情感智力和创新智力论文（通用7篇）
情感智力和创新智力论文 篇1
随着科技进步及社会发展的日益加快, 公众对于医务人员的要求也在逐渐增高。当代社会要求临床医师不仅要掌握医疗技术, 及时更新医疗知识, 提供优质医疗服务, 同时还需要具备很强的适应能力及良好的沟通、理解能力。临床实习生面临着由学生到医师的转变, 也面临着将基础医学知识向实践应用的过渡, 因此对其实习阶段的教育则应该强调能力和素质的培养。我院在临床实习生实习阶段采取了本科生导师制的教育模式, 在该模式中重视对实习生情感智力的培养, 以帮助学生顺利融入社会, 成为社会的复合型实用型人才。
1 情感智力的含义
目前对医学本科生的教育主要集中在对客观事物的认知、处理各种信息及具体操作的方法上, 也就是传统医学教育的专业课程学习。但随着社会的发展, 在校专业课程取得高分的学生, 将来不一定就能成为优秀的医生。一个人的成才, 其实很大程度上受到如沟通能力、理解能力、适应能力等因素的影响。情感智力就是组成人格的主要内容, 所以, 对学生情感智力的培养也是素质教育的重要内容。
心理学家Goleman早在1987年就提出了“情感智力” (E-motional Intelligence, EI) 的概念[1], 随后又有许多学者[2,3]对它的定义和内涵进行更深入地解析和研究, 综合来说, 情感智力主要包括5个方面: (1) 认知自身情绪。 (2) 控制调节自身情绪, 特别是具有及时摆脱灰暗、焦虑情绪的能力。 (3) 自我激励, 保持热忱。 (4) 认知他人情绪。 (5) 处理好人际关系和他人情绪。
2 情感智力对于医学生的重要性
调查显示, 一个人的成功与情感智力有着重要的关系[4,5,6], 越来越多的人认识到EI的重要性[7]。在医学教育中, 对情感智力的培养, 在教学中有着突出的重要作用。医学生在实习时, 接触的人有各种各样的患者, 有各具个性的教师, 也有千差万别的学生, 所以, 其学习的第一步就是和人打交道, 与各种人的交流、沟通和感知情绪是其学习和工作的基础。如果实习生在这一阶段没有培养出良好的交流、沟通能力和感知自我和他人情绪的能力, 那么他们在以后的工作中, 将面临十分严峻的职业生存问题。
有部分在校学习成绩优秀的学生, 在实习过程中却表现平平, 问题重重, 这主要是因为其欠缺了情感智力中的各种能力。所以在医学生实习期, 如果没有及时对其加强感情智力的培养, 就可能导致其在就业、考研、医疗风险等多重压力下, 出现自卑、抑郁、不安的灰暗心理。如果这种情绪长时间无法得到排解, 则可能使其丧失对学习的热情, 甚至少数学生可能在压力面前无法适应, 情绪失控, 出现偏激行为。
在实习过程中, 教学的重点应该放在对学生专业知识和情感智力的共同培养方面。这对培养有进步潜能, 能适应社会发展的高素质医学人才是十分重要的。
3 本科生导师制在临床实习生情感智力培养中的优势
进入临床的实习生, 在经历了4年的校园学习后, 他们的个性逐渐形成, 但易受外界影响, 自我意识较强, 自我感知、评价不全面, 甚至偏激;情绪易变, 调控能力差, 易受不良情绪的影响。他们的个性鲜明但不稳定, 因此在面临新环境时需要重视对其个性的培养。但是临床医学专业的实习一般需要1年的时间, 学生要经过多个科室的轮转学习, 每个科室的轮转时间从5周到1周不等, 轮转期间的教师也各不相同, 这种教学方式使学生得到了全面的专业实践。但是, 由于学生与带教教师接触的时间较短, 因此普遍忽视了对学生情感智力的培养。
我院针对临床实习生这种特点, 在实习过程中采取了本科生一对一的导师制。医院选取临床较有经验的教师作为实习生的一对一全程导师, 学生入院接受岗前培训后, 由医院统一举行导师见面会。此时学生与导师见面, 进行初步沟通, 导师就可以初步了解自己所带学生的个性。随后学生按轮转要求进入每个科室实习, 导师与学生每周至少交流1次, 同时导师要和学生轮转科室的带教教师至少每周也沟通1次。导师根据与学生及带教教师的沟通, 了解学生的实习表现, 一方面解决学生遇到的专业问题, 并根据轮转科室的特点, 与学生交流学习方法、提问技巧, 也可反馈给带教教师, 以加强其对某些知识的讲解, 从而提高实习质量;另一方面, 导师在与学生的沟通和带教教师的评价中可以及时发现学生情感智力方面出现的问题, 如临床中面对患者时是否会被不信任, 这些问题是否与沟通表达能力、耐心程度有关, 怎样注意细节, 逐步具备沟通能力, 面对陌生环境怎样尽快适应, 一些临床技巧从文字变成能力要经历怎样的锻炼, 面对挫折和错误要如何理性分析等。从而及时发现和疏导学生的不良情绪, 引导学生管理自己的情绪, 加强自我激励, 发现自己的潜能并树立信心。
由于一对一导师制使每位全程导师一年中只负责一位学生, 这种制度具备了仔细观察、分析和帮助的条件。对于学生而言, 面对一位固定的教师, 比较容易亲近和熟悉。经过一年的相处后, 学生和导师更加熟悉, 学生也更加愿意采纳导师的意见。
本科生导师制弥补了传统实习模式中对情感智力培养的忽略的不足, 实习期间对专业课程和情感智力培养的并重对于深化素质教育有着重要的意义。
4 本科生导师制在临床实习生情感智力培养中应该重视的问题
4.1 重视自我情绪及他人情绪的认知教育, 加强沟通、理解和人际交往能力的培养
临床医学服务的对象是人, 与患者和家属的沟通是医疗工作的开始。在接诊患者时所表现出来的爱伤观念, 病史采集过程中表现出的细致、礼貌, 查体过程中的规范、严谨是被患者信任的基础。这些不但需要具备专业知识, 还需要医务工作者具备沟通、理解、人际交往的能力。在诊治过程中, 首先引导学生要本着“以患者为中心”的理念, 在带教教师的指导下耐心细致地向患者及其家属说明检查、治疗的意义、方法、风险, 在哪里检查, 可能会经历的过程等各种细节。注意认知自我情绪的变化, 避免态度生硬、交流简单、沟通不到位等情况的发生。同时也要注意感知他人情绪, 听取患者及其家属的意见、要求, 尊重患者的权利和特殊要求。在患者意见和医疗条件有矛盾时, 针对不清楚的内容不要擅自解答, 但是要积极、耐心地为患者寻求原因, 及时和教师沟通汇报, 学习教师的沟通方式。建立良好的医患关系是患者及其家属配合治疗、理解病情、避免医疗纠纷的重要前提, 也是从事医疗工作的职业基础。
临床工作中除了患者, 还有医生、护士、医技人员、后勤人员和学生等众多人员。现代医疗强调的是合作, 因此, 与工作人员、学生的分工合作是十分必要的。在校学习期间, 这种合作的重要性不突出, 学生通过自己的努力就可以取得优异的考试成绩。但是在进入临床实习以后, 许多学生会发现, 疾病的复杂、人体的独特性等因素使临床诊疗工作更有难度, 单靠某个人的力量是不可能完成的, 而需要多学科、多部门人员的分工合作, 通过必要的交流、沟通才能完成。
4.2 重视挫折教育, 排解畏难情绪
临床医学是一门实用科学, 将书本理论转换成为临床技能要有一个循序渐进的过程, 需通过多次的观看、思考和操作才能逐步掌握。在实践过程中, 所需要的医学知识和分析能力也比书本上的复杂、广泛, 是对临床医学知识的综合应用。失败、失误是必然的, 因此要引导学生认识到这种挫折和无所适从是一个自然的过程, 要正确和勇敢地面对失败, 用积极的力量来弥补不足, 通过努力获得知识和技能。一方面要培养学生稳定的心理状态, 使他们能正确评估自己的水平, 接受错误, 分析不足, 克服畏惧感和失落感;另一方面也要激励学生继续勤奋、认真、踏实地学习, 要乐观但不盲目。
4.3 重视培养自我评价能力, 引导学生自我激励
刚刚进入临床的学生面对工作缺乏信心, 关于自己的能力也没有清楚的评价标准, 没有在学校时的分数评价标准那样鲜明。自我评价趋向于模糊化, 容易受到他人评价的干扰, 特别是教师的评价。科室的带教教师各具特色, 表达方式也千差万别, 带教教师提出的意见和批评也通常是在特定的条件和临床环境下提出的。部分学生不能适应这种方式, 或是只看批评的结果而忽略自身因素, 常常出现自我评价过低的现象。有的学生在实习过程中存在自以为是、不拘小节的现象, 带教教师也对其放任不管, 从而使其产生过分自我、随意的心理, 而在面临问题时又无所适从, 自我评价混乱。
导师应该引导学生自己设定一个合理的自我评价标准, 并适时衡量自己的努力结果, 正确吸收他人的评价内容, 合理进行自我评价, 从而培养自我评价能力。有了正确的自我评价, 才会有信心、有空间进步。导师还要引导学生不断自我激励, 逐步达到学习目标, 然后再不断提升目标, 在持之以恒、锲而不舍的努力下取得更多的进步。
4.4 重视培养适应能力、抗压能力
学生进入临床实习后, 一开始都充满热情, 尽管对陌生环境会惧怕, 但还是希望学到大量的新知识, 掌握更多的操作技能, 迎接更高的挑战。而临床工作是由大量琐碎、不起眼的重复性内容组成, 学生在实习一段时间后就会感到枯燥和辛苦, 对临床的基础工作不重视、敷衍了事, 热情消退, 甚至丧失学习兴趣。对调换轮转科室, 不断面临新环境和琐碎、辛苦工作无法适应, 常显得情绪低落。加之实习这一年还要面对毕业、找工作、考研等多重压力, 使许多学生丧失信心, 从而对以后的学习和工作产生巨大的影响。
导师应该引导学生适应变化的环境和医疗行业的职业特点, 不但要让其努力适应, 还要让其持之以恒, 同时让学生认识到人不可能一直“由教而学”, 要调整以往的学习方式, 从繁琐的工作中发现问题、提出问题, 不断探索, 从而提高自我能力, 保持热情。面对没有办法避免的问题时要自然面对, 合理支配时间, 有计划地确立阶段目标, 逐步实施, 同时也要乐观地看待得到的和失去的, 逐渐提高学生的适应能力和抗压能力。
在临床实习过程中加强学生情感智力的培养对医学生的角色转变、成长有着重要的意义, 是传统医学知识教育无法替代的。本科生导师制在实习生情感智力培养中有突出的优点, 尽管本科生导师制和情感智力教育相结合方式还存在许多问题, 但它仍是一个很好的方式。
参考文献
[1]Goleman D.Emotional intelligence[M].New York.NY.USA.1995.
