情绪智力培养

情绪智力培养（共12篇）

情绪智力培养 篇1

1994年, 美国教育者提出了社会情绪学习 (Social and Emotional Learning) 课程。社会情绪学习指儿童和成年人掌握并有效地运用社会技能和情绪技能, 来理解和管理自己的情绪, 制定和实现积极的目标, 感受和同情他人, 与他人建立和保持良好关系, 并作出负责任的决定。1994年, 戈尔曼等人成立了关于社会情绪学习的组织, 命名为促进社会情绪能力学习合作组织, 并且建立了专门的网站。该组织旨在推行将社会情绪能力学习作为从幼儿园到高中教育的必修课程。并提出了5个核心社会情绪技能:自我认知指准确地认识自己的情绪和思想及其对行为的影响力, 包括准确地评估自己的优缺点, 并且拥有自信乐观的心态;自我管理指调节自己的情绪、思想和行为来有效应对各种情景, 包括应对压力、控制冲动、激励自己, 设定个人的成就目标并朝着目标努力;社会认知指面对复杂多样的社会背景和文化环境能够同情理解他人, 了解行为的社会和伦理规范, 并且识别来自家庭、学校和社区的支持;人际交往能力指建立并维持与个人或团体健康有益的关系, 包括有效的沟通交流、积极的倾听、合作、避免做出危险的、不当的行为, 并互相寻找和提供帮助;负责任的决策指准确地知觉决策情境, 做出有利于规范、安全、社会准则以及法律的具有建设性的决策或选择。2004年, 美国伊利诺斯州成为全美国第一个通过立法将社会情绪学习列入学校必修课程的州。大量的研究表明, 社会情绪学习课程在改善学生的情绪、态度、行为、学业成绩以及道德发展等方面取得了不少成果, 并且有利于减少问题行为, 提高社会问题解决能力, 发展积极良好的同伴关系。

Durlak等人的一项元分析研究表明, 接受社会情绪学习之后, 学生的学习成绩提高了11%;课堂行为表现良好;破坏性、犯罪行为减少;情绪困扰问题减少。Schonfeld等人对3-6年级的学生做了4年的跟踪研究, 结果表明, 接受了加强版PATHS课程的学生比仅仅接受了12节课的学生具有更强的社会问题解决能力, 更加积极。Raimundo等人研究发现, 接受社会情绪能力课程的学生在同伴关系、社会能力方面有显著的提高;男生在自我管理、攻击性、社会问题方面有显著进步。Denham等人的一项幼儿研究发现, 社会情绪能力比较低的儿童常表现出易怒、攻击行为, 师生、同伴关系差, 无法解决问题;社会情绪能力一般的儿童处理社会问题时常表现出愤怒、攻击性, 而较少采用温和的、亲社会的方式。Joronen等人的社会情绪学习话剧课程研究发现, 话剧课程增加了学生之间的相互交流, 让学生有了自我表达的机会, 更愿意去倾听别人, 使学生学会与他人产生共情;从话剧课程中, 学生认识到了人与人之间的差异性, 学会了友好与人相处, 学会了管理自己的情绪;通过话剧课程, 学生对欺负、攻击性行为理解更好, 反社会行为减少, 提高了学生的社会情绪能力。Gunter等人教授学前儿童学习强壮幼儿课程, 结果表明, 儿童的情绪管理能力、内在行为表现、师生关系都有所提高。Denham等人的研究还发现, 社会情绪能力较差的儿童在学习语言、文字、数学及其他一般性知识时都表现较差。

美国的中小学已经广泛开展了社会情绪学习课程, 并且日趋完善。大量相关研究证明, 社会情绪课程可以减少学生的不良行为、提高社会适应能力。我国情绪教育尚处于早期阶段, 社会情绪学习课程内容还比较少, 形式也比较单一, 缺乏系统性和全面性, 并且没有将情绪和社会生活联系, 使得学习无法学有所用, 实践情绪技能的效果并不理想。美国的社会情绪学习课程对我们的中小学情绪教育的启示有:1.开展面向全体学生的课程, 而不只是面对个别问题学生的课程。我们可以参考美国的社会情绪学习课程, 将情绪能力课程加入到日常课程当中, 系统的向学生传授情绪知识和正确的情绪调节技巧, 促进学生的心理健康发展, 从而减少问题行为的发生, 起到防微杜渐的作用。2.情绪知识与社会生活实践相结合。情绪能力的提升, 也有助于社会能力的提升, 讲授情绪技能要和具体情境相结合。情绪教育课程在提高学生的情绪能力的同时, 要帮助学生解决社会问题, 调节人际关系, 适应社会, 使学生在面临生活中问题时, 调节自身情绪、学会共情, 采用适当的方式解决问题。3.学校应该给学生提供安全的环境, 让学生愿意表达自己, 使学生能够获得帮助。学校中的教师要尊重和支持学生, 帮助有焦虑感、愤怒感的学生, 减少他们的问题行为, 使他们集中精力学习。教育者在教学过程中要关心学生, 激发学生的自我认同感, 使学生感受到成功的希望。4.学校、家庭、社会形成有效结合, 为学生提供实践活动和反馈, 建立提示和线索帮助学生利用教学之外的技能。将情绪教育课程的成果进行应用和实践, 重视了解学生的现状、师生的需求, 根据具体情况开展课程, 建立广泛的支持系统, 从而建立良好的社会情绪学习氛围。

参考文献

[1]http://www.casel.org.

