智力障碍

智力障碍（精选12篇）

智力障碍 篇1

摘要：目的:探讨综合康复疗法对智力障碍儿童的临床疗效。方法:收治智力障碍患儿80例, 随机平分为两组, 对照组采用常规治疗, 观察组在此基础上采用综合康复疗法, 对比两组患儿的临床疗效。结果:观察组治疗后DQ平均得分 (75.6±9.4) 分, 显著高于对照组的 (67.9±7.6) 分, 差异具有统计学意义 (P<0.05) ;在治疗1、3、6个月后, 观察组的治疗有效率较对照组明显提高 (P<0.05) 。结论:综合康复疗法治疗智力障碍儿童具有良好效果。

关键词：智力障碍,综合康复,疗效

资料与方法

2015年3-9月收治智力障碍患儿80例, 男45例, 女35例, 患儿年龄0~7岁, 平均 (3.5±2.9) 岁。将80例患儿随机平分为两组, 即对照组和观察组, 两组在年龄、性别等方面差异无统计学意义 (P>0.05) , 具有可比性。所有患儿家长本次研究知情且自愿参加、配合研究。

方法:对照组采用常规治疗, 主要包括以下内容:认知言语训练、作业疗法、推拿按摩、经颅磁刺激治疗、普通针刺、药物治疗等。观察组在对照组治疗的基础上采用综合康复训练, 更加强调医教结合, 强调家长培训参与和社会融入实践。具体措施如下: (1) 头针治疗:取穴:运动区, 感觉区, 平衡区, 语言1、2、3区, 百会, 四神聪, 额五针, 定神针。操作方法:采用0.30 mm×25 mm一次性无菌针灸针, 进针时针体和头皮呈15°~30°, 快速刺入帽状腱膜下, 捻转3~5次, 留针0.5~1 h, 行针间隔15~20 min/次, 1次/d, 每周治疗6 d, 持续3个月。 (2) 认知教育课:参与本研究人员不仅有医护的, 还有幼师和专业特教老师, 对患儿进行主题课、圆圈课、个体训练课、感统课等多种康复训练手段。 (3) 社会实践课:幼师和专业特教老师定期组织患儿参加社会实践, 如组织患儿认识红绿灯及各种交通标志, 学会单独过马路, 认识机动车、非机动车和行人的路线, 训练过程中促进患儿与司机、警察人员打交道, 提高其社交能力及应变能力;组织患儿参加超市购物实践活动, 列出需要购买的物品清单, 让患儿自行购买, 培养患儿认知能力及解决问题的能力。对两组患儿持续治疗6个月。 (4) 家长学校:对家长进行基本的家庭训练、养育技能培训, 强调家长参与训练, 强调家院互动。

观察指标:观察两组患儿治疗1个月、3个月、6个月后的总有效率, 总有效率= (显效例数+有效例数) /总例数×100%。

疗效判定标准:通过Gesell发育量表对两组患儿发育商 (DQ) 进行检查, 以量表的适应性行为的发育商 (DQ) <70分为标准, 对比治疗前后患儿DQ差别: (1) 正常:发育商 (DQ) >85分; (2) 边缘水平:76~85分; (3) 轻度智力落后:55~75分; (4) 中度智力落后:40~54分; (5) 重度智力落后:25~39分; (6) 极重度智力落后:<25分。

疗效判定标准: (1) 显效:患儿治疗后的DQ (发育商) 或IQ (智商) 提高超过15分; (2) 有效:患儿治疗后的DQ或IQ提高范围为5~15分; (3) 无效:患儿治疗后的DQ或IQ提高<5分。

统计学方法:数据分析采用SPSS19.0软件, 计数资料采用率 (%) 表示, 并用χ2检验, 计量资料用 (±s) 表示, 用t检验, P<0.05为差异有统计学意义。

结果

两组治疗前后DQ比较:两组治疗前DQ得分差异无统计学意义 (P>0.05) , 观察组治疗后平均得分 (75.6±9.4) 分, 显著高于对照组的 (67.9±7.6) 分, 差异具有统计学意义 (P<0.05) , 见表1。

两组治疗1个月时的治疗情况比较:在治疗1个月后, 观察组的治疗有效率70.0%, 较对照组的52.5%显著提高 (P<0.05) , 见表2。

两组治疗3个月时的治疗情况比较:在治疗3个月后, 观察组的治疗有效率72.5%, 较对照组的55.0%显著提高 (P<0.05) , 见表3。

两组治疗6个月时的治疗情况比较:在治疗6个月后, 观察组的治疗有效率87.5%, 较对照组的60.0%显著提高 (P<0.05) , 见表4。

讨论

在临床上, 智力障碍是儿童的常见疾病和好发疾病。智力障碍患儿的智力发育迟缓, 或智力停留于某一水平, 停止发育, 心理健康水平在一定程度上落后于正常儿童[1,2]。由此可以看出, 智力障碍对于儿童的危害之大, 所以找到治疗智力障碍的有效方法意义重大。

本研究对智力障碍儿童采用了综合康复疗法, 其中, 头针治疗既能起到疏通头部之经脉、活血化瘀、醒脑开窍的作用, 又能激发全身诸阳经脉经气, 调理脏腑功能, 使精气能上荣于脑而奏益智之功。其次, 本研究实际参与人员不仅有医护, 还有幼师和专业特教老师, 观察组更注重医教结合, 认知教育课、社会实践课的开展, 能够促进患儿主动思考, 提高患儿的认知能力, 切实提高患儿的自我生活能力、社会交际能力、应变能力、思考能力及解决问题的能力;主题课、圆圈课、个体训练课、感统课及家长辅导等治疗手段均对提高患儿的生活能力及智力水平具有重要意义。本研究结果显示, 治疗1、3、6个月后, 观察组的治疗有效率均较对照组明显提高 (P<0.05) 。

综上所述, 综合康复疗法治疗智力障碍儿童具有良好效果, 值得应用。

参考文献

[1]袁海斌, 李理, 成莲英.“靳三针”治疗脑瘫患儿智力障碍86例临床分析[J].中医儿科杂志, 2008, 4 (5) :44-47.

[2]孙玉淑, 袁茵.智力障碍儿童生活技能培养与教育建议[J].绥化学院学, 2013, 33 (10) :81-84.

智力障碍 篇2

(2)按照智力障碍的程度可以分为：轻度、中度、重度和极重度四个级别，这四个级别又分别称为四级智力障碍、三级智力障碍、二级智力障碍和一级智力障碍。

四个级别所对应的智商和社会适应能力分别是：

轻度：智商在2.01～3个标准差之间，社会适应能力属于轻度适应缺陷;

中度：智商在3.01～4个标准差之间，社会适应能力属于中度适应缺陷;

重度：智商在4.0l～5个标准差之间，社会适应能力属于重度适应缺陷;

智力障碍 篇3

2014年3月5日，李克强总理政府工作报告指出，使每一个孩子有公平的发展机会，特别指出实施特殊教育提升计划。残疾人抽样调查显示，2006年4月1日我国智力残疾554万人，推算2010年末我国智力残疾568万人，可见智力残疾人数呈上升趋势。《2014年残疾人康复工作方案》指出提高康复教育的质量和水平，推进智力残疾儿童康复工作。由此可见，关注智力障碍儿童的康复问题是社会的要求，是残疾人康复事业的重要部分。

智力障碍，也称精神发育迟滞，是个体在18岁之前的生长发育期，智力与适应行为两方面均出现严重缺陷的表现。智力障碍儿童的身心特殊性导致其身体运动能力状况较普通儿童差，对智力障碍儿童进行一定的运动康复，是否可以促进其身体素质的提升，是否能促进其身心健康发展？这些就是本研究拟探讨的问题。

二、研究方法

1.研究对象。

本研究的研究对象为合肥特教中心6～10岁中重度智力障碍儿童20名。

2.研究方法。

行动研究法、量表评定法。

3.研究工具。

采用《大运动能力评估》进行评估，包括移动力：头部运动、翻滚、撑地、匍匐前进、上下楼梯、踩脚印走7个项目；运动技能：立定跳远、摸高、跑步、绕障碍物跑、跳绳5个项目；球类：拍球、踢球、抛球、接球；50米计时跑；立定跳远远度测量共5个大的项目。

4.研究组织实施。

本研究首先对智力障碍儿童的运动能力进行前期评估。在此基础上制定康复训练方案，实验观测训练强度、时间安排，设计康复训练计划。运动康复训练教师根据儿童差异性以及训练内容，灵活运用团体学习、结伴学习、个别辅导等方式，设计不同的训练方案。运动康复过程中，充分运用比赛、游戏、模拟场景等形式，设计丰富多彩的活动，集中智力障碍儿童注意力，调动其学习积极性，活跃课堂气氛，全面进行运动康复训练。

大运动康复训练包括大运动训练、语言指导和行为矫治三方面。大运动训练具体有走、跑、跳、翻滚、头部控制、球类等，每一个项目又根据方向性、力量性以及运动水平细分小的项目，如走包括直线走、不碰东西走、交替脚上下楼梯走、向前走等。语言指导指的是在运动康复训练中教师适时地运用口语、肢体语言、信号指示等训练智力障碍儿童对语言的理解能力。同时，在运动康复训练中，还将智力障碍儿童行为矫治纳入其中。改善智力障碍儿童问题行为，培养其正确规范行为。

在训练一年后进行一次中期的跟踪评估，考察智力障碍儿童运动能力的发展情况；训练第二年进行后测评估，考察经过两年的康复训练儿童大运动能力等的相应变化。

三、研究结果

1.移动力。

对实验班儿童移动能力：头部运动、翻滚、撑地、匍匐前进、上下楼梯、踩脚印走，分别进行的三次评估，平均水平结果如图1所示。

结果显示，智力障碍儿童移动力中间测的平均水平结果明显高于前测，后测的结果也高于前测。这说明，随着大运动康复训练的进行，智力障碍儿童的移动力得到很大的提高。尤其是第一年的康复训练效果特别明显。