[2]Mayor JD.Sellovey P.What is emotional intellgence[M].New York.NY.USA.1977.
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[4]Mayer J.D, Roberts R.D, Barsade S.G.Human abilities Emotional in-telligence[J].Annual Review of Psychology, 2008, 59 (1) :507-536.
[5]Chrusciel L.D.Considerations of emotional intelligence (EI) in dealingwith change decision management[J].Management Decision, 2006, 44 (5) :644-657.
[6]杨毅宏.情商决定命运[M].上海:学林出版社, 2006.
[7]李质馨, 朱辛为, 徐冶, 等.浅谈加强医学生的素质培养[J].吉林医药学院学报, 2010, 31 (6) :368-369.
论情感智力与基本智力的辩证关系 篇2
一、情感智力与基本智力的内涵
要认识情感智力与基本智力的辩证关系, 首先必须准确把握情感智力与基本智力的内涵。情感智力概念是萨拉维和梅耶在1991年率先提出的。1995年戈尔曼的《情感智商》出版, 标志着EQ理论在美国初步形成。由于年青的情感智商理论尚未成熟, 因此对情感智力内涵的定义国内外有很大争议。戈尔曼在《情感智商》中, 把情感智力界定为认知自我情绪、管理自我情绪、自我激励、认知他人情绪、人际关系管理五个方面的能力。[1]1996年萨拉维和梅耶对情感智力重新定义为:“情绪的知觉、评估, 和表达能力;思维过程中的情绪促进能力;理解与分析情绪, 获得情绪知识的能力;对情绪进行成熟调节的能力。”[2]可见他们只注重对自我和他人情绪的知觉、调控、表达、评估, 以及对认知的促进和人际关系等个人功用方面研究情感智力, 而没有从人的思想意识和心理品质 (如价值观念、人格、道德等) 与情感智力建设的相互作用, 以及不同社会政治、经济制度、文化背景、环境氛围对情感智力建设的影响等方面深入系统研究, 致使EQ理论的指导与实用价值有很大的局限性。笔者认为情感智力具有三大类功能: (1) 情感智力反映了个体与群体、与社会环境相互作用中对理性社会化品质与能力的内在需求, 它具有涵养个体情绪情感理性社会化意识与能力的功能; (2) 情感智力具有调节一定社会关系中个体不同时期价值追求与意志结合的自我激励动力功能; (3) 一个人的人格品质在很大程度上潜源其情感理性能力。一方面, 价值观、人格、道德等个体品质决定着情智建设的方向和高度。另一方面, 情感智力具有涵养和升华人格品质的功能。因此, 笔者认为情感智力是个体在认知基础上能动地调控、释放自身情绪情感和有效识别、驾驭他人的情绪情感, 并将自身情绪情感理性社会化的意识与能力;是个体价值追求、意志、自我激励相链接的内在动力源;是涵养和升华人格品质的情感心智。它包括认识和管理自我情绪、识别和驾驭他人情绪、价值追求和意志相结合的自我激励、涵养和升华人格品质、人际关系管理五个方面的内涵。
基本智力就是普通心理学中以认知为主线、思维为核心的人的一般智力。是人在不同环境中认知和创造性解决实践问题的综合能力, 它包括观察力、认知力、记忆力、计算力、想象力、思维力等要素。
二、认知思维是情绪情感理性的基石
人是富有情绪情感的生命体。情绪情感具有正负两重属性, 并贯穿生命意识活动的始终, 对人的学业、事业和生活起着积极或消极的作用。由于情绪常常走在理性前面, 如果无法及时用理智约束它, 放纵的情绪就会使个体行为失控, 给自己的学业、事业、生活和他人造成伤害。情感智力作为个体运用基本智力的观察、认知、思维等要素对情绪进行调控的能力, 其核心就是理性。理性并不是伴随情绪情感油然而生的, 它需要一个对引起情绪起伏的诸类信息、情景进行洞察与分析的过程, 一个对情绪情感价值判断与选择的过程;一个对情绪情感张弛“度”的衡量与把握的过程, 实质上是一个对情绪的智力认知与思维的过程。这个过程可能一次完成, 也可能要多次才能完成。如果离开了这样一个基本智力核心要素认知与思维向情感智力核心要素理性与调控的转化过程, 就不可能对情绪成功调控。只有理性认知思维同化后的情绪情感才能与个体的需求动机、价值信念保持一致性。个体的认知思维是否客观科学, 决定其情感流向是否正确, 张弛是否控制有度。只有正确认知思维, 才能充分发挥情绪情感对个体学业、事业、生活和亲和人际关系的积极作用。虽然在某些特殊情境下, 当情绪的激动超越了个体当时理智的承受度时, 放纵的情绪仍会冲开理智的闸门泛滥奔泻, 因而常常出现明知不可为不该为的情绪化个体社会行为。这类放纵情绪化行为的不良后果, 反而更加彰显了认知思维对情绪情感理性的基石作用。
三、理性情感是智力认知发展的驱动力[3]
情感智力一方面通过智力理性调控情绪, 另一方面运用理性情感驱动智力的认知发展。情感智力对智力认知发展的驱动是通过情感的倾向性、深刻性、对人格品质的涵养和有效调节情绪强弱来体现的。情感的倾向性是个体价值观的反映, 影响着个体对事物的态度和选择, 它对认知活动具有导向和排异功能。 (1) 激活个体对认知活动的兴趣; (2) 导向个体作出是否进入认知活动的选择; (3) 驱动兴趣转化为动机和行为; (4) 导向认知朝着活动的既定目标发展; (5) 排除异性情绪如焦躁、消沉对认知活动的干扰。
情感的深刻性是理性、稳定性和体验深刻性的有机结合, 它对认知发展具有催生功能。 (1) 深刻的情感能释放强大的感召力, 这种感召力能提升人的视觉高度, 有利于开拓思维境界; (2) 情感的深刻性能将认知迁移的信号放大。认知思维的发展依赖于丰富的想象力, 想象与创新总是伴随着深刻的情感体验而产生, 可见深刻的情感具有催生想象力, 催生创新思维的积极作用。
理性情感对人格品质的涵养是驱动认知发展的一条重要途径。由于人对客观事物的智力认知是一个由表及里、由浅入深的渐进过程, 一个由已知探求未知的坎坷过程, 一个由实践、认识、再实践、再认识的无限发展过程, 如果离开了自信、意志、责任性、承受力等稳定进取的人格品质支撑, 认知活动随时都可能因困难、阻力或挫折而瓦解。情感智力涵养人格品质的功能正适应智力发展对动力持续稳定的内在要求。
情感智力对认知发展的驱动还表现在对情绪强弱的有效调节。由于认知发展对基本智力与情感智力的要求比重不同。在认知活动中, 智力的认知是越深刻越接近事物的本质, 而情绪认知却要求理性与适度, 高强度和低强度情绪都会阻碍认知发展。情感智力正是通过理性调节来保障情绪情感的优佳状态, 使认知发展有良好的心理与生理基础。
四、情感智力、基本智力与事业成就
为了准确把握情感智力与基本智力的辩证关系, 我们再从事业成就角度加深认知。
当前, 社会上盛传这样一种观点:“一个人的事业成就, 20%取决基本智力, 而80%取决于情感智力。”笔者认为这种一概而论的观点实在有些偏颇。我们不否认情感智力对事业成就的重要作用, 但也反对将二者绝对化。其一, 人的职业活动乃至一切对象化活动都离不开情感智力与基本智力的相互作用, 只是它们在不同领域职业中的适用比重不同。其二, 情感智力只能创造和强化人在职业活动中的条件和驱动力, 而职业活动成果最终要依靠职业智力创造。如一位医师治病救人的业绩, 必须靠其高超的医术去创造。其三, 情感智力与基本智力之间是否构成优佳组合关系, 是创造事业成就的根本前提条件。[4]
