绪智力的提升，是否意味着也能提升其他方面的心理品质，具体可以提升哪方面的心理品质，这些问题都需要进一步的研究。

情绪智力的研究综述 篇9

施工行业是仅次于煤矿业的第二大高危行业,事故的发生不仅危害个人生命安全还对建筑业可持续发展乃至国民经济发展具有很大影响。为了减少事故损失,学者们对建筑安全进行了不懈地研究,取得了很多研究成果,企业安全不是单纯的个体与环境相互作用的结果,而是人们在复杂的社会关系网络中互动的结果。因此,要想实现安全生产,减少事故发生,除了要努力消除事故产生的直接原因以外,还要从社会资本角度探究事故致因规律,即应该结合社会资本理论对安全绩效进行研究。然而,目前理论界仍然缺乏对建筑企业内社会资本对安全绩效的影响,尤其缺乏在员工情绪智力背景下的实证研究。本文旨在探讨我国建筑企业内社会资本对安全绩效的影响,并引入员工情绪智力因素来探究其影响的方向和强度,为提高我国建筑企业安全绩效提供理论依据和政策指导。

1 理论基础与研究假设

1.1 安全绩效

安全绩效是绩效管理研究理论的重要内容,学者们基于自身的研究目的从不同角度对其进行了研究,有关安全绩效的定义尚未形成统一的认识。《职业健康安全管理体系规范》将安全绩效定义为健康安全管理体系中与安全风险控制有关的可测量结果,具体分为经济损失和事故伤亡率[1]。冯凯梁在其研究中指出安全绩效是反映企业日常安全生产状况与安全能力的综合指标[2]。刘素霞认为安全绩效是企业事故发生、人员伤亡与企业安全工作整体运行状况的综合[3]。基于以上分析,本文对安全绩效的定义为企业在一定时期内发生的事故、职业伤害以及造成的经济损失等情况与企业安全系统整体运行情况的综合。

1.2 企业内社会资本

社会资本的概念由法国学者Mayer J.D提出后,国内外许多学者对其进行了研究。社会资本是企业社会关系网络中可以为企业带来收益的网络资源。张其仔按照地域将社会资本划分为内部和外部社会资本,内部社会资本有助促进成员间互动、信任与沟通合作,从而提高企业的凝聚力[4]。Lane提出企业内部社会资本是指企业内部人员之间社会关系网络资源,这种资源存在于企业员工之间、部门之间、个人与部门之间[5]。

Nahapiet和Ghoshal将社会资本划分为三个维度:结构维度、关系维度、认知维度[6]。这一划分标准得到了广泛认可和使用。企业内社会资本结构维度指企业内部人员或部门之间在互动过程中互相交流信息所采取的方式和途径,体现了信息沟通的数量和质量;企业内社会资本关系维度指企业内部人员或部门之间彼此信任、互相帮助、诚实守信的程度;企业内社会资本认知维度指企业内部人员或部门所共享的语言、愿景,他们之间因为有共同的价值观和工作规范而建立具有凝聚力共同体的能力。

1.3 情绪智力

有关情绪智力系统的实证研究是始于1990年,首次正式提出了“情绪智力”的概念的是Mayer和Salovey,在其论文《情绪智力》中指出情绪智力是个体对自己与他人情感等的识别与理解,并且能够合理地利用其来对自己的情绪、思考方式与行为进行指导的能力[7]。Bar-On对情绪智力进行了深入的研究,结果指出情绪智力是指人们在面对环境需要和压力时表现出来的一系列非认知性技巧、能力的综合。Bar-On的理论中包括自我反省能力、交际能力、压力控制等十五个因素[8]。唐春勇在研究领导情绪智力时将情绪智力定义为人在日常工作和与他人交往中所表现出来的理解和控制自己的情绪以及识别和管理他人情绪的能力[9]。基于以上分析,本文认为情绪智力是个人能够科学合理地识别与评价自己与他人情绪,并进行自我激励、鞭策情绪调节与有效管理人际关系的能力。