在平时的康复训练过程中发现儿童在头部运动、翻滚、撑地、匍匐前进、上下楼梯、踩脚印走这几个方面均得到较大的提升。到后测的时候，几乎每一位儿童都能准确地控制自己的头部运动，上下楼梯不用扶手且保持一定的速度。

2.运动能力。

在实验过程中，对儿童的运动技能（立定跳远、摸高、跑步、绕障碍物跑、跳绳）进行三次评估，平均水平结果如图2所示。

图2结果显示智力障碍儿童的运动技能平均水平也在第一年康复训练中得到了很大的提升。

在立定跳远、摸高、跑步、绕障碍物跑项目上进步也较为明显，尤其是年龄小的儿童7岁开始康复，通过反复训练进步很明显；而那些10岁才开始康复训练的儿童进步相对来说较小。在运动项目中，跳绳是一项需要肢体协调、手眼配合需求较高的运动技能，通过学习，仅有3～4名儿童能够做到连续跳。其他儿童只能够做到间歇跳。

3.球类。

对儿童的球类运动：拍球、踢球、抛球、接球进行针对性的训练，儿童球类运动平均水平如图3所示。

图3显示，儿童的球类运动能力平均水平在康复训练后出现明显的增长。球类运动是儿童比较感兴趣的项目，训练中比较容易吸引其注意力，但儿童在训练中往往按照自己的方式胡乱拍、抛，因此，在训练过程中找问题、塑造正确行为也是需要关注的问题。

4.50米跑。

将儿童50米快速跑的时间记录下来，进行平均数分析，结果如图4所示。

图4显示，儿童50米快速跑的时间逐渐减短，前测平均时间最长，中间测次之，后测时间最短，说明，随着康复训练的进行，智力障碍儿童50米跑的速度在加快。在这一个项目上，每一位儿童的能力均有所增强。

5.立定跳远。

将智力障碍儿童立定跳远的成绩单独进行分析，结果如图5所示。

结果显示，立定跳远前测平均远度低于中间测和后测，后测平均远度最远。也就是说，智力障碍儿童立定跳远远度有所增加。

6.T检验。

将儿童前测和后测成绩进行配对样本T检验，结果如表1所示。

结果显示，在大运动的所有项目上：移动力、运动技能、球类能力、50米快速跑、立定跳远，后测成绩均优于前测。也就是说，康复训练起到了一定的作用，改善了智力障碍儿童的移动力、运动技能、球类能力、50快速跑、立定跳远能力。进一步的T检验分析结果发现，在这五个维度上，均达到显著或极其显著水平。也就是说，通过大运动康复训练的智力障碍儿童运动能力取得了显著的效果。

四、分析与讨论

1.智力障碍儿童移动力康复训练。

头部运动、翻滚、撑地、匍匐前进、上下楼梯、踩脚印走这些运动对于普通孩子来说是件非常简单和容易的运动项目，但对于智力障碍儿童，由于其智力与适应行为两方面出现严重缺陷，他们感觉统合失调，像这些看似简单的运动，能力反馈都极差。在康复训练过程中，注重对儿童这些基础能力的扎实训练。尤其注重在学生上下楼梯、走的能力的训练，过程中注重信号的使用，提醒学生随时注意老师发出的指令性信号并调整行动。通过周期性的康复训练，智力障碍儿童基础的移动能力有了很大的提高。

2.智力障碍运动技能康复训练。

实验班儿童在基本能力训练的基础上，在教学内容中，有梯度地安排了运动技能训练内容，例如：立定跳远、摸高、跑步、绕障碍物跑、跳绳等，并取得了非常好的训练效果，儿童在这几项上都有了显著的进步。在训练过程中，注重将游戏、儿歌诵读渗透在其中，如“小白兔”、“小青蛙，跳一跳”、“摸老师的大手掌”等，这样的方式能够激发学生的兴趣，更能起到训练效果。此外，智力障碍儿童理解能力较弱，学习进度较慢，训练中需要注意对动作的分解，循序渐进，并在不断的强化中达到训练效果。最后，特别需要注意的是，大运动康复训练不是一蹴而成的事情，需要坚持长期训练，才能达到预期的效果。

3.智力障碍儿童球类运动康复训练。

球类运动是智力障碍儿童非常喜欢的一项运动，训练后发现，儿童的球类运动能力有了显著提高。球类运动虽在训练中此项运动比较容易吸引其注意，但是，由于其运动技术较复杂，儿童很难在短时间内掌握基本的动作，智力障碍儿童往往按照自己的方式胡乱拍、抛，还有的甚至砸人。因此，在训练中特别注意对儿童行为规范的训练，教师正确示范、讲解要求，表扬按照规范操作的儿童，运用榜样的作用，及时制止儿童不良行为规范的形成，做到边运动，边进行行为矫正。此外，教学内容、教学方法的选用不能随意，一定要有针对性，教学过程能充分运用现有的教学器具和场地设施，根据儿童的身心特点，制定合理科学的教学方案，同时重视加强个别化指导。

4.运动康复促进智力障碍儿童身心发展。

智力障碍 篇4

一、智力障碍儿童感觉统合失调对儿童发展的影响

(一) 影响智力障碍儿童的学习活动

学习是个体内外多系统参与的复杂活动, 如果感觉统合能力失调, 则势必会影响儿童的学习能力, 导致学习过程中错误频发、学习效率低等现象。例如朗诵一段课文, 会出现错字, 丢字, 看书易跳字、跳行等现象。

(二) 影响智力障碍儿童的日常生活和生活质量

在日常生活中, 各种感觉系统都不是独立存在的, 即使一项简单的活动也是多种感觉系统的参与。例如智力障碍儿童常表现出穿脱衣服、扣扣子、系鞋带、拉拉链等动作缓慢并且笨拙;运动协调不佳, 大运动和精细动作均显现笨拙, 不敢做跳高、跳远、走平衡木、荡秋千等运动;吃饭时常掉饭粒;常常站、坐姿势异常, 端坐十分困难, 等等。

(三) 影响智力障碍儿童个体间的人际交往

在特殊教育学校中不少智力障碍儿童由于存在感觉统合失调的问题, 固执于已经熟悉的环境和经验, 排斥对新事物的学习与适应, 常常胆小、害怕陌生环境、害羞、喜欢粘人, 对洗头和洗澡等都会反抗;在团体中独占性强, 朋友少, 常陷于孤独之中。由于交往行为不当, 不遵循交往原则, 成为同伴中不受欢迎的人, 难以融入群体中。

二、智力障碍儿童感觉统合训练个案

(一) 个案基本情况

小明, 6岁, 男孩, 中度智力障碍。

1. 现有发展水平。

目前主要的问题:生活自理方面存在不足, 如不能完全独立穿衣服, 不能自己独立处理大便后擦屁股, 吃饭有挑食现象, 吃饭过程缓慢, 不能专注做一件事。触觉比较敏感, 不愿意和小朋友玩, 有时会没有缘由地大哭大闹。走路不平稳, 有时会摔倒。基本无语言, 只能说“爸爸”、“妈妈”, 当他要表达某个物体或提出某种要求时, 都只会用手指物表达, 或是用点头、摇头示意, 语言理解能力差。

2. 个案主要存在问题

A.触觉系统失调;

B.前庭平衡方面存在不足;

C.本体感及精细动作方面还存在不足;

D.注意力及做事持续性差;

E.言语障碍。

(二) 个案主要训练内容

1. 触觉训练。

所谓触觉是体表受到压力、牵引力等机械作用时相应的感受器所引起的肤觉之一。触觉及其他肤觉在儿童的成长过程中有多方面的重要功能, 如感觉功能、防御和保护功能、传递个体间的情感及奖惩功能等。可以对小明通过大量触觉练习, 如大笼球的挤压, 双手的抚摸, 每天坚持和他人进行一定量的拥抱, 每天坚持用不同的梳子梳头, 洗澡或洗脸时, 用不同温度的水, 让其感受温度变化, 丰富其触觉系统, 总的来说触觉系统的改善遵循以下思路, 如温度变化, 粗糙与光滑的物体, 软与硬的物品, 等等。

2. 前庭方面问题。

所谓前庭觉是指受地心引力作用及个体躯体移动 (特别是头部运动) 刺激形成的感觉。包括视听嗅味等感觉, 头部和颈部的所有活动, 以及这些讯息和大脑功能区脑细胞的互动, 都属于前庭觉。它不仅承担调控躯体平衡的功能, 而且广泛参与个体的多种生理心理活动。我觉得可以通过对小明的前庭觉输入大量刺激信息, 以帮其改变。如蹦床, 花样走平衡木, 用被褥裹起来做开飞机的游戏, 等等。

3. 本体感方向的问题。

本体感觉是感受个体身体所处的空间位置、运动状态及其变化的感觉。智障儿童的本体感觉能力训练是其感觉统合训练的基本领域之一, 对其提升动作技能水平有重要意义。让小明多运动、多完成多运动器官参与的复杂运动是提高其本体感觉能力的基本途径。下面以行走平衡木活动训练为例, 介绍智力障碍儿童本体感觉训练活动设计。可以让小明学习多种走法, 训练人员可以示范正走、侧走、倒走等走法, 让小明学习不同走法并理解不同走法的含义。也可以训练人员提前告知并示范小明需要完成的走法, 儿童依照训练人员的预设指令完成相应操作, 例如, 让小明“10步快速正走后5步慢速倒走”等。也可以在训练场地绘制大小不同的几何图形, 如直线、曲线、三角形等, 让小明沿着图形边缘完成图形行走, 可以先进行睁眼训练再进行闭眼行走。

通过一段时间的练习, 小明在平衡方面有了很大好转, 能独立行走架高平衡木, 在穿脱衣服方面也有了很大改善。一切都应以游戏方式进行, 以孩子可以接受的方式进行, 不可以强迫或强制, 只能通过孩子喜欢的事物转嫁 (过渡) 到我们要学习的内容上, 让孩子自然地接受一切。