人的智力品质不平衡发展规律告诉我们, 每个人的智力品质都有多重结构要素, 这些要素受先天潜质、环境、教育、实践等因素制约而不平衡发展, 形成了不同个体综合素质的差异。笔者认为:虽然人的情感智力与基本智力总体发展并非同向正比, 但我们却不能忽视另一种重要心理现象, 即个体智力在差异化发展中, 无论是情感智力还是基本智力, 都会蕴涵某些方面偏重发展的能力特质, 如果这两类特质构成了优佳组合, 具备创造事业成就的全部能力和心理条件, 就能创造出卓越的事业成就。例如我国著名的数学家陈景润, 多数人会评价他高智商低情商, 笔者却有不同认识。陈景润之所以能够攻克“哥德巴赫猜想”, 一方面是因为他具有超人的数学智力特质, 另一方面是具有支撑数学智力超常发挥的情感智力特质。如果他没有对数学的执著情感, 没有坚强的研究意志和对无数次演算失败的承受力, 是不可能解答这项数学难题的。虽然他并不精通为人之道, 甚至个人生活也不善于调理, 但表现在事业中却是他情感智力特质与数学智力特质的优佳组合, 所以他创造了人生的辉煌。而率先提出“能量子假说”的德国物理学家普朗克, 由于他在这项研究中, 缺乏足够的自信和胆识等情智品质与其物理智力特质相匹配, 因而无法构建与“能量子假说”研究发展相适应的优佳素质链, 最终将有可能获得革命性突破的成果拱手让给了他人。
以上事例说明: (1) 事业成就是人的情感智力与基本智力最佳相互作用创造的; (2) 在差异化发展中, 两者某些偏重发展的结构要素有可能存在对应的优佳组合关系; (3) 这种优佳组合如果与职业活动相适应, 具备创造活动成就的全部要素, 就能创造出卓越成就; (4) 这两种智力都与事业成就正相关, 决不能一概而论孰重孰轻, 必须全面发展和优佳组合。[5]
综上所述, 我们可以认识到, 情感智力与基本智力是概念内涵、功能作用、作用对象、作用方向、要求比重各不相同的品质与能力, 反映了人在对象化活动中两个不同层面的内在要求, 它们是互倚、互制、互促的辨证统一, 是人的综合素质的两大支撑。
参考文献
[1]丹尼尔.戈尔曼.耿文秀译.情感智商[M].上海:上海科技出版社, 1997.
[2]赵建国.情感智商与成才[M].北京:北京科技出版社, 2003.
[3]朱智贤.思维发展心理学[M].北京:北京师大出版社, 1986.
[4]潘云明.情感智商[M].北京:中国城市出版社, 2004.
情感智力和创新智力论文 篇3
随着产品生命周期缩短和技术壁垒的下降,以及竞争对手、竞争规则甚至社会的加速发展,组织知识已经成为了竞争优势的一种主要来源[1]。对于知识重视程度的不断加深,引发了知识管理概念的发展。知识管理将知识作为产品生产过程中一个关键性投入,并强调一个公司整合并利用各种知识资源能力的重要性。因为这种能力可以将有形的资源转化成富有价值的创新产品或者生产流程。
企业可以从自己的研发活动直接获得组织知识,也可以通过与竞争对手和产业的知识扩散或溢出而间接获得。某一企业将时间和资源投入到研发活动中,其目的是进一步牢固其自身技术知识的根基。同时,企业也可以通过引入、传播、同化、交流、吸收外部技术,令其为组织所用[2]。这2种知识的产生方式都依赖于公司的智力资本。
尽管以往的一些研究已经讨论了知识的结构,但很少有关于组织智力资本方面的实证研究。本研究试图证明在高新技术企业中智力资本和知识管理、组织学习以及组织创新之间的关系,并对其进行实证检验。
1 模型和假设
本文的主要目的是通过对技术企业的智力资本、知识管理和组织学习等方面进行研究,以便更好地理解组织创新。图1概括了本文的理论模型。
1.1 组织学习
组织学习是一项改变了组织潜在行为的信息交流过程[3],这一行为包含了创造发明和将思想或观念融入最终成果的必需工作。组织学习既是一种组织理念,方法和策略;同时也是创造一项新产品和流程的行为。对于技术性组织的创新而言,高水平组织学习是必需的。因此,组织学习在组织创新中扮演着非常关键的角色。一个高科技企业致力于学习可以提高组织的创新能力,因为不断学习的组织往往更能够抓住市场上稍纵即逝的机会和新的市场需求。如果企业具备预测和获悉顾客需求的能力和知识,则有利于该企业获取并利用较好的技术进行创新。与此同时,如果技术型企业具有获悉竞争对手优劣势的能力,则将有利于从竞争对手的成功和失败中汲取经验,进而产生超越竞争对手的创新能力。基于此,本文提出以下假设:
假设H1:在技术型企业中组织学习与组织创新正相关。
1.2 知识管理
知识管理是创造或搜寻知识并管理组织中的知识,对其进行共享、分配和使用的过程。知识一旦被利用起来,学习便相伴而生;反之,学习也能够改善公司现有知识的储备[4]。知识管理可以进行知识创造和知识定位,并进行组织内知识流的管理,以确保知识能够被有效率和有效果的运用,有助于组织长远的发展。知识管理分为知识产生、知识开发、知识共享、知识传播、知识存储及知识运用等过程。知识转移是知识管理中的一个核心问题。知识转移既包括组织内将显性或隐性知识进行扩散(Leverage)的内部转移,又包括组织间进行的知识外部转移。无论何种类型的知识转移,知识被接收的过程实质上就是进行组织知识学习的过程。组织内学习机制的优劣是组织内部知识转移效果的主要影响因素,对应着组织内部不同形式的知识转移,组织内学习机制也各有不同。而组织间学习机制的选择则影响着组织间知识转移的效果。如果不能科学地进行知识管理,组织学习的效果也不会明显。对技术知识的吸收和管理是组织持续学习的前提。知识管理的优势和挑战均与组织学习密切相关。此外,组织创新依赖于组织的知识基础,因而知识管理被当作是提升组织创新能力的一个有效方法。基于以上分析,提出下列假设:
假设H2:知识管理水平与技术型企业的组织学习正相关;
假设H3:知识管理水平与技术型企业的组织创新正相关。
1.3 智力资本
很少有研究把智力资本看作是知识型企业获取竞争优势的源泉[5]。现有研究指出智力资本的3个主要方面:人力资本、组织资本、社会资本。
人力资本是由个体拥有并使用的知识、技能和能力[6]。一群动力十足并且具有独一无二能力的人员是组织的一种竞争优势,因为他们代表了独特的、重要的、稀缺并难以复制的资源。更确切的讲,拥有独特技能和知识的员工的企业更可能创造知识、正确决策,进而引发更好的组织学习。
组织资本是制度化的知识并将现有经验编制成规范。通过数据库、专利、手册、系统和程序等方法加以利用[7]。组织资本是将组织惯例和战略综合起来,通过这种方式使企业获取、吸收、转化并开发知识,进而实现组织价值创造和获取竞争优势的目的。另外,一个组织的组织资本将影响其学习和管理知识的方式。
社会资本是指个体及组织间的社会网络及嵌入其中的资源,如信任、知识等。社会资本可以分为内部社会资本与外部社会资本。内部社会资本拥有量丰富的企业,其员工之间易于彼此分享知识,并相互学习,最终提升整个组织的创新能力[8]。外部社会资本拥有量丰富的企业则能在合作者之间形成不同的关系。诸如早期进入新市场的战略、获得新技术以及获取互补性的知识以便和合作者分享这些知识。这一过程将会扩大组织学习的范围,增强知识管理的效率和效果。企业的社会资本能改变企业可利用的机会,进而影响他们的战略行为和创新能力。
因此,一个组织的创新能力与其智力资本紧密相连。综上,本文假设:
假设H4:智力资本的水平与组织学习的程度正相关;
假设H5:智力资本的水平与组织创新的程度正相关;
假设H6:智力资本的水平与知识管理的水平正相关。
2 样本选择与研究设计
2.1 样本和数据
本文选择北京中关村地区的高新技术企业作为抽样对象,原因基于以下几点:其一,知识经济社会中,创新是高新技术企业的关键,高新技术企业必须通过组织学习和知识管理对环境和技术的变化做出前瞻性和快速的反应,方能在激烈的竞争中立于不败之地。其二,中关村是中国最著名的高新技术产业群,能够作为中国高新技术企业的代表。一方面,调研的便利性以及前期的一些积累,能够保证我们获取足够的反馈;另一方面,对同一区域的企业进行调研,能够将地理、文化、法律、政治等不可控因素的影响降至最低。
主要调查对象为各企业与知识管理及组织学习相关的中高层管理人员,如首席执行官、董事长、总经理、研发经理、人力资源经理等,因为他们对公司创新、学习和知识管理等方面的情况比较了解。问卷采用了5级李克特(Likert)量表,用1到5分别表示从非常不同意到非常同意。其他信息包括被调查者的教育背景、目前职位、企业成立时间、产业类型和公司规模等。被调查企业的基本信息如表1所示。