1.4 企业内社会资本、员工情绪智力与安全绩效研究假设

1.4.1 企业内社会资本对安全绩效的影响分析

企业内部社会资本涵盖企业的内部网络关系资源,促进内部资源流动、人员间交流,提升组织凝聚力而影响企业绩效。Nahapiet和Ghoshal认为企业内部社会资本能促进企业内部知识吸收、传播与交换,并对企业凝聚力的提升也有积极影响,并且可以减少成员机会主义行为,减少内讧,降低管理成本,以此来提高企业绩效[10]。Watson和Papamarcos研究中指出企业内社会资本结构维中沟通交往,关系维中信任互助等都会影响到员工的组织承诺进而影响员工在工作中的表现,认知维中共享语言、愿景等可以促进知识转移,消除员工对工作目标的误解,使员工明确工作中努力的方向,从而提高企业绩效[11]。据此,可以概括出企业内部社会资本与安全绩效间的关系:企业内部社会资本可以促进员工间交流,提升企业内员工间信任进而构建良好的人际关系,使员工保持积极工作态度。另外员工间共享愿景,共同遵守企业规章、制度,进而提升企业安全绩效。据此,提出如下假设:

Hla:结构维社会资本正向影响安全绩效;

Hlb:关系维社会资本正向影响安全绩效;

Hlc:认知维社会资本正向影响安全绩效。

1.4.2 企业内社会资本对情绪智力影响分析

企业内部员工拥有不同水平的情绪智力,通过密切的沟通和人际交往,以及员工之间的情感信任和对企业目标的追求,潜移默化中其他员工的行为会起到榜样激励作用,员工之间的言语劝说也会影响到其他员工的情绪。据此,我们提出如下假设:

H2a:结构维社会资本正向影响员工情绪智力;

H2b:关系维社会资本正向影响员工情绪智力;

H2c:认知维社会资本正向影响员工情绪智力。

1.4.3 情绪智力对安全绩效的影响分析

文献分析表明,员工情绪智力通过调整员工的工作状态进而影响其工作绩效。高情绪智力的员工更加善于控制自己的情绪并在遇到挫折时进行自我激励,并且与其他员工互动过程中会更多考虑对方的感受,更善于与他人交往建立广泛的协作关系,擅长维持团队合作与信任,这样就能创造更好的绩效[12]。据此,提出如下假设:

H3:员工情绪智力正向影响安全绩效。

1.5 员工情绪智力的中介效应

有关企业内社会资本对安全绩效关系的研究成果很多,但是两者之间具体的作用机理还存在“因果模糊性”,所以我们需要引入某种中介变量来打开这一黑箱。Goleman认为情绪智力是一种中介能力,在一定程度上决定了个人智力在内的各种能力,很大程度上影响一个人的智力进而决定能够其工作能力,进而影响企业绩效[13]。企业内社会资本对安全绩效的影响,是通过员工来实现的。员工的情绪智力不同,安全绩效就会不同。据此,提出如下假设:

H4a:情绪智力在企业内社会资本结构维与安全绩效的关系中发挥中介效应;

H4b:情绪智力在企业内社会资本关系维与安全绩效的关系中发挥中介效应;

H4c:情绪智力在企业内社会资本认知维与安全绩效的关系中发挥中介效应。

2 研究设计

2.1 变量的测量

企业内社会资本结构维度、关系维度、认知维度的测量主要参考Yli-Renko[14]的相关研究。其中结构维度从施工企业内部成员的联系数量、联系频繁和密切程度三方面测量,关系维度从施工企业内部成员之间的信任、互帮互助和合作三方面衡量,认知维度包括施工企业内部成员的价值理念和共享愿景,三个维度各6个题项。

员工情绪智力情绪的量表设计主要参考BarOn[8]的研究结论,将情绪智力划分为个人直觉、自我情绪管理能力、他人情绪管理能力、情绪利用能力等构成的模型,经过修订后共10个题项。

安全绩效测量指标是指企业在运用一系列安全风险防范措施后产生的如人员伤亡、事故损失等结果[15]。本文主要参考董大旻对安全绩效评估指标的相关研究,采用领导、人员、资源设施、政策战略、生产过程和事故损失等14个变量来测量安全绩效[16]。本研究采用Likert 5点法进行测量:1为非常不同意,5为非常同意。

2.2 问卷设计与描述性统计

本研究主要参考国内外现有文献中的量表来设计问卷,结合现场访谈和专题研讨的方法,根据本研究的目的进行修改。本次研究样本来自我国建筑业较发达的地区,包括华北、华中、珠三角、长三角等12个城市,共发放315份问卷,回收了281份,回收率为89.2%,剔除不合格问卷后最终得到有效问卷244份,问卷有效回收率为86.8%。