(三) 相关辅助训练

1. 生活自理能力训练。

通过学校、家庭的合作, 对小明开展生活自理能力训练, 加强衣食住行等活动的训练, 以提高小明的生存能力, 提高训练成效。

2. 言语康复训练。

小明伴有言语障碍, 制约了与他人的交流, 对他加强言语康复训练, 能加强他与别人的沟通能力, 有助于以后融入社会。

3. 文化教育。

对小明加强文化教育, 教育内容的选择与儿童日常生活密切相关, 切此内容的训练与感觉统合训练内容相辅相成, 有利于儿童以后的学习和生活。

(四) 小结

1. 内容和目标要适合学生实情。

在训练过程中, 内容的难度要适合小明的接受能力, 使小明在训练过程中, 经过努力就能达到教师制定的目标, 这样让他能有继续进行训练的意愿, 获得愉快的情感体验和成功的喜悦, 提高继续学习的信心和积极性。

2. 反复训练是智力障碍儿童学习的特殊需要。

要提高小明的能力, 反复训练很重要。反复训练的次数和时间长短要适合实际, 但反复训练不是简单重复, 而且要设计更多的游戏。

3. 家庭是促进智力障碍儿童发展的重要因素。

家长必须关心孩子的成长, 理解孩子, 同时和学校保持一致的教育态度, 采取客观、理智、积极的态度, 对孩子有爱心, 有耐心, 让孩子感到自己存在的价值和意义, 学习的希望。只要家庭和学校共同重视, 共同努力, 创造一个良好的教育环境, 孩子的训练一定会取得理想效果。

参考文献

[1]刘全礼.智力落后儿童的特点与教育纲要.天津教育出版社.

[2]刘焱编著.儿童游戏通论[M].北京:北京师范大学出版社, 2008:461, 467.

[3]王和平编著.特殊儿童的感觉统合训练, 北京大学出版社.

[4]刘晓莉.儿童感觉统合失调的现状及其干预实验研究[D].山西:山西医科大学, 2004.

[5]张慧.幼儿感觉统合失调的影响因素与综合干预实验研究[D].山西:山西医科大学, 2011.

[6]王爱芝, 刘贺威, 魏云霞.开展感觉统合训练, 促进幼儿全面发展[J].学前教育研究, 2007 (10) :45-46.

智力障碍病因 篇5

1、遗传因素 染色体异常如先天愚型等占弱智儿童5%～10%。基因突变如先天性代谢异常病属于此类。

2、产前损害 包括宫内感染、缺氧、理化因素如有害毒物、药物、放射线、汞、铅、吸烟、饮酒、吸毒、孕妇严重营养不良或孕妇患病。

3、分娩时产伤，窒息、颅内出血、早产儿、低血糖、核黄疸、败血症。

4、出生后患病 包括患脑膜炎、脑炎、颅外伤、脑血管意外，中毒性脑病，内分泌障碍如甲状腺功能低下，癫痫等。

要减少弱智儿童的发生，就必须做好预防工作，加强宣传教育工作，避免近亲结婚，对严重遗传病尽量动员绝育术。

避免早婚和超过40岁妇女高龄生育，因为容易使染色体异常发生先天愚型。

智力障碍 篇6

关键词：中度智力障碍；自我意识；方法

笔者所带的班级共有12名中度智力障碍学生，年龄在10～12岁之间。他们不能说出自己的姓名；无法分清“我的”“你的”，经常会为抢夺学习用品和玩具而大哭大闹；口渴时，不管是不是自己的水杯拿起就喝；被老师批评还表现出很愉悦；他们的行为总是随心所欲，不懂得在相应的场合做出符合社会规范的相应行为。王志超等人认为，以上现象是学生自我意识水平低下的表现。自我意识是人社会化形成的核心，只有建立起自我意识，才能区分人类社会的各种关系。还有学者认为，健全的自我意识至少表现在以下三个方面：（1）能意识到自身的健康状况、生理特点和生理状态。（2）能够体验到内在的心理活动。（3）能认识并感受到自己在社会和集体中的地位和作用。但对于如何训练中度智力障碍学生的自我意识，使他们更好地融入社会，目前，值得一线教师借鉴的方法还比较少。

笔者经过多年的探索，在训练中度智力障碍学生自我意识方面积累了一定的教学经验，也取得了一定的教学成效，以下是笔者的具体实践和思考。

一、设计适合学生特点的训练活动

当学生不想参与或对某个教学活动不感兴趣的时候，笔者会反思：这个活动适合他们吗？是太难了，还是太简单了？简单、单调的活动容易使学生失去对活动的坚持性，活动难度太大又会使学生无法理解或无从下手。所以，设计活动的时候一定要充分考虑学生的特点，设计一些可以让学生动手操作的活动。笔者教学生认识“我的身体状况”时，首先请学生两两结对互相测量对方的身高，然后，将每位学生的身高用相应长度的彩带标定在黑板上，接着，让学生说出“这是我的身高”，之后，让学生比一比谁高谁矮，体验我比××高，我比××矮。借助《量身高》《用彩带制作自己的身高》《和同学比身高》等操作性活动帮助学生认识自己的身高。

二、激发学生参与训练的意愿

在和学生接触的过程中，笔者会发现学生经常出现不知道自己要做些什么或为什么要做某件事情的状况，他们的学习缺乏方向、缺乏目标、没有动力。而自我意识训练过程是教师和学生双边互动的过程，这个过程如果没有了学生的积极主动参与，将很难取得良好的训练效果，所以必须激发学生参与训练的主动意愿。

汤盛钦等人认为，智力障碍儿童对新鲜事物或任务缺乏主动性，动机不足，求知欲差，很少表现出主动参与活动的欲望，很难将社会对他们的要求变成自己的需要和兴趣，他们的行为常常受到外在动机所支配，对具体物质奖励比对精神上的奖励更感兴趣、更能促进其行为的改变。为此，在训练的过程中，笔者会清楚地告诉他们“要做什么”“做到了将会有什么样的奖励”，例如，在教“认识自己的所属物——我的水杯”时，笔者会对学生说：“请找到自己的杯子，并告诉老师‘这是我的杯子，能按老师要求做的，老师奖励他一包饼干。”

三、帮助学生认识自己的东西

生活中，学生经常把自己想要或喜欢的东西直接拿来“用”，别人要求他交还时还会非常生气甚至哭闹。其实，这是学生自我意识水平低下的具体表现。因为他根本无法分辨出“我的”还是“别人的”。对此，笔者利用学生的所属物，如书包、笔盒、笔等，进行了相应的自我意识训练：第一步，将学生的所属物标上姓名或贴上照片；第二步，让学生清楚地表达“这是我的×××”；第三步，要求学生保管好自己的物品，如：用过的笔要放回笔盒，笔盒要放进书包等；第四步，让学生评一评、说一说，自己的东西和别人的有什么不一样，之后，特别强调“这是我的×××，那是他的×××”；第五步，如果想要他人的东西，一定要说“借”，用完之后一定要交还给对方。

四、让学生体会在班集体中的作用

人在某个集体中总要承担和扮演一定的角色，且清楚自己的责任、义务及在集体中发挥了何种作用。对于中度智力障碍学生来说，他们不能正确地表达“我能做些什么？我要做些什么及我可以为他人做些什么？”为了让学生体会到自己在班集体中的作用，笔者利用班级的一切事务，给每位学生设计了相应的任务。具体做法如下：第一，利用班级报道卡，使学生明白，我是×班的学生，我是班上的一分子。第二，根据学生的能力、兴趣分配任务，如：请腿脚灵便且语言表达清晰的学生负责归还教具、学具，请高个子的学生负责擦黑板，请爱唱歌的学生负责播放课间音乐。第三，当学生完成某项任务时，老师给予及时表扬，并向他表示班级有了他的付出，变得更加有序、整洁，如“有你为大家清扫垃圾，我们的教室更干净了”，同时让同学们对他的付出表示感谢。第四，利用班会课，通过图片或视频，展示学生的劳动成果。第五，某项任务未完成时，教师一定要让负责人将事情做完、做到位。

学生在参与班级事务的过程中，通过“领任务并完成任务—自评、他评—调整自己的行为—获得别人（同伴、老师）肯定—再次领取任务”这个行为循环系统，不断肯定或修正自己的行为，获得别人的肯定，找到自己的位置，提升自我意识水平，明白了在集体中我可以做某事，我能为大家做某事（见下图）。

五、训练学生把握“我和他人、我和环境”的关系

笔者所在的学校，每个月都会有一次面向全校师生的看电影活动。笔者利用看电影活动从以下两点对学生的自我意识进行训练。第一，通过“选同伴”来感知自己和同学的关系，如，我喜欢××，我想和他一起坐，××不喜欢我，他不愿意和我一起坐。第二，通过排队进场、对号入座、安静观影等，感知我和环境的关系。在“电影院”，我要守秩序，做个受欢迎的观众。校运会时，笔者借助“接力赛”项目，让学生明白“我和队友”的合作关系，比赛中鼓励学生“同学间要相互加油、鼓励”等，让学生体会到“我是班上的一分子，有很多同学在关心我、为我呐喊。”

经过多年的自我意识训练，笔者班上的学生建立了规则意识，参加集体活动能主动排队，在公开场合能保持安静不吵闹；生活中学会了使用“我的、他的”，不再争抢别人的东西，能把自己的物品写上自己的名字并保管好不乱丢乱放；更值得肯定的是，学生学会了主动承担班级中的事务，并且能高质量完成老师交给的任务，他们会为一件事情坚持、努力并为达到目标而感到骄傲，也会为错过某个活动而惋惜。最让笔者高兴的是情绪暴躁的张同学、黄同学成了好朋友，他们同时成为同学们眼中助人为乐的大哥哥、大姐姐。

雖然，过去的几年，在训练学生自我意识方面取得了一些成效，但自我意识对于人的一生来说，是不断发展和前进的，为此，中度智力障碍学生自我意识的训练是一个持续的带着艰巨任务的探索过程。

参考文献：

[1]王志超，梁敏仪，王涛.润物无声学而为人[M].暨南大学出版社，2004.