数据收集时间为2010年7—11月。最初,采用电话或电子邮件的方式联系每一家公司向他们解释调查的目的,并邀请他们参加,答复率为30.9%。在这些公司中,35家同意接受面对面的访问,由于被访问人的时间安排等原因,最终成功访问了30位企业管理者。每次访问持续时间20~30分钟。此外,还通过电子邮件的方式将问卷发送给其他公司,154个受访者通过邮件回复问卷,总计回收问卷184份。剔出不合格的问卷,最终获得有效问卷139份。经过检验证明,面对面的访问与邮件访问之间没有显著差别。
2.2 测量
模型中所有的变量都是多个题项构成。为确保问卷的信度和效度,本研究所采用的预测量题项均是从以前的实证研究中获取,并通过SPSS16.0统计软件探索性因子分析和信度分析。表2给出了每个题项的因子载荷,同时为了有效而可靠地度量变量,选取修正题项的总体相关度Corrected Item-Total Correlation(CITC)来决定题项的取舍,保留所有CITC大于0.50的题项。结果,只有知识应用的CITC=0.437,小于0.5,故该题项被删除。所有保留的题项均显示在表2中。此外,还运用克朗巴哈α系数(Cronbach’sα)进行了问卷的信度分析,以检验问卷或量表测量的一致性。本文中的知识管理、智力资本、组织学习和组织创新4组变量样本的信度Cronbach’sα系数分别为0.756、0.730、0.706和0.756,均在0.700以上,属于高信度。
3 结果
表3说明了主要变量的均值、标准差和相关系数。可见,在智力资本、知识管理、组织学习与组织创新之间存在显著的正相关。
*表示在0.01水平下显著相关(双尾检验,样本量=139)。
本研究采用路径分析方法对研究假设进行检验。在路径分析中首先根据相关理论与文献资料,建立一个可以验证的初始模型,并绘出一个没有路径系数的路径图。路径图中的因果关系用箭头表示,箭头指向的是“果(因变量)”,箭头起始处是“因(自变量)”。然后选用适当的回归模型,通常选用Enter法,来估计路径系数并检验是否显著,进而估计残差系数。在路径分析中,选用多元回归分析法,而“路径系数”(通常标在箭头旁边)就是回归方程中的“标准化回归系数(β值)”。具有显著性的路径系数则验证了此路径(箭头)两头的变量的因果关系成立,假设也获得实证支持。线性回归结果见表4。
***表示p<0.01。
为验证假设1、假设3、假设5,本研究构建一个线性模型1并且用SPSS16.0统计软件进行回归分析。在模型1中,因变量Y代表组织创新,自变量依次为X1代表智力资本,X2代表知识管理,X3代表组织学习。企业成立时间和企业规模是控制变量,用X4、X5分别表示。
为验证假设2和假设4,本研究构建一个线性模型2并进行回归分析。在模型2中,因变量是组织学习,自变量依次为X1代表智力资本,X2代表知识管理。企业成立时间和企业规模是控制变量,用X3、X4分别表示。
为验证假设6,本研究构建一个线性模型3并采用路径分析进行回归分析。在模型3中,因变量Y代表知识管理,自变量X1代表智力资本,企业成立时间和企业规模是控制变量,分别用X2、X3表示。
表4说明3个模型所进行的线性回归估计。模型1的结果证实了3个自变量均显著影响组织创新。其中,知识管理是最主要的因素,其标准的回归系数是0.419(p<0.01),其次是组织学习(β=0.359,p<0.01)和智力资本(β=0.231,p<0.01)。在随后的模型中2个控制变量都没有显著影响因变量。假设1、假设3、假设5均得到了证实。
模型2表明知识管理和智力资本显著影响组织学习。这表明在技术企业中知识管理和智力资本是企业达到更高水平的组织学习的必由之路。模型2的结果支持假设2和假设4。此外,本研究认为,由于组织学习(0.443×0.359)导致知识管理对组织创新有间接作用(0.159)。Sobel检验表明调解效果显著(p<0.001)[10]。知识管理对组织创新的总的影响效果是0.578(p<0.001)。
从模型3得出以下结论:智力资本对知识管理有正向且显著的影响(β=0.716,p<0.001)。因此,正如假设6所言,在分析知识管理过程中必须考虑的因素是智力资本,智力资本对于组织学习至关重要。本研究表明,由于知识管理和组织学习导致智力资本对组织创新的间接影响系数为0.237(0.344×0.359+0.716×0.443×0.359)。Sobel检验表明,中介效果显著(p<0.001)。知识管理对组织创新的总的影响系数为0.468(p<0.001)。基于上述结果,得出整个路径图(见图2)。
4 结论及未来研究的建议
在知识经济时代,有效的智力资本、知识管理和组织学习是企业的关键能力,这些能力使得企业成为创新性的组织,产生更多的组织创新成果以保持竞争优势。
首先,本研究证实在技术企业中智力资本对知识管理、组织学习和组织创新产生积极的影响。智力资本会使企业更乐于接受外部的技术知识。一旦人们获得、分析、解释且理解了技术知识,技术知识便会被纳入到企业的技术系统中以形成技术优势。技术企业中这项资本的有效发展将会刺激组织学习。因此,管理者应投入大量的时间和精力来增加智力资本。
其次,本研究表明在技术企业中知识管理正向影响组织学习和组织创新。知识管理促使企业创造并采纳先进的技术,这些技术能使企业在产品和技术层面上取得更大进步。另外,具有知识管理能力的企业需要大量的投资以增强其技术的领先地位,同时保持并提高其灵活应对外界技术变化的能力。技术企业不仅应设法从技术环境中适应和学习,还应进行创新性的技术变革和学习。知识管理能够帮助企业培养技术转化能力并激励产生组织学习,进而促进组织创新的发展。
第三,实证调查表明,在技术企业中组织学习能够保证企业具有创新的能力。创新型组织是一个懂得如何创造并保持企业技术竞争力的组织。学习促使企业进行变革,进而诱发技术的革新与升级换代。这一变化可以有效防止技术停滞,而且越早采取措施防止技术停滞,就越有利于将来的创新和飞跃。
本研究也有一定的局限性。
其一,本研究的结论仅对所研究的高新技术企业有效,不能无限推广。
其二,调查数据是基于被调查者的自我报告,可能会受到主观因素的影响,存在偏差。当然,匿名填写能在一定程度上减少这种偏差。
其三,本研究数据源自同一份测量问卷,可能存在共同方法偏差(Common Method Bias)而产生系统误差。
其四,本研究利用截面数据研究了一系列的动态概念,如组织创新、组织学习等,使得分析结果仅仅说明了特定时间的特定情况,而不具备随着时间的推移而变化的特征。
实际上,组织学习、知识管理和创新均受组织个人和环境因素的影响,因此他们在技术企业中都是非常复杂的。因此,今后对于该领域的研究应进一步收集时间序列数据,进行更加准确的纵向研究。
参考文献
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培养学生情感发展学生智力 篇4
笔者在多年的教学工作中, 为培养学生情感, 发展学生智力的具体做法有以下几点。
一、挖掘教材中丰富的情感因素
教材是教学过程中的主线, 它是根据教育目的精心安排的, 有的教学内容本身就蕴藏着丰富的情感因素, 但也不可避免地出现一些单调、抽象, 过多或过难的内容, 会影响学生学习的积极性。教师必须将抽象的内容具体化, 将枯燥的材料生动化, 以激发学生的兴趣和热情, 加深学生对知识的理解, 使他们留下难以磨灭的记忆痕迹。例如:教学《分数的初步认识》一课时, 先播放一段录像:一天, 爸爸买回了一个大西瓜, 儿子见到爸爸买回来的大西瓜非常高兴, 要求爸爸破西瓜。爸爸说:“要吃西瓜可以, 得先回答我一个问题。”儿子高兴的说:“行啊, 你出题嘛?”爸爸说:“注意听:如果我买6个西瓜, 平均分给我、你和妈妈三个人说, 每人分得几个?再写出这个数。”儿子哈哈大笑说:“太简单了”, 高兴的拿出笔写出了“2”字, “没问题, 可以吃了吧”。爸爸接着说:“可我今天只买了一个大西瓜, 要平均分给我们三个人, 每人分得多少?又该怎么写呢?”儿子竖起眼睛不知所措, 爸爸说:“怎么?不会?”“要吃西瓜快请哥哥姐姐们帮忙吧!”爸爸指着同学们对儿子说。这位可爱的小朋友用恳请的目光望着大家说:“哥哥姐姐们帮帮我, 好吗?”