本次问卷的调查对象大都集中在民用建筑、市政工程及工业项目,所占比例分别为44.3%、35.6%、20.1%,所调查的项目结构类型主要包括框架结构、砖混结构、钢结构和其他四种类型,所占比例分别为33.7%、35.2%、13.4%、17.7%。本次问卷的项目结构类型基本涵盖了普通工程项目的类型,对一般工程项目能够做到比较好的描述。

2.3 研究样本的信度与效度

在对样表数据进行回归分析前,需对调查问卷进行信度和效度检验。信度检验用于评价问卷的可靠性。本文通过SPSS19.0软件对结构模型中的5个潜变量进行信度检验,结果显示结构维度、关系维度、认知维度、情绪智力与安全绩效的Cronbach's Alpha数值分别为0.865、0.861、0.822、0.931、0.832、0.816均大于0.80,信度检验完全符合要求。

效度能够真正衡量出研究人员所要测量事物的真实过程。最常用KMO系数来对调查问卷效度进行检验,KMO值>0.7表示量表具有良好的效度。本文利用SPSS19.0软件分析结果显示KMO系数为0.892,结果显示调查问卷的效度良好。

3 多元回归分析

3.1 企业内社会资本对安全绩效、情绪智力的回归分析

以社会资本的三个维度为自变量,分别以安全绩效、情绪智力为因变量进行回归分析,得到的结果如表1所示。结果显示企业内社会资本的三个维度对安全绩效均有显著的正向影响,假设H1a、H1b和H1c均获得支持。企业内社会资本的三个维度对情绪智力均有正向影响,假设H2a、H2b和H2c得到验证。

注:***表示P<0.001;**表示P<0.01;*表示P<0.05

3.2 情绪智力对安全绩效的回归分析

以情绪智力为自变量,安全绩效为因变量进行回归分析,结果如表2所示,假设结果均显著,说明情绪智力对安全绩效有正向积极影响,假设3得到验证。

注:***表示P<0.001;**表示P<0.01;*表示P<0.05。

3.3 动态能力的中介效应检验

对中介作用的检验的回归需要三步:①用回归分析检验自变量与因变量的关系,其α值应该显著;②自变量与中介变量的关系检验中,其α值也应该显著;③用回归方程同时检验自变量和中介变量、因变量关系,分别测量两者与因变量的关系。如果自变量与因变量之间的α值比①中的α值小,且不显著,表示完全中介效应成立;如果自变量与因变量之间的α值比①中的α值小且显著,表示部分中介效应成立。动态能力的中介效应分析结果见表3。

注:***表示P<0.001;**表示P<0.01;*表示P<0.05。

如表3所示,在步骤1中,社会资本的三个维度对安全绩效均显著(α1-1=0.282,p<0.001;α1-2=0.217,p<0.05;α1-3=0.229,p<0.05)。步骤2中,社会资本的三个维度对情绪智力均有显著正向影响(α2-1=0.264,p<0.001;α2-2=0.201,p<0.001;α2-3=0.334,p<0.001)。步骤3中当把自变量、中介变量和因变量同时置于回归方程中,中介变量仍显著(α3-4=0.575,P<0.001);而自变量中的结构维度和关系维度与安全绩效的关系不再显著(α3-1=0.008,p>0.05;α3-2=0.154,p>0.5),说明情绪智力在结构维度、关系维度与安全绩效之间起到完全中介作用;而认知维度与安全绩效之间的关系仍然显著但影响系数变小(0.166<0.229,P<0.05),说明情绪智力在认知维度和安全绩效之间起到部分中介作用。假设H4a、H4b、H4c得到验证。

4 管理启示

本研究以员工情绪智力作为中介变量,探讨并实证检验了其在施工企业内社会资本与安全绩效的关系中所扮演的桥梁角色,从而在一定程度上打开了这一理论“黑箱”,基于上述研究结果提出几点管理启示:

1)建筑企业应注重内部社会资本的构建。基于社会资本对安全绩效的积极影响,企业应多组织一些活动,以加强内部人员之间的互动和关系培养。另外,企业应营造和谐的工作环境,鼓励员工之间多来往和交流。

2)加强企业员工责任意识。企业应大力宣传企业文化和奋斗目标,使企业员工与企业拥有共同的价值观、奋斗目标和价值取向。