[2]李丹.儿童发展心理学[M].华东师范大学出版社，1897.

智力障碍 篇7

关键词：弱智儿童,音乐教育,教学方法

智力障碍儿童是指那些大脑受到器质性损伤或由于遗传因素的染色体畸变或基因突变等造成的大脑发育不全,对认知活动和全面的心理活动形成障碍;由于先天或后天因素造成的智力活动的发育停留在某个比较低级的阶段的称智力发育迟缓,从特殊教育的角度统称智力障碍。弱智儿童在知觉、记忆、言语、个性以及思维等方面都落后于同龄儿童。但随着社会的不断发展与进步,音乐教育已是这些智障儿童学习的一门重要学科,因为他们在认知和表达能力上有障碍,音乐可以作为他们相互交流思想情感的一种极其重要的手段。另外,音乐还可以矫正补偿弱智儿童的生理以及心理的缺陷,起到调解智力障碍学生的情感的作用。由于智力障碍学生受生理以及心理障碍的影响,对音乐的感受性、对音乐的记忆表现能力都比较差,所以我们应立足成才,提高音乐课教学质量。下面,笔者就针对智力障碍学生音乐课教材的特点,介绍几种提高智力障碍学生的教学方法。

一、发展交流沟通能力

智障儿童最大的问题就是和别人沟通能力低,对于那些轻度和中度的智障儿童来说基本的语言能力是没有问题的,而音乐可以帮助他们来沟通。教师可以运用音乐的旋律、节奏、速度、音高以及力度和歌词等来使他们的表达、接受语言以及接受指导的能力得到提高。除此之外,在帮助智障儿童扩大语音的范围、提高语音辨别能力和语音的质量方面也有显著的成效。接收听觉是理解语言的必要前提,但这对智障儿童来说是比较困难的,他们很难区别环境中有意义的听觉刺激和无关听觉刺激的能力,以至于不能够获取和交流信息。不过,在音乐教学中教师可以通过对声音的定位、跟踪以及识别等活动的练习,从而达到帮助智障儿童增强听觉系统功能的效果。在每次的音乐课上都应复习一下上节课的内容,反复地练习歌词和旋律,这样可以使智障儿童加强对内容的记忆。而对音乐教师的要求就是在讲课的时候吐字清晰,尽量说简单易理解的句子,给智障儿童足够的时间来消化和理解。同时,还要提高他们的视觉,这样也有助于他们学习音乐。如在学习夏天的歌曲或进行一些有关夏天的歌曲的表演活动时,拿出西瓜、冰淇淋等和夏天有关的物品来帮助他们去理解。

二、激发兴趣教学法

(1)创设情境,激情激趣。兴趣是一切动力的源泉,教师要根据智力障碍儿童的特点,为他们创造一个良好的学习环境。由于他们受智力以及心理障碍的影响,要比同龄儿童的水平低很多,所以要激发他们的学习兴趣,使其受到美的感染、美的熏陶等,让他们感受到学习的快乐。在上课的过程中可以做一些游戏,但音乐游戏要与教材内容相一致。如在上课的时候,教师可以随性地弹奏不同的音乐旋律,让他们去模仿不同的动物,这样不仅可以活跃课堂气氛,还可以使他们很快地记住这个旋律,达到一举两得的作用。教师还要赋予教学活动多样性的变化,在学习读谱的时候如果和以前一样,学生就容易混淆于数学中数字的读音。因此,教师可以设计一些儿歌,使他们牢固地掌握住这些乐谱。

(2)器乐激发兴趣。在教学时,教师可把教材内容中的器乐带入到课堂教学中。如在进行歌曲教学的时候,可让学生分别用沙球、串铃、木鱼、碰铃、双响筒等小乐器配合教师的旋律演奏。学生都很喜欢这种教学方法并且都踊跃参加,起到了非常好的教学效果。除此之外,还可以用表演来激发他们的学习兴趣,在活泼好动、表现欲方面,智障儿童与正常儿童没什么两样,而音乐教学可以满足他们。在课外业余时间,教师可以组织智障儿童进行一些集体活动的表演,这不仅可以满足他们的要求,还能够使他们懂得团结的重要性以及加强他们的协作精神。在对智障儿童进行特殊教育时要因人而异,根据他们各方面情况的不同,教师要选择适合他们的教育方法,使其能够达到更好的教学效果。

三、情感教学法

要想体验和表现音乐,内心听觉是最重要的。对于大多数人而言,肌肉系统的运动以及听觉能力是对节奏领悟的重要条件,人的听觉器官主要起到接受声音和节奏以及在内心调控这些感受的作用,对听觉节奏的意识来说,主要是平时不断地重复练习,而且要不断地刺激和加强听辨能力,从而用内心分析比较节奏。在进行情感教学的时候,成功是每个智障儿童所需要的,不仅如此,他们更需要别人给予认可。在音乐课上,智力障碍儿童在进行说、画以及表演的时候,能享受到成功的喜悦,这对培养他们的自觉性、主动性以及对纪律性的加强都起到了促进的作用。如果说音乐能够促进智障儿童的成长,那么情感教学就是那一把能够开启智障儿童心灵的钥匙。

四、智力障碍儿童教学组织新形式

目前,智力障碍儿童的教学组织形式主要是在课堂上教学,一切都按规定的实行,难以把所有智障儿童的实际需要以及学习兴趣都考虑到。除了课堂教学,教师还应该把教学扩展到除课堂以外的任何学校场所中去。在课堂之外的教学是以智障儿童的实际需要以及兴趣所在为出发点的,而音乐教育正需要这些活动的实践来加强他们对音乐的认识,而且还能够丰富他们的业余时间。

智力障碍 篇8

一、亲近沟通法

人人都有得到别人尊重的权力,平等更要体现在智力障碍儿童的身上。智力障碍儿童的抽象思维能力和逻辑思维能力差,特教教师不要流露出一点厌烦的情绪,相反要用一种平静的心态去接纳他,用温和的语言去包容关爱他。我们要细心地观察他们,并努力去适应他的所作所为,不要用正常人的习惯去要求他们。渐渐地,他会和你亲近起来,理解、关爱、尊重是取得智力障碍儿童亲近的关键,只有彼此有了沟通的起点,才能有对他们种种行为的理解。了解了他们,才能让你在数学教学中因材施教、因人施教。

二、与现实生活结合教学法

游戏是正常儿童和智力障碍儿童成长的摇篮,它能给孩子提供充分交流的机会,可以促进孩子的语言表达能力、思维能力等各方面发展。于是,我以特教数学教学中的小游戏为突破口,在课堂教学中适当开展游戏活动,寓教于乐,激起他们的学习兴趣和欲望。如“答对问题抢苹果”“数字排队”“利用图形“过河”“登山夺红旗”等。课余时间,我让他先和我玩拍手、背数字儿歌游戏,让他们总动员参与游戏,在游戏中,他们热情参与其中,享受其中,成长于其中。同时,也让他对数学产生了浓厚的兴趣。

游戏使智力障碍儿童的认知能力、抽象思维能力经过了从无到有的过程。而通过强化课堂与课外学习,使智力障碍学生建立清晰深刻的表象。表象是认知思维的桥梁,表象又是形象思维的材料,形象思维的基本方法是表象的分析与综合。因此,游戏是符合智力障碍儿童认知思维发展的。动手操作,可以为学生架起从感性知识到理性知识的桥梁,帮助学生理解掌握知识,又可以解放学生的双手,使学生的脑、口、手结合起来主动参与学习,发展思维,培养创新能力。因此,要重视游戏与生活的结合。

在加、减法计算的教学中,如果用数的组成和分解作为学习加、减计算的基础,对中、重度智力障碍学生来说无异是“天书”,若用小棒进行计算,他们动作迟缓、反应迟钝,注意了拿小棒,就忘记了数数,还会经常把小棒碰乱或碰掉地上,待捡起了小棒,原来算了些什么全都忘了,又得从头算起。另外,天天让学生带些小棒,也是件啰嗦事。在多年的教学实践中我探索、总结出一套用手指代替小棒进行加、减法计算的方法,简称“指算法”。用指算进行加、减法计算,既省去了随身携带小棒的麻烦,又可随时随地进行指法、指算的练习。这种方法对智力障碍儿童特别适用。在对孙仕亮的训练中强调,加法的指法练习是伸出手指,抠一个手指数一个数,数清10根手指。练好指法后便可进行加法计算,如计算11 + 2时,先在十位上写1,1在手上( 伸出1个手指) ,2记心中,从2数起,抠一个手指往后数一个数,数完1个手指,也就是从2开始数到3,结果就是13; 减法的指法练习是先握拳,伸一个手指数一个数,例如计算14 - 3,先在十位上写1,一手握拳,3在心中,从3数到4,伸一个手指往后数一个数,3→4结果是11; 为了让他分清在计算到底是伸手指还是握拳,我把加、减法的指算方法归纳为: “加数在手上,减数记心中”。指算加、减法的教学,可以随时随地让学生练一练指法或指算几道20以内的加、减法。但由于学生的理解能力较差,所以在解答简单的应用题时还有很大的困难。

其实,我认为应用题的解答可以先放一放,不如与现实生活相结合。例如,可以与校内小卖部合作,给他钱去让他们自己尝试着买自己想要的东西,日积月累,我相信总有一天,他们会有很大的进步,走进社会自食其力,做一个简单的“正常人”。

三、倡导与思索

当代著名的认知心理学家诺曼说: “真奇怪,我们期望学生学习,然而却很少教他们如何学习; 我们希望学生解决问题,却很少教他们解决问题的思维策略。”长期的教学实践证明,加强智力障碍学生的操作学习是弥补这一缺陷的有效途径之一。操作学习,指的是利用教具、学具等教学媒体,通过亲身实践,经过观察、分析得出关于数学事实的某种猜想和结论的过程。操作学习符合智力障碍学生的认知规律,有利于激发他们的学习兴趣,有利于教给学生探求知识的方法,学会学习,掌握真知,有效地促进智力障碍学生数学素质的提高。