导入新课:同学们, 你们愿意帮帮这位小弟弟吗?大家想一想:能用我们以前学过的1、2、3……这些数来表示吗?像这样人们在分东西的时候, 有时分得的结果不能用整数来表示, 因为每人分得的一份不够1, 这时就需要用一种新的数来表示分得的结果。今天我们就来一起学习这种新数——分数 (板书) 。学了分数, 你们这些大哥哥大姐姐就能帮助这位小弟弟的忙啦。此时诱发了学生的学习兴趣, 引发了学生强烈的情感和愿望去听课, 去学习, 记忆非常深刻。
二、精心设计和组织教学活动诱发情感因素
实践证明, 凡是经过教师精心设计、精心组织的教学活动, 情感就会在学生的学习活动中发挥惊人的作用。教师对教学内容的精辟分析也能使学生动情。经过教师精心设计的实验、讨论、教学活动, 练习等等都可以点燃他们求知的欲火, 它不仅激发调动了学生认识过程的积极性, 而且培养了他们朴实和纯真的感情。例如, 我在组织一年级学生联系义务教育课程标准实验教科书《数学》第40页练习六第3小题时。内容在“△、、○、□”四图中找出不同的是什么。要感知他们的不同, 可用视觉、味觉、听觉、触觉来感知。于是, 我在练习前制作了这四种图形共八组。上课时, 将这四种图形分组发个学生, 让他们闭上眼睛摸各个图形, 让他们感知不同的是那种图形。结果出现了两种不同的结论:一是正方体是不同的。其理由是正方体是立体图形, 其余三种是平面图形。这个结论是正确的, 这是教材编排想要达到的教学、练习的目的。而第二种结论是圆是不同的。其理由是:圆是由曲线围成的, 其余三种图形是由直线 (线段) 围成的。由于区分的标准不一样, 结论也不一样, 当然这个结论也是正确的。作为六七岁的小朋友能做到 (感知到) 这一点是很不容易, 当然教材中的习题出现多大个答案也是超纲的。但小朋友做到了, 无不是精心设计和组织的结果, 充分说明了精心设计和组织学生学习活动能够点燃他们求知的火花, 激发和调动他们的学习热情。
三、在学生中进行情感交流
在教学活动中, 当教师以充沛的精力, 生动的语言, 深切的情感讲课时, 往往会引起学生的情感共鸣。教师对教育教学的态度, 对学生的无私奉献, 都会感染学生。这方面许多教师是深有体会的, 在这里无需举例说明。
学生有自己独体的心理世界。教师如果对自己的教育对象缺乏兴趣, 没有情感, 不肯下功夫去琢磨他们的认识特点, 认识方法, 那么他们的内心世界我们就很难理解。目前, 学生的厌学情绪比较严重, 厌学的原因是多方面的。他们的心灵大门不是向任何人都开放的, 埋藏在心底的秘密, 只会向他们信任的人倾吐, 因此, 我们教师只要对我们的学生有强烈兴趣、深厚感情, 多多调查, 探索学生心理奥妙, 然后满腔热情的去帮助、爱护他们, 多给他们体贴和温暖。要知道热爱学生是取得学生信任的基础, 取得了学生信任之后进行交流, 学生有许多真心话, 藏在心底的秘密就向我倾吐, 让我们去揭开, 我们在对症下帮助、关心、爱护、奉献的“良药”, 师生情感油然而生且越来越深。情感桥梁建立起来了, 师生之间应该水乳交融, 彼此之间取得了理解。这样, 我们的教育教学就一定能活跃起来, 得到了学生的积极响应和配合, 并能够取得良好的教育、教学效果。
摘要：情感能在教学过程中发挥非常重要的作用。主要是在教材、教学活动、教师和学生的交流中发展。在教材中挖掘情感, 在设计、组织教学活动中诱发情感, 在教师和学生的交流中产生情感, 注重学生的个别情感, 对促进学生智力发展, 增强教育教学效果作用非常大。
情感智力和创新智力论文 篇5
1995年10月, 美国《纽约时报》专栏作家戈尔曼 (D.Goleman) 出版了《情感智商》一书, 戈尔曼在书中称情感智商包括五个方面的能力, 即自身认识情绪的能力、妥善管理情绪的能力、自我激励、认识他人情绪的能力, 人际关系的管理能力。并且认为在对个人成功起作用的要素中智商占20%, 情商占80%。我国学者有关情感智商的研究大多依据戈尔曼《情感智商》一书作为理论基础。一般认为情感智力的主要因素有五个部分:自我意识、自我激励、情绪控制、人际沟通、挫折承受力。教师情感智力是指教师从事教育教学活动所必备的处理学生、教材以及自身情感的能力。良好情感智力的发展有利于教师形成正确的自我意识, 建立良好的师生关系, 提高情绪管理能力, 发展耐挫能力。因而在教师发展过程中, 我们一方面要重视智力因素的培养, 另一方面要重视情感智力的提升, 这样才能培养出符合时代需求的新型教师。本文欲从激励视角来探讨教师情感智力培养途径。
二、激励理论和情感智力的关系
激励理论是西方行为科学理论的核心。激励理论主要研究用什么样的因素激励人、调动人的积极性。西方最有代表性的激励理论主要有:需要层次理论、双因素理论、成就需求理论、期望理论和公平理论等。
心理学告诉我们, 人的行为是受认识和情感的影响, 其中认识是基础, 情感是动力, 有认识而没有情感, 人的行为就缺乏驱动力, 那么怎样激起人们的积极情绪体验, 调动人的工作热情, 这正是激励理论所研究的内容, 我们仔细分析就可以看出, 激励理论和情感智力有着密切的关系, 例如激励理论中, 无论是马斯洛的需要层次理论, 还是赫兹伯格的双因素理论及麦克利兰的成就需要理论, 它主要是满足人们的合理需求, 引发人的积极情绪, 提高教师的自我意识进而提高行为的积极性;期望理论主要是利用期望激发教师的积极情绪体验, 增强教师的自尊感;公平理论主要是通过消除不公平和挫折, 来营造良好的人际关系, 培养教师的耐挫能力;而教师积极的情绪状态、正确的自我意识、和谐的人际关系和坚强的耐挫能力都是教师情感智力的核心内容。可以说, 激励理论从最终结果来说是调动人的积极性, 但就其实现过程, 是通过各种措施, 引发教师的积极情绪, 激起积极的自我体验, 营造良好的人际关系, 养成坚强的耐挫能力, 即提高人的情感智力来实现行为积极性的调动。
三、应用激励理论, 提升教师情感智力
由于教师是一个知识型群体, 他们敏感而自尊, 刚性化管理显然不符合教师的自身特点, 因而在管理过程中如何构建有效的激励机制, 使用恰当的激励策略, 有效提升教师情感智力水平是个亟待解决的问题。经过探索, 笔者认为结合激励理论, 考虑教师群体自身的特点, 将激励理论具体化, 是提高教师情感智力的有效途径。具体来说可采取以下策略来提升教师的情感智力。
1. 目标激励:培养教师情感智力的起点
所谓目标激励, 是运用激励目标, 刺激人的需要, 激发人的动机, 诱导人的行为, 使其发挥内在潜力, 为实现所追求的目标而努力的过程。教师有了明确的目标后, 才能消除迷茫, 克服消极的情绪, 激起更大的热情去工作学习。所以在构建激励机制时, 我们首先要考虑目标激励, 激起教师的工作热情与动力, 明确自己应该做什么, 这是培养教师情感智力的起点。怎样正确运用目标激励, 首先我们在设置目标时, 首先应考虑到目标的设置应该根据维果斯基“最近发展区”理论, 即教师可以通过努力实现目标, 目标太难, 教师在实现目标时容易受挫, 教师易自我效能感丧失, 进而失去进取意识。目标太易, 难以激起教师工作的积极性。其次我们在给教师设置目标时, 应该考虑到不同的教师在职业生涯发展阶段中的不同需要。例如新手教师阶段 (1-3年) 应把提高教师职业技能, 端正职业态度作为目标。在胜任水平阶段 (5-10年) 应把提高学术水平, 多出科研成果作为目标。在熟练水平阶段 (10-15年) 应把专家型教师作为目标, 所谓专家型教师, 就是具备科学的教学知识、高超的教学能力、丰富的教学经验的教师。同时还应该将教师的个人目标同学校发展的长远目标结合起来, 只有这样, 教师的发展目标实现才更有现实意义。
2. 成就激励:激发教师的积极的自我意识
教师自我意识是指教师了解自己的能力, 它是教师情感智力的重要组成部分, 积极的自我意识可以使人产生自信、自尊的情感体验, 消极的自我意识会使人产生自卑、自怨等消极情感体验。那么, 怎样使教师形成积极的自我意识, 构建积极的心理图式呢?美国心理学家塞利格曼 (Seligman) 经过试验研究发现:当一个人不断取得成功, 他就会形成积极的自我意识;如果一个人在学习或工作中, 无论做出怎样的努力, 都无法逃避失败的命运, 就会产生一种“习得性无助感”, 进而会产生自卑等消极的自我体验。由此可见, 不断激励起教师的成就需要, 帮助教师获得成功, 不断获得成就感, 是提高教师自我意识的有效途径。美国哈佛大学教授戴维·麦克利兰在大量研究的基础上提出, 具有强烈的成就动机需求的人渴望将事情做得更为完美, 提高工作效率, 获得更大的成功, 他们追求的是成功所带来的个人成就感。成就需要与工作绩效有密切关系。既然成就激励是可行而有成效的, 管理者应该采取有效措施来提高教师成就感。具体说来, 作为管理者首先应为教师创造宽松、和谐、进取的工作环境, 为教师走向成功创造良好的人文精神环境和物质条件。其次, 创造条件, 通过各种途径, 创造良好的培训机会, 提高教师能力, 为教师实现自我价值提供保证。第三, 提高教师待遇, 加大奖励力度, 对取得成就的教师及时给予物质奖励和精神奖励, 让教师进一步体会到成就感, 感受到努力奋斗的乐趣。