( 一) 课堂学习让智力障碍儿童发展认知规律

儿童的认知发展,必须要经过具体形象思维到抽象概括的过程。智力障碍儿童的认知发展过程亦是如此,只是速度较正常儿童要慢得多。而通过强化操作学习,能使智力障碍学生建立清晰深刻的表象。表象是认知思维的桥梁,表象又是形象思维的材料,形象思维的基本方法是表象的分析与综合。因此,操作学习符合智力障碍学生认知思维的发展顺序。由此可见,通过操作学习积累深刻的表象,是发展智力障碍学生形象思维的基础,符合他们的认知规律。

( 二) 游戏学习能激发智力障碍儿童的学习兴趣

真正的学习,必须由学生参与教学全过程。只有学生参与了教学过程,才有可能对教材作出有意义的发现,才会产生学习兴趣。游戏学习使智力障碍学生在知识形式的过程中、在概念的揭示过程中,始终处于积极的主体地位,使学生在想操作→会操作→操作会的过程中学习知识、掌握知识、运用知识的操作学习寓于整个教学之中,从而激励学生自觉地、主动地去学习知识。游戏学习能充分体现以学生为主体,教师为主导的教学思想。教师在操作学习中能使智力障碍儿童经历知识发生发展的过程,经过亲身实践,在探求知识的过程中帮助他们建立概念,掌握真正的知识。通过指算加、减法的教学,不仅能够补偿中、重度智力障碍儿童的知识缺陷,如对感知、注意、记忆、思维的缺陷进行补偿,而且还能促进学生活动能力的发展。例如,通过指算的操作活动,能促进手眼、手脑协调能力的发展和体能的发展等。从我的教学实践看,运用指算的方法进行加、减计算的教学,能使中度智力障碍学生较好地完成不进位加法、不退位减法计算,重度智力障碍学生也能有较好的学习效果。

四、结语

总之,学无定则,教无定法。对智力障碍儿童进行特殊教育是有条件的,这种教育是针对智力障碍学生的心理特点和发展进行的。只要有爱心、耐心、恒心并遵循智力障碍儿童的认知和心理特点发展的规律,我相信特殊教育的教学和整个特殊教育事业才能插上翅膀,飞向曙光。

摘要：智力障碍儿童的抽象思维能力和逻辑思维能力差,这就要求教育者通过各种方法,尽可能地培养和发展他们社会适应能力,弥补他们的缺陷。在数学教学中,通过联系生活实际,提高智障儿童的数学能力。

智力障碍 篇9

在中国,目前大约有5 100万残疾人口,智力残疾(智力落后、弱智)者近五分之一,其中有539万是14岁以下的儿童,由于社会发展、经济条件、公共卫生保障等多方面制约,智力障碍儿童的教育、康复面临非常严峻的挑战。

智力障碍(MR)又称智力缺陷,一般指的是由于大脑受到器质性的损害或是由于脑发育不完全从而造成认识活动的持续障碍以及整个心理活动的障碍。临床表现有:感知速度减慢、注意力严重分散、记忆力差、言语能力差、思维能力低、基本无数字概念、情绪不稳、自控力差、意志薄弱以及交往能力差等。这些症状可概括表现为注意力低下和感觉统合能力失调[1]两个方面。儿童的感觉统合失调是指外部的感觉刺激信号无法在儿童的大脑神经系统进行有效的组合,而使机体不能和谐的运作,久而久之形成各种障碍最终影响身心健康。相关实验表明,儿童学习困难与注意力缺陷、感觉统合失调有着更为显著的关系[2]。

智力障碍儿童的治疗方式包括教育疗法、医学疗法、体育疗法、音乐疗法、游戏疗法以及综合康复疗法[3],其中体育疗法和游戏疗法是目前应用最为广泛、发展最为丰富的智力障碍干预手段[4,5],例如基于kinect体感游戏的训练系统,经实验表明对智障儿童行为改善是显著的[6]。此外,现阶段的治疗集中于医疗机构和特殊教育学校,资源较为集中,不利用常规化、家庭化智力障碍干预治疗的发展和普及,因此本文提出一种游戏化的、简单可行的脑手眼协调训练方法和设备终端。

1 研究内容

根据以上概述,本文所提出的智力障碍儿童脑手眼协调训练平台,需要在以下三个方面展开研究:

(1)针对智力障碍儿童注意力的提高和感觉统合失调程度的改善,提出一种科学的、便于操作的脑手眼训练方法,该方法以动态图标作为视觉信息源,以位置的不同在大脑中产生感应思考,并通过手部的触控运动对大脑中的位置判断进行响应,最终反馈到屏幕中相应图标的变化,从而实现脑手眼协调训练机制;

(2)基于柔性阵列式传感器开发出适合手指运动的压力触控平台,并进行手指压力标定和软件数据解析,实现手指触控坐标的识别;

(3)训练软件设计,实现训练基本内容和附加功能,引入游戏化设计元素,提高软件整体的可接受程度。

2 方案设计

本系统以游戏化训练方式为基本设计原则,采用智能化的触控式压力板作为用户的交互设备,通过编写训练软件实现训练内容,训练者通过触控压力板对软件界面图标进行响应,做到眼睛看见-大脑思考-手指运动的脑手眼协调锻炼,并通过游戏化的操作逻辑设计得分、过关等要素,在保障训练科学性、有效性的同时,极大提高用户的训练积极性。训练系统平台包含硬件和软件两个部分,硬件主要是压力板的设计,软件包括压力板数据处理(下位机)和上位机软件设计两个方面。下面将对系统的硬件和软件设计方案进行详细介绍。

2.1 硬件设计

中国科学院合肥智能机械研究所研发的柔性压力阵列传感器[7]是一种用于获取步态特征、体态特征等柔性压力信息的传感平台,采用将低温应变电阻浆料在聚酯基材上通过丝网印刷工艺制备而成,具有非常成熟的制造工艺和完善的系统产品,目前已应用于运动步态分析[7]、步态身份识别[8]等领域。

本系统的触控压力板依据此技术,定制了一块24×15的传感器阵列,通过对手指压力的重新标定,实现较为精准的手指触控位置识别。所涉及的电路控制方面的组成框图如图1所示。基于该阵列式传感器和控制电路板,又进行了机械结构方面的包装,设计了一块可操作的触控压力板,如图2所示。

2.2 软件设计

2.2.1 下位机软件设计

下位机软件部分主要完成以下几个方面功能:

(1)控制基本外围电路,包括接口、指示信号、数据采集卡等;

(2)定时扫描压力传感器阵列的数据信息;

(3)压力数据处理,生成固定格式的数据帧,并向上位机发送有压力值变化的数据帧;

(4)下位机作为客户端,实现网络通信。

2.2.2 上位机软件设计

上位机软件的设计是本套训练系统的核心,是训练内容执行的平台。软件采用Windows编程技术,编程环境为VS2010,基于MFC进行开发。

该软件开发了两大模块,其一是用户数据管理,其二是训练执行。用户数据管理具体功能包括用户注册/登录、个人信息查询、训练数据记录以及管理员登录等。训练方法执行包括下位机(触摸板)上传数据的处理和训练逻辑设计两个方面,其中下位机数据处理主要实现压力板的触摸位置识别,以响应训练界面中位置随机出现的图标,该部分算法是训练执行的基础。软件整体流程图如图3所示。部分软件界面如图4所示。下面针对软件设计的四个核心部分进行介绍。

(1)数据库模块

软件用户数据管理部分基于Access数据库进行链接开发,采用ODBC方式。数据库表单字段包括用户名、密码、姓名、年龄、性别、上次训练日期、累计训练时长以及三关训练游戏最高分。

首先设计Access数据库文件,建立包含上述字段的记录表,并以.mdb格式进行保存。在系统中建立Access数据源,实现与数据库文件的关联,之后软件对数据库文件的操作都通过该数据源进行间接操作。MFC程序新建派生于基类CRecord Set的子类,通过该子类与系统数据源进行绑定,并通过变量与数据库文件中的字段实现匹配。最后,在需要使用数据库的其他类中,添加该子类型的变量,通过变量的属性和函数并配合SQL语句即可实现对数据库的各种操作,如打开、关闭、新增、删除、过滤等。

(2)网口通信模块

基于大面积柔性压力传感器的触控板,在硬件电路上设计了串口通信和网口通信两种接口,考虑到压力信息数据量大、发送频率高的特点,并为后期开发保证技术余量,因此本上位机软件通信模块采用网口通信技术实现触控板与上位机程序的数据交换。

本网络编程采用Windows Socket方式,该方式是网络程序中一种比较简单的实现方法。套接字Socket是连接应用程序与网络驱动程序的桥梁,其在应用程序中创建,通过绑定操作与驱动程序建立关系。此后,应用程序送给Socket的数据,由Socket交给驱动程序向网络上发送出去。计算机从网络上收到与该Socket绑定的IP地址和端口号相关的数据后,由驱动程序交给Socket,应用程序便可以从该Socket中提取接收到的数据[9]。

传输方式基于TCP协议,上位机作为服务器端,程序流程如下:

(1)在对话框类的On Init Dialog函数中,完成创建套接字(socket)、将套接字绑定到一个本地地址和端口号上(6800)、将套接字设为监听模式(listen)三个操作;

(2)为了防止程序阻塞,在On Init Dialog函数中创建子线程,在子线程中通过accept函数等待客户请求到来,当请求到来后,接受连接请求,并返回一个新的套接字(sock Conn)用于数据接收和发送,之前的套接字一直用于监听服务;

(3)用套接字sock Conn的send函数发送采集指令,开启下位机采集数据功能(见数据分析模块介绍);

(4)在需要使用网络通信接收数据的对话框对应的类中创建子线程,用于接收数据(recv);

(5)套接字关闭,对话框关闭。

(3)数据分析模块

该部分程序目的在于分析下位机上传的数据,得出压力点坐标信息,并归化成1~15区域值,通过该区域值实现与屏幕中的位置图标进行匹配、交互。数据分析流程如图5所示。

网口接收数据之前,需要发送特殊指令给下位机控制器,以控制压力传感器各种工作状态,共有4种特殊写入指令,对应功能如下:

读零命令:0x04 0x00 0x02 0x00;

采集命令:0x04 0x00 0x03 0x00;

停止命令:0x04 0x00 0x04 0x00;

复位命令:0x16 0x00;

下位机通过网口上传的数据以24个字节为一帧,格式见表1。

在数据分析过程中,需要进行数据帧字节顺序的调整,主要是因为下位机控制器发送数据时采用双字节发送,上位机与下位机大小段存储方式的不同,造成相邻字节顺序错误,通过调整使得数据帧与规定的数据帧格式一致,方便程序的进一步处理。

阵列压力传感器为24列15行,通过分析数据帧得出有压力变化的具体行列值,根据游戏逻辑模块图标显示位置的设计确定触控板区域的划分,该区域的划分需保证与屏幕中显示的图标位置相对应。

(4)训练逻辑模块

图形操作是智力障碍儿童的有效训练方式之一[10],图形通常采用生活中常见的数字或图标,如水果、动物、交通工具等,智力障碍儿童通过对图片的交互认知和操作识别,既可以学习大量生活日常知识,又得到反射机制训练,改善思维方式,有效提高注意力和感觉统合能力。

本训练采用15点图标的方式,即软件对屏幕坐标进行规划,设置15个用于图标显示的坐标点(可采用均匀分布的方式),并从左到右、从上到下编号1~15,与上述触控板划分的区域值一一对应。图标具体设计包含表情笑脸、水果、食物三组。训练游戏设计3关,具体操作方法见图3所示。每一关游戏设定一分钟,难度与同一时间出现的图标个数相关,即第一关同时出现一个位置随机的图标,训练者在触摸板上触压到相对应的位置得分,随即该图标消失并出现下一图标,以此循环;第二关同时出现两个位置随机的图标,训练者依次触压到两个相对应的位置即得分;第三关同时出现三个位置随机的图标,训练者依次触压到三个相对应的位置即得分。整套训练游戏的图标、关卡都可进一步开发,得分和难度也可根据具体操作情况进行调整。

4 结束

本文针对智力障碍儿童,提出了一种简单、有效的脑手眼协调训练方法,并给出了训练平台的原理和设计方案,在一定程度上弥补了目前培智教育设备市场的不足,给智力障碍儿童的康复训练提供了一种新的技术手段和训练平台。

该实验样机在合肥某所培智教育学校进行了布点实验,实验样本20人,年龄分布8~15岁,训练强度每天半个小时,训练周期为两周。实验结果表明,经过训练,学生的游戏得分能力明显增强,反映出脑手眼协调能力的一定提高,如图6所示。

注:得分200分表明训练游戏第一关通过

此外,通过“数字划消”实验的前后对比,我们也发现大部分学生注意力也得到了一定程度的改善。整套训练系统在实验阶段稳定度高、操作性强,得到了培智教育和健康教育领域工作者的充分肯定,具有非常重要的社会意义和实用价值。

当然,系统的设计还存在很多的不足之处,需要在后面的工作中进行不断改进,也需要通过更多的实验反馈系统设计的科学性,因此在后期工作中我们制定了以下几个研发改进方向:

(1)加强智障儿童教育训练理论方面的学习和研究,设计更科学、更便捷的训练方式;

(2)改进游戏化的设计,提高训练过程的趣味性,包括界面风格、图标样式、音效以及得分等各个方面;

(3)完善数据库功能,增加与游戏相关各种信息的存储和管理;

(4)学习人机工程学相关知识,设计更符合儿童手型的键盘;

(5)开展大量后期实验,进一步验证该系统的认可程度和训练效果。

通过本文介绍的系统设计方案和后期的不断改进,我们希望能够量产出可投入市场的产品,为培智教育提供智能化、信息化的教育设备。

摘要：为了帮助提高智力障碍儿童的注意力和基本感觉统合能力,该文提出了一种交互式的眼脑手协调训练系统,通过触控板与上位机软件的个性化图标进行交互操作,实现眼睛看见-大脑思考-手指运动的训练机制,从而帮助其提高基本的认知和行为能力。通过实验表明,该训练平台具有很高的操作性和接受程度,为智力障碍儿童提供了便携的训练手段。

关键词：智力障碍儿童,脑手眼协调,触控板,训练系统

参考文献

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[8]夏懿.基于足底压力分布的步行行为感知关键技术研究[D].合肥:中国科学技术大学,2013.

[9]孙鑫.VC++深入详解[M].北京:北京电子工业出版社,2012:523,531-532.

智力障碍 篇10

随着社会的发展, 特殊教育日益受到国家与社会的重视, 特殊教育的规模与特殊教育类型都得到较大的发展, 特殊教育对象不断增加, 其中在特殊学校接受教育的学生逐渐由中、轻度单一障碍学生, 发展到中、重度障碍学生, 目前更有越来越多的多重障碍学生进入特殊学校接受教育。

广州市聋人学校长期以来主要承担听力障碍学生的教育任务。近年来, 因多种原因学校听力智力双重障碍学生数量不断增加, 到2013年9月听力智力双重障碍学生已经占全校学生总人数的14%。教育对象的变化, 为学校教育的各个环节都提出新的挑战, 尤其是听力智力双重障碍学生在社会适应方面的问题更显著。

因此, 针对听力智力障碍学生的社会适应问题展开深入的科学研究, 了解听力智力双重障碍学生社会适应行为的发展趋势, 从而为解决这一问题提供数据参考, 形成有效的教育管理措施, 就显得尤为迫切。

2. 研究方法

2.1 研究对象

本次研究的对象为智力障碍、听力障碍、听力智力双重障碍学生, 共125人, 其中听力障碍被试和听力智力双重障碍的被试来自广州市聋人学校, 智力障碍被试来自广州市某启智学校。

在被试的选择中, 首先使用《瑞文标准推理测验》 (SPM) 对全体被试进行智力筛查, 保证听力障碍组被试的智力发展都是正常的, 对智力障碍组和听力智力双重障碍组的被试使用《韦氏儿童智力量表》 (WISC) 进行智力测量, 同时请听力检测人员对被试的听力状况进行检测, 确定智力障碍组被试的听力状况均为正常。测查结果见表1。

我们将通过前面两项测查的智力障碍、听力障碍、听力智力双重障碍的三类学生按照年龄阶段各分为小、中、大三个年龄组, 其中, 7~9岁是小年龄组, 10~12岁是中年龄组, 13~15岁是大年龄组。被试年龄分组情况见表2。小中大n月龄n月龄n月龄男女M s男女M s男女M s智力障碍9 6103.5 4.35 8 7 130.4 3.33 7 8 165.6 4.23范围MS范围MS智力障碍28~5946.716.9听力障碍82~120102.0214.59双重障碍38~6553.229.3578~118103.69 10.61

2.2研究方法

采用陶德清编制的《学龄儿童社会适应技能测查量表》[1]。评定对象为7岁到15岁的学龄儿童, 一岁一个年龄组, 共分为九个年龄组。此量表共有三个分量表, 分别用来评估概念、社会、实践三个方面的78种行为。

先请被试的班主任老师, 对四名听力智力双重障碍学生进行社会适应行为的预测验, 要求他们熟悉《学龄儿童社会适应技能测查量表》的评价内容, 明确评价要求, 掌握评价方法, 保证正式测查的有效性和一致性。

然后, 将《学龄儿童社会适应技能测查量表》发放给经预测培训的班主任老师, 请他们按要求对确定被试的社会适应行为进行评定。

运用SPSS11.5统计软件, 对测评的数据资料做统计处理。

3. 结果

3.1 三类学生在社会适应技能概念分量表上测查情况比较

对三类学生在社会适应技能的概念分量表的等级得分情况进行分析, 结果如表3。

经卡方检验, χ2=60.440, 显著性概率为sig.=0.000, 小于0.001, 因此我们可以认为, 三类学生在社会适应技能概念分量表的等级水平的差异极其显著。

3.2 三类学生在社会适应技能行为分量表上测查情况比较

对三类学生在社会适应技能的行为分量表的等级得分情况进行分析, 结果如表4。

经卡方检验, χ2=33.705, 显著性概率为sig.=0.000, 小于0.001, 因而我们可以认为, 三类学生在社会适应技能行为分量表上的等级水平差异极其显著。

3.3三类学生在社会适应技能实践分量表上测查情况比较

对三类学生在社会适应技能的实践分量表的等级得分情况进行分析, 结果如表5。

经卡方检验, χ2=78.412, 显著性概率为sig.=0.000, 小于0.001, 因而我们可以认为, 三类学生社会适应技能实践分量表上的等级水平差异极其显著。

3.4三类学生在社会适应技能总量表上测查情况比较

对三类学生在社会适应技能总量表的等级得分情况进行分析, 结果如表6。

经卡方检验, χ2=76.240, 显著性概率为sig.=0.000, 小于0.001, 因而我们可以认为, 三类学生社会适应技能总量表得分等级水平上的差异极其显著。

4. 讨论

4.1 听力智力双重障碍学生社会适应概念的发展

社会适应概念性技能的内涵包括语言 (接受性和表达性语言) 、阅读和写作、金钱概念[2]。

从听力智力双重学生社会适应概念的发展情况看, 在所有的听力智力双重障碍学生中, 在社会适应技能的概念分量表的得分等级上没有正常的, 27.5%基本正常, 50.0%轻度低常, 22.5%中度低常, 没有重度低常。随着年龄的增长, 学生的社会适应概念达到基本正常水平的比率不断提高, 而在轻度低常水平、中度低常水平的学生比率则不断减少。因此可以认为, 这类学生的社会适应概念水平有显著差异, 都未达正常水平。

4.2 听力智力双重障碍学生社会适应行为的发展

社会适应行为技能的内涵包括人际、负责任、自尊、被欺骗或受操纵的可能性、对社交规范的了解情形、遵循规则。以往对智力障碍学生社会适应行为的研究表明, 与同年龄阶段正常学生相比, 智力障碍学生社会适应行为的起点低、发展迟缓, 但其社会适应行为随着年龄的增长在不断提高, 到十四五岁时, 智力障碍学生的一些社会适应技能已经与正常学生的水平相近。听力智力双重障碍学生的年龄阶段与其社会适应技能行为分量表中得分的等级水平有显著差异。从其发展情况看, 听力智力双重障碍学生的社会适应行为发展随着年龄的增长, 达到社会适应行正常水平和基本正常水平的比率不断提高, 轻度低常水平的比率不断降低。

4.3 听力智力双重障碍学生社会适应实践的发展

社会适应实践性技能的内涵包括一般日常生活活动 (饮食、穿衣、如厕、行走) 、工具性日常活动 (准备餐点、打扫房间、交通、吃药、金钱管理、使用电话) 、职业技能、维持环境安全等。

因为存在听力障碍, 听力障碍学生和听力智力双重障碍学生从小就受到家长的更多呵护, 甚至是溺爱、迁就, 家长常常越俎代庖, 如此造成听力障碍儿童依赖性强, 自主性差, 自我管理能力不足[3]。

从听力智力双重障碍学生社会适应实践的发展情况看, 这类学生社会适应的实践水平都没有达到正常水平, 也没有中度低常和重度低常。其中到达基本正常水平的比率随着年龄的增长而提高, 轻度低常水平的比率随着年龄的增长而降低。我们可以认为, 听力智力双重障碍学生的社会适应实践水平虽然没有达到正常水平, 但是听力智力双重障碍学生的社会适应实践水平发展没有显著差异。

5. 建议

通过研究, 我们看到学校教育对听力智力双重障碍学生社会适应行为培养还不能满足学生的需要, 因此建议特殊学校在今后的教育教学中在以下方面加以关注。

5.1 听力智力双重障碍学生的培养目标及课程设置, 应重点进行社会适应的概念和行为两个方面的技能。本次研究发现, 听力智力双重障碍学生在社会适应行为的低常主要集中在概念技能和行为技能上。因此我们在听力智力双重障碍学生社会适应课程中, 要重点进行这两个方面技能的教育, 其中在概念技能上应重点加强对学生沟通技能的培训, 提高听力智力双重障碍学生接受语言和表达需要的能力, 在行为技能上要重点培养学生对社会规范的了解与遵循。目前国家还没有统一的听力智力双重障碍学生的培养目标及课程设置标准, 学校应根据其社会适应行为的特点制定适合的培养目标和制定相应的课程。将生活化的理念引入课堂中, 培养学生良好的生活态度, 注重根据不同的年龄阶段适应行为的特点, 充分开发听力智力双重障碍学生的潜能, 为他们更好地适应社会享受社会生活打下坚实的基础。

5.2 学校要加强对听力智力双重障碍学生任课教师的教育培训, 提高教师教育听力智力双重障碍学生的业务技能, 使相关教育措施落到实处。

5.3 加强对学生家长的教育培训。教育需要“学校—家庭—社会”的全方位共同努力才能取得好的成效, 而在对听力智力双重障碍学生的教育, 各方合作显得尤为重要。家庭是学生学习生活的重要场所, 家长是学生教育的重要实施者, 指导提高家长的教育技能, 促使家长更好地配合学校教育, 对巩固学校教育的成效有重要的作用。

参考文献

智力障碍 篇11

[关键词] 特殊教育;智力障碍;就业指导;社区资源

智力障碍的学生接受九年义务教育后，他们的独立生活水平是检验特教学校教育质量的重要标准，而轻中度智障生通过系统培训能否顺利从事简单的工作，又是衡量他们独立生活水平和生活质量的核心要素之一。反观当前的学校培智教育，教师或家长囿于安全或面子，仍旧固守室内课堂教学为主的教学程式，采取“圈养”的模式，无疑对智障学生顺利融入社会、独立生活形成了致命的桎梏。

一、对智力障碍学生毕业就业的思考

对于即将毕业的智力障碍学生而言，他们所获得的知识经验哪怕是在模拟情境下习得的，到了实际中若不会迁移，仍然不能自动适应社会的要求。同时智力障碍者自小缺少自律以及社会行为的训练，依赖、任性的性格倾向在他们身上得到充分体现，一旦置身于复杂的社会，他们必然手足无措，缺乏适应社会的行为，实现回归社会的教育目标也就成为了空想。

教师应当认真践行陶行知先生提出的“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”的教育思想，带领学生走出教室，依托社区资源，参与社区和社会实践活动，在社区实际生活环境中训练学生熟悉社会的知识结构和探究方法，获取直接经验，发展实践能力， [1]不断提升学生的精神境界、道德意识，增强社会责任感，使学生人格臻于完善，为就业打下良好的基础。

二、职前指导培训的主要内容

一直以来，不少智力障碍学生在通过一定的学习后都能进入厂企和社区工作，他们能从事简单机械的劳动，并且得到用人单位的认可。通过对这些学生的跟踪调查和科学分析，普遍得出一个结论，那就是对智力障碍的学生上岗前需要在人际交往、合作意识、职业道德、工作技能、安全保护等方面进行系统训练，组织他们走进社区，在实训中获得行为的改变，提高他们基本的观察和分析能力，实现就职社会，从而获得生活质量的提高。

（一）人际交往和合作意识。语言是人类最重要的交际工具，是人们进行沟通交流的各种表达符号。在彼此交往的过程中建立起良好的人际关系，取得别人的信赖是生活成功的基础。智力障碍者由于发育迟缓，听觉分化差，导致他们都有不同程度上的语言障碍，具体表现为表达能力差、吐字不清、词汇贫乏等特点。因此就业前主要训练的是在单位中与人交流的能力，其中听懂并执行指令是最基本的要求，在熟悉的环境中训练其发出信息的技巧，不仅告诉他们见到熟悉的人要打招呼，而且要用恰当的词语。[2]

社会化大生产要求绝大部分的工作必须通过许多的合作才能完成。在人和人的交往过程中，共同完成任务的经历、成果的分享和责任的共同承担是培养合作意识的有效途径。由于语言表达缺陷、先天性大脑发育迟缓等原因，智力障碍者在能力、情感、价值观等方面相对于正常人都处于劣势，他们在工作岗位上更需要得到常人的支持和帮助，“合作”就成为他们战胜困难、完成任务、享受成功的必要途径。[3]强化智力障碍者“合作意识”的培养，使他们能够主动配合、分工合作，也就成为特殊教育的重要目标之一。

（二）职业道德和工作技能。职业道德是所有从业人员在职业活动中应该遵循的行为准则，是对人们思想和行为进行评价的标准，是靠社会舆论、传统习惯、教育和内心信念来维持的。社会主义职业道德的基本要求是：“爱岗敬业、诚实守信、办事公道、服务群众、奉献社会。”

对即将走上社会的智力障碍者来说，当务之急是让他们做到职业道德的前两个要求：“爱岗敬业、诚实守信。”在社区实境训练中，智力障碍者零距离接触形形色色的人和事，让他们身临其境，正确看待自己所从事的职业和岗位，确立强烈的职业责任感，以使将来在职业岗位上尽职尽责，认同自己职业的社会价值，这是职业道德的核心和基本前提。敬业才能爱岗，爱自己的服务对象，才能忠于职守、乐于奉献。诚实守信即诚实劳动，守信用，讲信誉。诚信是培养智障学生职业态度的起码要求。

掌握一定的工作技能是智力障碍者适应社会的重要基础。在对他们进行岗前技能培训的时候，教师必须贯彻差异性原则，需要根据每一名智力障碍者的个性差异确定从事何种工作，再进行系统的个别化科学训练，让他们掌握必备的工作技能。

（三）自我保护和心理健康。智障学生的适应行为明显要低于同龄人，在社会互动、情感发育、运动发展等方面表现得尤为突出。但是只要他们融入社会就必须与正常人一样体验着社会交往中的情绪和问题。[4] 而认知能力的不足限制了他们对某些环境的适当反应，因而给予他们应有的心理健康教育，让他们学会调整心态，更好地融入社会，成为适应社会、独立自主的人十分必要。所以着眼于适应社会的基本品质和行为，着重培养智障学生的文明礼貌、自信勇敢、辨识善恶等基本从业素质，做到更好地保护自己、解决焦虑和恐惧、避免不必要冲突的发生、对行为后果的预料等就成了岗前培训的重要内容之一。[5]

智障教育的首要目标，是使智力障碍学生能自立并为主流群体所接纳（即顺利融入较为复杂的社会）。研究人员发现有一半以上的智力障碍学生伴有不同程度的心理问题，主要表现在情绪、行为和人格等方面。心理的调节、情绪的控制、对压力的承受以及人际关系的处理是他们是否能成长为社会成员的重要因素。对智力障碍者来说，发展适应性行为、形成健康的人格、改善心理健康水平有助于其上岗后顺利从业。

三、实训活动原则

要使智障学生职前培训指导工作得以顺利开展，只有遵循特殊教育本身的规律，在正确的教育原则指导下，才能实现预定的目标。

（一）主体性原则。坚持以人为本、以学生为主体、以教师为指导、以活动为载体的原则。学生是活动的主体，一切训练活动都要在充分调动学生的积极性、主动性的前提下，通过学生自主参与来实施。

（二）差异性原则。每一名智障学生都是一个独立的个体，能力也呈现出个性化，我们必须根据其现有发展水平来确定训练方法，并且有针对性地加以引导。

（三）成功性原则。实践活动的每一个阶段，都要让学生有明确的、适合自己的努力目标，并鼓励指导他们通过努力获得成功。

（四）民主性原则。尊重每一位学生的人格、需要、兴趣，为学生营造民主、平等的心理氛围，唤起他们发展的内在动力。

四、操作实施策略

让智力障碍者顺利融入生活，真正使他们能够在社会大环境中“健康生存”，需要特殊教育工作者共同不懈的努力，在真实社区环境中科学全面地辅助他们触摸社会、了解社会、思考社会、融入社会，真正参与社会生活。