3. 情感激励:点燃教师的激情
情感是人的需要是否获得满足的一种心理感受和体验。情感激励是指通过感情沟通满足人们的社会性需要而使之发挥积极性、主动性、创造性的一种激励方法。情感因素对人的工作的积极性和创造性有很大的影响, 积极的情感对教师的工作和学习起到推动作用。教师的文化层次较高、社会需求层次较高, 自尊心较强, 在管理过程中如果简单地采用物质激励、制度管理等策略, 很难满足教师的社会性需求, 激起教师的工作热情, 因此在教师管理中坚持情感激励, 真正做到“晓之以理, 动之以情”, 让教师的受关爱、受尊重及自我价值等社会性需求获得满足, 这样才能点燃教师的工作激情, 提高管理效益。怎样做到情感激励?笔者认为学校管理者应从以下几方面入手。
(1) 深入了解教师, 学会欣赏教师
每个教师都有自己的个性特点, 作为管理者应该深入教师群体, 了解每个教师的特长和兴趣、优点和缺点, 并能赞其所长、容其所短。以欣赏的目光看待教师, 在交往的过程中善于发现教师的进步, 发现教师身上的“闪光点”。美国心理学家詹姆士曾说:“人最本质的需要是渴望被肯定。”欣赏会激起教师内心的快乐与幸福感, 激励着教师自我发展。
(2) 坚持“以人为本”管理理念, 注重情感投入
在管理过程中真正做到尊重教师, 关心教师, 注重感情的投入和交流, 注重人际互动关系, 充分发挥“情感激励”作用, 将制度化的“刚性管理”和情感化的“柔性管理”结合起来, 真正做到“刚柔并济”。在这样的情感激励中, 教师将更加爱生、爱校, 并将这种爱化为动力, 努力工作。
(3) 提高教师需要层次, 满足教师的各种需要
情绪是在各种需求满足的基础上产生的, 马斯洛提出了著名的需要层次理论, 高层次的需要是在低层次需要满足的基础上才能实现, 所以在实践工作中我们应深入了解教师的各种需求, 采取各种有效方式满足教师各种层次的需求。可以通过提高工资待遇, 改善工作环境, 满足教师的低层次需求;也可以通过帮助教师成长, 促其走向成功, 满足教师自我实现的高层次需求。只有当各种层次需要实现以后, 教师才会产生满足、幸福等积极的情绪体验, 进而产生前进的动力。
4. 公平激励:营造良好的人际氛围
公平理论是美国心理学家亚当斯 (J.S.Adams) 1965年提出的。该理论的基本要点是:人的工作积极性不仅与个人实际报酬多少有关, 而且与人们对报酬的分配是否感到公平更为密切。人们总会自觉或不自觉地将自己付出的劳动代价及其所得到的报酬与他人进行比较, 并对公平与否做出判断。公平感直接影响职工的工作动机和行为。教师在进行纵向和横向比较后, 如果认为自己所获得的“报酬”合理, 就有公平感, 因而心情愉快, 工作积极性高。如果发现所获得的“报酬”和“贡献”不符时, 则会产生心理上的严重不平衡, 有时会以减少贡献来求得公平, 严重的还会造成教师与领导之间、教师与教师之间人际关系紧张。当前我国中小学尤其是公立学校, 在管理过程中仍存在“大锅饭”现象, 甚至还存在着“体脑倒挂”现象, 造成承担教学任务的主力军收入偏低。教师常常感到知识的价值没有体现出来, 即使许多中小学对教师实行奖酬制度, 这种奖酬也仅根据升学率来进行, 这种重结果, 轻过程的激励制度, 往往也让教师感到不公平的存在。以上种种现象, 往往造成教师与领导、教师与教师、教师与教职员工之间人际关系紧张。面对以上现象, 学校管理者可以采取以下措施:第一, 制定科学的绩效管理制度, 科学地制定评价制度, 合理评价教师的贡献与报酬。第二, 作为管理者对下级应一视同仁, 公平对待教师, 尽量让教师公平分享政治和经济上的利益。第三, 引导帮助教师树立正确的价值观, 引导教师正确地看待“贡献与报酬”、“竞争与合作”的关系, 帮助教师消除心理上的不公平感。
5. 期望激励:培养教师的耐挫能力
耐挫能力是指遇到挫折后, 教师能够有效地调节情绪、适应环境的能力, 它是教师情感智力的又一重要组成部分。教师在职业生涯中不断面对各种问题, 如学历、职称和学生升学等, 在此过程中会遭遇各种挫折, 产生挫折感, 因而培养教师的耐挫能力是有一定现实意义的。怎样提升教师的耐挫能力?笔者认为可以采取期望激励法, 当教师遇到挫折时, 首先, 作为管理者不能袖手旁观, 应提供力所能及的帮助, 并在精神上给以鼓励。其次, 管理者要深入了解教师心理挫折产生的原因, 在学校管理、工作安排等方面做些改进工作。再次, 让教师学会合理处理情绪的方法, 如发泄、转移、升华、理性情绪疗法等, 这样教师可以在遇到挫折时有效地调节自身的情绪状态。最后, 也是最关键的一点, 在教师遇挫失败时, 管理者要充分信任教师会有成功之日, 发挥管理过程中的“皮格马利翁效应”, 激活教师的工作潜能, 提高教师的自我期望值, 进而提高教师的耐挫能力。
6. 自我激励:教师情感智力发展的内在动力
自我激励是指个体具有不需要外界奖励和惩罚作为激励手段, 能为设定的目标自我努力工作的一种心理特征。德国专家斯普林格在其所著的《激励的神话》一书中写到:“强烈的自我激励是成功的先决条件。”自我激励是一个人迈向成功的引擎, 是教师情感智力发展的内在动力。程文、张国梁在《高级研究人员自我激励因素研究》一文中对高级研究人员个体特征分析, 并提出高级研究人员自我激励因素的内涵包括以下几方面:成就与挑战、个体成长、工作自治、认可、目标导向。因而教育管理者在管理过程中要帮助教师确立自己的工作目标, 明确目标导向, 不断创造机会让教师不断地进修, 促进教师的个体成长。同时对教师所取得的成绩应充分认可, 并鼓励教师不断挑战自我, 追求富有挑战性的工作。只有这样, 教师才能在工作中不断地自我激励, 进而发展自我, 提升自我。
总之, 在教师管理过程中, 管理者要深入理解激励理论, 灵活运用目标激励、成就激励、情感激励、期望激励、自我激励等多种方法, 通过这些方法激起教师积极的情绪体验, 提高自身的情感智力, 进而转化为行为动力, 提高行动的积极性。
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情感智力和创新智力论文 篇6
学校是一片净土, 不应掺杂各种复杂的矛盾纠葛;学校是一片乐土, 不应成为伤害孩子稚嫩心灵的痛苦之地。但学校如今已俨然进入多事之秋, 师生冲突频起。一系列让人震惊不已的事件引发了社会各界的广泛争议。师生冲突的发生, 究其原因是多方面的, 有学生方面的原因, 但教师也有不可推卸的责任。尽管从表象上看, 每一次师生冲突多表现为学生对教师的反抗与冒犯, 但是我们必须客观清醒地认识到:在师生关系中教师起着主导的作用, 教师一方往往是师生冲突的直接原因, 其中教师不当的言语行为更是师生冲突发生和激化的导火索和催化剂。
教师不当的言语行为主要表现为不当的批评。部分教师在恨铁不成钢的心理驱动下, 极容易把理性善意的批评, 发展成无端的指责、谩骂和讥讽, 从而伤害学生的自尊心, 引起学生的不满和愤怒, 导致师生之间心理上的对立, 进而发生师生冲突。
从语用学的角度看, 批评是一种言语行为, 它是“专指对缺点和错误提出意见”[1], 是对他人的否定评价。教师的批评, 是指教师对学生的“错误或缺点进行否定性评价, 以唤起对方的觉悟, 使之自觉地克服缺点、改正错误”。[2]从而抑制消极因素, 调动上进心。准确恰当的批评不仅能制止错误思想行为的发展, 把学生从错误中拉回来, 而且能起到教育全体学生, 明辨是非, 防止再犯类似错误的作用。而不当的批评则因触动学生的内心, 易使他们产生愤怒、不平、焦虑等情绪, 不仅达不到预期的教育目的, 反而会适得其反, 引发学生的逆反心理, 甚至造成师生间的情感对立, 不利于今后的教育。因此, 我们必须重视教师批评语运用的研究, 了解教师批评语运用的现状, 并在教育理论的指导下进行积极有效的探索, 以避免因批评教育不当而带来的不良后果。
二、教师批评语运用现状分析
2001年4月6日《中国青年报》记者邹艳娟发表了一篇题为《专家解析教师批评常用语:教育理念决定教师语言》的新闻报道, 该报道指出:“北京市朝阳区教委在师德建设中发现, 中小学教师言语不慎伤害学生心灵的现象很普遍”, 其中“我要是你早不活了”, “你这孩子无药可救, 狗改不了吃屎”, “你真笨, 你真傻!你简直就是个白痴!”, “闭嘴”、“低能”、““缺心眼儿”、“不懂人话”等最为常见, 闻之家长“大为震惊”, 而“孩子们却不以为意, 声称已经习惯了”。
2004年3月, “中国少年儿童平安行动”组委会通过《中国少年报》和《知心姐姐》杂志, 在全国范围的小学生中开展了“你认为最急迫需要解决的校园伤害”的专项调查, 共有29个省区市的1170名少年儿童参与了投票。15日组委会发布一项的调查结果显示:“语言伤害”、“同伴暴力”、“运动伤害”是目前亟待解决的三大校园伤害问题。其中, 81.45%的被访小学生认为, “语言伤害”是最急需解决的问题。
2006年3月30日《北京日报》声称:“北京市青少年法律援助研究中心的315份调查问卷显示, 有三成被访学生遭受过教师的语言暴力”, 最常见的语言暴力有“傻瓜”、“神经病”、“白痴”、“不要脸”等。其中小学阶段最为突出。
从以上的报道我们不难得出结论:目前我国的中小学, 尤其是小学, 教师在批评教育学生时言语失当的现象十分普遍, 甚至有些学生长期以来饱受老师语言暴力的伤害。
造成教师批评语失当的原因很多, 最主要的原因是“没有选择与教导学生希望后进向优生转化这一思想内容相应的言语形式来表达”。[3]因此, 教师在对学生进行批评教育时, 要正确认识到“言语形式和思想内容的矛盾”这一言语交际的主要矛盾, “有了好的思想内容, 还要选择与之相应的言语形式来表达, 使形式与内容获得完美的统一”。[4]而要达到言语形式与言语内容的完美统一, 教师就必须研究学生的心理, 正确运用科学理论来指导自己的言语实践。
三、戈尔曼情感智力理论对教师评语运用的启示
1995年《纽约时报》科学专栏作家丹尼尔·戈尔曼 (Daniel Goleman) 在美国心理学家彼得·萨拉维 (PetereSalovery) 和琼·迈耶 (JohnMager) 研究的基础上, 出版了《情感智力》 (Emotional Intelligence) 一书, 探讨了情感智力的内涵、生理机制、对成功的影响、情感智力的培养等问题, 基本形成了情感智力的理论体系。戈尔曼认为情感智力反映了一个人感受、理解、运用、表达、控制和调节自己的情感关系, 以及处理自己与他人之间情感关系的能力, 是属于非理性的。[5]即情感智力的内涵包括了解自我、管理自我、自我激励、识别他人情绪、处理人际关系五个方面。该书一出版, 便在全球引起轰动, 情感智力理论自此受到广泛关注。
情感智力理论认为:在社会性交往或非学术领域一个人的成功不完全取决于智商 (IQ) , 更取决于情商 (EQ) , 如教育。“情感潜能可说是一种中介能力, 决定了我们怎样才能充分而又完美地发挥我们所拥有的各种能力, 包括我们的天赋智力”。[6]同时, 情感智力理论还认为:情感智力不是先天注定的, 而是可以通过后天习得提高, 从而给那些渴望成功的人带来希望。
正如上文所述, 教师的成功不完全取决于智商, 更取决于情商, 教师的情感智力深刻地影响着教师教育教学活动的效能。而教师是吃“开口饭”的, 以“舌耕”为业, 教师的批评语又具有否定评价的特殊性, 因此, 教师在运用批评语时, 要想学生乐于接受否定评价, 达到教育学生的目的, 就必须提高自身的情感智力, 运用情感智力理论指导自身的批评语运用。
戈尔曼情感智力理论的内涵十分丰富, 但笔者认为:对从事不同职业的人而言, 在具体场合中, 助其成功的情感智力的侧重点并不相同。就教师而言, 其在批评语的运用中, 最有助于活动的情感智力侧重点是处理人际关系、认知他人的情绪和妥善管理自己的情绪。
(一) 处理人际关系
良好的人际关系往可以帮助个体顺利地实现交往的目标, 师生之间若建立起良好的关系将有利于教师顺利地实施批评教育。因此, 教师必须掌握一些社交技巧, 学会调控学生的情绪, 与学生建立和谐的师生关系。
平等对待学生是艺术地调控学生的情绪, 建立和谐师生关系的前提。每一位教师都要转变观念, 从师道尊严的桎梏下解脱出来, 把学生当做独特的个体去对待, 学会蹲下身子, 倾听学生的心声, 与学生平等对话, 尊重学生的感受。
对学生充满诚挚的爱是科学地管理学生情绪, 建立和谐师生关系的动力。“没有爱就没有教育”, 教师要打心底爱自己的学生, 关心学生情绪的每一点变化, 给予学生最大限度的帮助, 让学生感受到老师的爱和温暖。
学会宽恕是化解师生矛盾, 建立和谐师生关系的保障。教师的“宽恕”体现在两个方面:一是寻求学生的宽恕, 二是宽恕学生。当教师有错时, 教师应主动检省自己的言行, 并努力争取学生的理解或原谅;当学生有错时, 教师要对学生的冒犯行为予以谅解, 以包容心宽恕学生过去所犯的错误。宽恕“可以大大提高人际间的关系和睦性。它是人际关系的润滑剂, 是矛盾冲突的化解剂, 有助于个人与外界的良性互动”。[7]教师的宽恕行为不仅可以拉近师生之间的心理距离, 取得学生的心理认同, 而且有利于学生自我反省, 自我鞭策。
(二) 认知他人情绪
认知他人情绪是指对他人 (即学生) 的各种感受, 能“推己及人”地快速地进行判断。教师要从学生的语言、语调、语气、表情、手势、姿态等方面判断学生真实的情绪和情感, 要充分了解学生的性格、动机、欲望, 从而做出适当的反应, 选择与之相应的批评语。
树上没有两片相同的叶子。学生性格各异, 家庭环境等外在条件迥然不同。同时学生存在的缺点和所犯的错误性质、大小、程度、影响也均有不同。教师在批评学生时必须针对学生的差异, 及时认知学生的情绪, 掌握批评的策略, 实现批评的目的。例如, 对于犯严重错误且影响较大的学生, 宜在公开场合批评, 但在批评前要对学生的情绪、思想状态有足够的认知, 以免学生因接受不了而有过激的反应;对自尊心强的学生则不宜采取当面直陈学生的缺点和错误, 而要以褒代贬、似扬实抑, 寓否定于肯定中, 这样既不损学生“面子”, 又激发学生自尊上进;对性格内向、敏感多心的学生, 教师宜运用启发式批评, 通过故事隐喻、旁敲侧击、幽默暗示等方法, 让其主动认识到自身的错误与不足;对于暴躁易怒的学生, 教师切不可与之硬碰硬, 而应以平和的语气, 平等地与他商讨, 促使他认识到错误并接受批评。
教师在批评学生时, 除了要感学生之所感, 知学生之所想, 客观地理解学生情感外, 还要善于“察言观色”, 通过学生的语言、语气、表情、手势、姿态等方面微弱的情感信号, 及时把握学生的情绪变化, 调整批评策略。
(三) 妥善管理自己的情绪
妥善管理自己的情绪是指对自己的情感体验, 如快乐、痛苦、愤怒、恐惧、爱、惊讶、厌恶、悲伤、焦虑等能够自我认识、自我调节, 让自己成为情绪的主人。教师在批评学生时, 对自己的情绪, 特别是愤怒、厌恶、焦虑等负面情绪, 一定要妥善管理, 有效控制。
教师在实施批评时, 要头脑清醒, 时刻牢记自己的职责, 牢记批评学生的目的, 切不可把个人在工作生活中积累的负面情绪宣泄给学生, 也不能因个人情感倾向对看不惯的学生厉声呵斥或冷眼嘲讽。教师在任何情况下, 都必须控制管理好自己的情绪, 无论学生犯有多么严重的错误, 无论学生如何“触犯”了教师的“尊严”。教师有批评教育学生的责任, 但没有拿学生撒气, 说出侮辱学生、贬低学生、有伤学生尊严的话的权利。当批评学生时, 遇到学生的抵触、不服, 教师作为有自控能力的成年人, 作为教育行为的实施者, 必须冷静, 快速反思是否是自己言语不当, 是否批评策略运用不当。即使各方面并无不当, 教师也不要和学生一般见识, 要有容人的气度, 有恕人之心。学生不服从管教, 不接受批评很多时候是为了“面子”, 此时教师若能退一步, 宽恕学生的“冒犯”, 给足学生面子, 让学生冷静下来意识到自己的错误, 反而更有利于教师的教育。
总之, 要改变教师批评语运用不当的现状, 真正发挥批评语的教育功能, 教师必须在戈尔曼情感智力理论的指导下, 重视学生的情感智力因素, 从调控学生的情绪、建立和谐的师生关系处理入手, 通过准确迅速地认识学生情绪、妥善管理自己的情绪, 选择恰当的批评方式和手段, 展开有效的批评, 让学生既受到教育又乐于接受。
参考文献
[1]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[Z].北京:商务印书馆, 1983.