学校要将“岗前培训”作为一门校本综合课程来实施，具体运作模式为“机制保障—确定目标—制定方案—建立基地—系统训练—目标达成（结果反馈）”。

（一）机制的完善。要保证“岗前培训”课程的顺利实施，完善相应的长效机制是基础。学校可以成立校本课程实施领导小组、安全领导小组、课题研究小组、实施合作小组，并且邀请社区有关领导和志愿者以及学生家长参与进来，争取得到他们的协助和支持。同时要考虑到教育对象的特殊性，将在社区实践中的安全当成头等大事。因此完善的应急救援预警、责任追究制度必须跟上。

（二）目标的确立。教育以提高学生的综合素养和生活质量为指导思想，关注学生的现有认知水平、个性特点和实际就业需要。学校要确立使学生获得必需的社会适应能力的“岗前培训”课程目标，帮助学生顺利完成就业准备，成为一个“社会人”。 “岗前培训”课程内容可以分为“人际交往、工作技能、职业道德、安全保护”四大板块，整合近九年的学校生活中已经形成的知识经验，制订个别化职前教育计划，组织学生进入社区，以学生活动为主体，通过观察、调查、实践操作和亲身体验，提高他们的知识迁移能力和社会适应能力。

（三）方案的制订。制订科学的实施方案是确保目标达成的关键所在。在学生毕业前的一学期，学校可以规定每天下午为学生实训时间，分组进入社区活动。开学初由学校校本课程实施小组组织相关老师集体研究，确定每周的具体实训内容，明确目标，提出要求，形成详细的、可操作的总方案。随后由班主任和协同教师讨论制定现场实训活动程序，明确分工和职责。每周五下午再由分管牵头召集参与老师反思一周工作，深入了解目标完成情况，对学生进行客观评价。

（四）基地的建立。要使“岗前培训”课程高效实施，学校应当根据课程四大板块的需求，积极利用社区的物质资源和人力资源，在社区中开发和建设实训基地。针对基地的育人功能、教育潜力以及学生生活实际、兴趣追求等要求，与社区卫生所、消防队、快餐店、银行、敬老院、宾馆、干洗店、企业等场所进行积极的沟通，获得他们的大力支持，成为实践基地。合作单位要密切配合，按照学校提出的要求，提供活动所需的场所、交通、人员、经费等支持。

（五）活动的开展。学校要根据培训计划，联系实训基地，可事先由两位负责教师现场考察，与支持单位进行有效沟通，明确需要他们做什么，对他们有哪些要求。等前期准备工作完成后，再组织学生到实践基地体验工作环境，了解岗位职责，形成职业意识，提高工作技能，强化职业道德。同时培养他们与人合作的意识和提高他们与人沟通交往的能力。

例如学生在快餐店通过现场观摩，知道了食品从采买、择洗、加工、分餐、打包、外卖等流程，体验到工作人员的辛苦、各流程之间的合作、食物的来之不易。之后学生在师傅和教师的指导下，直接参与快餐全过程的制作，通过反复实训，学生在基本掌握了制作快餐的技能的同时还潜移默化地受到职业道德的教育，如师傅们的辛勤劳动、尊重别人、遵守操作规范、安全生产等。再如引导智障学生自己到社区医务室看病，就是训练他们进行自我保护和人际交往的途径之一。在问诊交流过程中，学生经过多次训练，逐步能够自主地运用恰当的词语问候医生，清楚有序地表达自己的信息（姓名、性别、年龄等）和身体状况。

（六）成果的反馈。通过一定时间的针对性实训后，会有部分智障生毕业后直接进入了社区的私营企业（如电子厂、保洁公司、宾馆、干洗店、宠物店等）从事简单的劳动。学校课程实施领导小组要定期去学生所在企业走访。一般用人单位都会反映他们不怕吃苦、工作兢兢业业、能与他人和谐相处，学生们乐观向上的人生态度也会得到其他普通人的一致好评。而对于表现不尽如人意的学生，学校和教师要予以高度重视，要加强分析研判，采取有效妥当的措施，对学生进行再教育或对工作环境进行再调整。

调查研究表明，智障毕业生，除残疾程度特别严重的外，基本都能妥善就业，这说明依托社区资源，强化对智障学生的职前训练对促进学生就业工作成效显著。

以就业为导向，根据市场需求确定和调整课程，加强就业所需要的针对性教育，加强校企和社教合作，为智障学生提供必要的就业支持，是新时期特殊教育工作的重点。社区是社会的缩影，有着学校无可比拟的优质资源，是残疾学生融入主流社会的重要场所。今后怎样更好地利用这一资源，夯实智障学生的就业基础，仍将是教师持续思考的课题。

参考文献

[1]刘佳芬.培智教育社区化的达敏实践研究[M].杭州：浙江科学技术出版社，2011：59-60.

[2][4]张树伟.智力障碍者就业前家庭准备教育[J].特殊教育，2013，（5）：24-25.

[3]刘丹丹.在特色实践活动中培养学生社会适应能力[J].现代特殊教育，2013，（10）：57-59.

[5]张晓成.中重度智障学生社会本位课堂的探讨[J].现代特殊教育，2014，（7-8）：28-29.

责任编辑 范宏芳

[基金项目] 江苏省中小学教学研究第十期课题“利用社区资源，提高智障学生生活适应学习有效性的策略研究”的研究成果之一（2013JK10-L116）。

智力障碍 篇12

1 资料与方法

1.1 一般资料

选择2009年1月—2010年12月在我院门诊就诊的ADHD患儿40例。诊断标准:依据1994年修订的美国DSM-Ⅳ的诊断标准。将诊断为ADHD的患儿随机分为两组, 治疗组和对照组, 每组20例。治疗组中, 男14例, 女6例, 年龄7～14岁, 对照组中, 男16例, 女4例, 年龄6～13岁。两组患儿年龄、性别、病程、病情程度等方面具有可比性。

1.2 研究方法

1.2.1 对照组患儿给予利他林, 0.3～0.7mg/ (kg·d) , 2次/d, 早晨、中午口服, 每日最大推荐剂量是60mg。每周连用5d (休息日不服) 。治疗组患儿给予口服小儿智力糖浆, 10ml/次, 2次/d, 口服。

1.2.2 两组患儿均连续口服药物12周为1个疗程, 12周后进行疗效评价, 分别记录两组患儿药物不良反应。

1.3 统计学方法

使用SPSS 10.0统计软件, 计数资料采用χ2检验, 以P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

治疗组有效率为86.32%, 对照组有效率为84.71%, 两组比较差异无统计学意义;治疗组药物不良反应发生例次平均为 (3.68±4.36) 次, 对照组为 (50.73±6.50) 次, 两组比较差异有统计学意义 (P<0.05) 。

3 讨论

中枢兴奋剂是目前治疗ADHD的主要药物。中枢兴奋剂具有提高中枢神经系统活动、觉醒和警觉水平的作用。能提高注意力, 减少多动、冲动性行为, 总有效率达70%～80%。与本实验基本相符。目前较常用的兴奋剂有利他林及专注达。本实验研究结果, 中药小儿智力糖浆具有与中枢兴奋剂相同的疗效, 治疗有效率无显著差异。

中枢兴奋剂在临床用药过程中常见不良反应为食欲低下, 头痛, 腹痛, 失眠等。有研究显示, 兴奋剂使抽动症状加重及引发抽搐的可能。因此伴有抽动及癫痫的患儿应慎用。在本实验中对照组患儿有1例服药4周后出现抑郁自杀观念, 未继续坚持服药。治疗提前中止。治疗组患儿不良反应少见, 仅见轻度食欲不振, 未见有抑郁自杀观念产生。两组不良反应发生例次比较有非常显著差异。

儿童多动症在中医古籍中没有专门记载, 中医辨证属于阴阳失调、心神不宁。治疗以调理阴阳为其根本治则, 本组方来源于《千金方》中的“孔圣枕中丹”, 以“脑为髓之海”, “肾可主骨生髓”, “后天济先天”等中医理论为基础, 由龟甲、远志、龙骨、石菖蒲、雄鸡五味药组成, 具有调补阴阳, 开窍益智的功效。小儿智力糖浆通过调理小儿体内阴阳平衡而标本兼治, 对于由阴阳失调、心肾不足、肝阳偏亢证引起的小儿轻微脑功能障碍综合征疗效显著, 对儿童智力发育差及健忘, 也具有一定的疗效。

本研究结果证明, 中药小儿智力糖浆治疗ADHD疗效与西药中枢兴奋剂相当, 不良反应发生率明显降低。有更好的依从性与安全性。易于被广大患者接受。

目前ADHD的治疗除采用药物治疗消除核心症状, 同时配合行为治疗、家庭治疗、父母管理训练等综合治疗方法, 可以最大限度地改善患儿的症状及社会功能。行为治疗包括阳性强化法, 处罚法, 消退法, 矫枉过正法, 隔离法等。研究显示, 脑电生物反馈训练能有效改善患儿的注意力。特别适用于注意缺陷为主型的ADHD患儿。感觉统合功能训练可以提高运动协调能力, 对改善注意力和行为问题大有益处[2]。由此可见, ADHD患儿的治疗需要医生、家长、学校、社会共同努力。

摘要：目的 观察中药小儿智力糖浆治疗儿童注意缺陷多动障碍注意缺陷多动障碍 (ADHD) 的疗效。方法 将40例ADHD患儿随机分成两组。治疗组 (20例) 给予小儿智力糖浆口服;对照组 (20例) 给予利他林口服治疗。治疗12周进行疗效、药物不良反应等方面比较。结果 两组在临床疗效上无显著差异, 药物不良反应有显著差异。结论 中药小儿智力糖浆治疗儿童ADHD的疗效显著, 不良反应少。

关键词：中药治疗,儿童注意缺陷多动障碍

参考文献

[1]郑毅.儿童注意缺陷多动障碍防治指南[M].北京:北京大学医学出版社, 2007:1.