[2]梁忠义.实用教育词典[Z].长春:吉林教育出版社, 1989.
[3]陆萍, 刘启珍, 郭希芹.教师批评语分析研究[J].齐齐哈尔:齐齐哈尔师范高等专科学校学报, 2011 (3) .
[4]刘焕辉.言语交际学[M].南昌:江西教育出版社, 1988.
[5]方成智, 唐烈琼, 聂志成.心理与情商教育[M].北京:经济科学出版社, 2002.
[6]丹尼尔.戈尔曼.情感智力[M].上海:上海科技出版社, 1997.
基于智力资本的财务管理创新 篇7
一、智力资本构成
智力资本的主要特征体现在它是人力资本与组织资本的混合体, 智力资本只有与组织资本相结合才能实现智力资本的价值。企业价值和竞争力的提高不是依靠单个的人力资本、结构资本或是物质资本, 而是需要各种资本的相互配合, 企业价值的增加最终产生于它们的动态交互作用之中。这种动态的、最优的交互作用就是企业智力资本特征的主要表现。
(一) 智力资本多元说
多元说就是将智力资本等同于无形资产, 通过对无形资产概念的拓展和分解来达到对智力资本进行财务评价的目的。英国学者安妮·布鲁金是这一学说的主要代表, 她在1998年的《智力资本:第三资源的应用与管理》一书中, 将智力资本定义为“智力资本是对使公司得以运行的所有无形资产的总称”, 即“企业=有形资产+智力资本”, 同时进一步指出“智力资本包括市场资产、知识产权资产、人才资产、基础结构资产”。其中市场资产是公司所拥有的、与市场相关的无形资产潜力, 其中包括各种品牌、客户和他们的信赖、长期客户、备用存货、销售渠道、专利专营合同协议等等;知识产权资产包括技能、商业秘密、版权、专利和各种设计专有权, 以及贸易和服务的商标。
(二) 智力资本三元说
三元说与多元说的本质区别是将知识产权排除在智力资本的范畴之外, 将智力资本 (而非智力资产) 分解为人力资本、结构资本和客户资本, 即智力资本=人力资本+结构资本+客户资本。其中人力资本是指公司员工和管理者的个人能力、知识、技能、经验等, 人力资本是私人化的, 它并不被组织所拥有, 组织只能租用;而结构资本就是诸如知识平台、信息技术支持系统、商业应用系统、组织结构、知识产权、公司形象等员工回家后仍能留在公司内的资本;客户资本则是指同客户、供应商和合作伙伴之间建立起来的相对牢固的关系的价值, 客户资本价值需要通过人力资本和结构资本的综合作用来实现。在智力资本的三大构成部分中, 企业知识战略的出发点应是人力资本。人力资本是企业价值的真正源泉, 组织中的员工运用他们的能力沿着内部和外部两个方向创造价值, 即员工的内部导向型活动可以创造有形的工具、产品以及无形的系统、流程、新的技术方法等结构资本;员工的外部导向型活动可以营销有形的商品以及创建无形的客户资本。三元论的代表人物是托马斯·斯图尔特, 他认为公司不能独占其人力资本和客户资本, 只能与员工、客户共同分享这些资本, 同时, 人力资本、结构资本和客户资本必须相辅相成才能创造价值。
二、基于智力资本的财务管理创新
在传统经济模式下, 人们从不同角度对财务进行了界定, 形成了货币收支活动论、分配关系论、资金运动论、资本要素配置论等多种观点。将财务管理的对象界定为企业的资本运动及其所形成的财务关系, 这里所提到的资本是指财务资本 (物质资本) , 它是传统财务的基本要素。然而, 传统财务是同工业经济时代货币资本的重要性相联系的, 是工业经济的时代特征, 随着知识经济时代的到来, 形成并发展于工业经济时代的公司财务在许多方面都显示出它的不适应, 因此必须考虑对传统的公司财务进行创新和发展。
(一) 财务观念创新
知识经济条件下, 公司财务的本质由“分配关系”“资金运动”等, 扩展为“资源配置”, 即从价值的角度对公司资源进行有效的配置, 这里的公司资源是一种“泛资源”的概念, 即它是对企业有用或有价值的所有部分的集合, 它不仅包括传统的财务资源而且包括智力资源, 也有人将其分别称为硬资源和软资源, 其中硬资源是指自然资源和传统的财务资源;软资源则是指以智力为基础的资源。可见, 智力资本的出现扩大了财务对象的范围, 所以传统的财务观念亟需改变。具体表现在以下几个方面:
首先, 在知识经济条件下, 公司不再拘泥于在工业经济条件下的实体或生产函数概念, 公司更多的被定义为一种治理和管理专业化投资的安排, 或者是利益相关者缔结的一组契约。新制度经济学提出了“团队生产”理论和“契约联结”理论, 其中团队生产, 是指企业中各种生产要素相互耦合, 联合完成生产活动的生产;契约联结理论认为, 企业只不过是各方利益相关者之间一系列契约的联结, 所有契约的履行推动企业作为一种组织实现运转, 从而实现企业的生产经营。从这两种理论可以看出, 资本雇佣劳动的企业条件已经不再适用, 财务管理主体中处于中心地位的也不再仅仅是物质资本的投资者, 财务管理主体更多的被解释为利益相关者所缔结的一项合约, 即智力资本的提供者与物质资本的提供者共同构成的企业财务管理主体, 二者同样享有对剩余收益的索取权。
其次, 财务管理目标是财务管理主体意愿的表现, 是对企业财务管理行为的高度概括, 同时, 财务管理目标也是与经济发展状况紧密相连的, 财务管理目标的确立总是随经济形态的转化和社会的进步而不断深化。知识经济条件下, 企业知识资产在企业总资产中的地位和作用日益突出, 知识的不断增加、更新、扩散和加速应用, 深刻影响着企业经营管理活动的各个方面, 使企业财务管理的目标向高层次演化。
(二) 财务内容创新
投资:传统的投资对象主要是实物资本及货币资本, 投资目标主要考虑财务效益。在知识经济条件下, 智力资本成为企业最重要的投资对象, 投资决策的重点应以智力资本为主, 投资效益的评价标准应从全局利益、长远利益出发, 以是否带来智力资本的积累、智力资本质量的提高、企业创新能力和持续发展能力的增长为契机, 制定具体反映智力资本投资效益的指标。融资:传统融资决策的重点是低成本、低风险筹措各种形式的金融资本, 而知识经济的发展要求企业进行融资管理的创新, 把融资的重点由金融资本转向智力资本, 即“融智”比“融资”更重要。一般来说, 智力资本对物质资本的开发和利用具有重要的决定性作用, 这个作用又反馈于整个财务系统, 物质资本是被动的而智力资本是主动的, 人们往往利用智力资本来开发和利用物质资本。据西方学者测算, 20世纪初知识资源对经济增长的贡献仅为5%到20%, 到90年代已达到60%到80%, 随着信息高速公路的开通, 预计贡献率会达到90%。另外, 企业的融资结构也应该由传统的对金融资本内部的结构研究, 转变为对金融资本和智力资本比例关系的研究, 从而调整金融资本内部结构的比例, 知识资产证券化的出现就是对企业金融资本和智力资本进行融合的很好尝试。分配:分配应体现“效率原则”, 即综合考虑有关利益各方, 以最大限度地调动各方积极性, 所以财务分配是由经济增长中各要素贡献的大小决定的。在工业经济时代, 物质资本的多少决定利润分配额的多少;在知识经济时代, 智力资本成为经济增长的主要源泉, 知识资源是商品价格和商业服务价格的主要决定因素, 智力或利用智力的能力参与企业利润分配, 从而改变了传统的利润分配原则。据统计, 目前我国许多企业高层管理人员和高级技术人员的薪酬比例较历史水平呈现总体上升趋势。报告:财务报告是为了向现有的和潜在的投资者提供决策有用的信息, 满足财务信息使用者的信息需求。知识经济时代对财务报告的内容提出了挑战。传统财务报告的内容把重点放在物质资本上, 对智力资本、智力资产、智力资本的产权等内容未能予以揭示, 在知识经济条件下, 这些内容才是企业未来现金流量和市场价值的来源所在, 其重要性日益突出, 在企业总资本中所占的份额越来越大, 所以, 知识经济环境下的财务报告必须对物质资本和智力资本进行充分的揭示, 才能体现企业的整体价值, 使得财务报告客观、公正、公允、实用, 从而满足财务报告使用者的需要。
参考文献
[1]景莉:《试析智力资本与公司价值》, 《生产力研究》2005年第1期。