[2]王福兴.美国社会情绪学习标准体系及其应用[J].比较教育研究, 2011 (3) :69-73.

[3]魏华林.美国社会情绪学习课程选介——第二步课程[J].中小学心理健康教育, 2012 (12) :22-25.

情绪智力培养 篇2

源于心理学界的EQ概念一经提出，顿时风靡社会，产生了巨大的社会影响。美国心理学家Mayer和Salovey等进行有关情绪智力的研究，认为EQ主要是对情绪的知觉与调节及对情绪的思维加工能力，它是一种社会智力，把传统上作为学习知识的认识能力结构拓展到情绪领域，把情绪过程和认知过程相互影响、相互渗透、相互促进的特点，高度概括成为一种能力，它反映个体准确、有效地加工情绪信息的水平。现在学术界对这个问题的研究还在深入。一般认为，EQ（情商或情绪智力、情感智力）有狭义和广义的概念，狭义的即上述概念中，是情绪的自我调节、监控，它的外延扩大后指一切非智力因素，包括动机、兴趣、情感等。EQ概念的提出在当前学校教育中有重要的意义和作用。

教育界和社会各界广泛开展“素质教育”，其中很重要的内容就是关注学生心理素质的培养与提高。而传统的智商（IQ）概念侧重构建个体学业成就的智力因素，但诸多研究表明，智商的.高低与个体成就几乎没有必然的联系。对学生进行智力测验作信度、效度分析，并综合考察智商和学业成绩的关系会发现，智商高的儿童不一定都得优秀成绩。这些低成就超常儿童，即我们常说的“聪明而不用功者”，他们的形成有多种原因，主要有：（1）学校教育。（2）学生个人原因，如学习动机、态度、兴趣等非智力因素的影响，（3）家庭和社会的原因，比如过分强调智力发展等。由此可见，智力因素固然重要，但非智力因素对智力因素的影响是不可低估、不可忽视的。学生的学习动机、学习期望、兴趣、情感、气质、性格等非智力因素对学生智力因素的发挥，对学生的学习效果影响很大。EQ、IQ与学习效果三者的关系是：

智力因素     非智力因素       学习效果

好              好             好

好              差           一般或差

差              好           一般或好

差              差             差

所以，学生学习效果如何，取决于观察力、记忆力、思维力、想象力等智力因素与动机、兴趣、情感、气质、

情绪智力培养 篇3

关键词 情绪智力；素质教育；情感培养

当前，从幼儿园到大学校园，都以提高孩子的综合素质作为自己的教育目的。但是如何科学有效地开展素质教育，真正达到培养人，教育人的目的，则是一个很多人都在研究和探讨的新问题。由美国学者提出的情绪智力理论则为素质教育理论提供了广阔的空间。

情绪智力（EQ），是决定一个人一生成功与否的重要因素。它是相对于智商而言的，反映的是一个人把握和控制自己的情绪，对他人情绪的认知，以及承受外界压力，不断激励自己和把握自己心理平衡的能力。它有以下几个方面的内容：1.自我认识能力2.自我管理能力3.自我激励能力4.认知他人的能力5.人际交往能力。人生能够成功与否，不仅取决于智商，还取决于情商。之有智商与情商联袂登台，人的能力才能充分发挥出来。

目前，推行素质教育，主要是落实受教育者在德智体美劳全面发展的方针。而情商所包含的5个方面虽不在5育之中，但他们的目标都是要全面发展人和塑造个体健全人格。这一点二者在具体内容上是非常相似的。故情商教育也应位于素质教育之列，是素质教育的一个重要方面。推进素质教育应当包括情绪意志，人格等心理素质。综合而论，素质教育立足于培养高素质的合格公民，也就是说，素质教育的认为是培养就有高智商，同时又高情商的现代人。

但是究竟怎样去实施素质教育，目前许多地方，许多人在认识和实践上都还存在着一些偏差和误区。那么如果在目前的教育情况下推进情绪智力的培养呢？笔者认为可以从以下几个方面着手：

一、加强心理健康教育，在各级各类学校中广泛开设心理健康教育课程及心理咨询，提高学生的应试能力

心理教育所强调的教育原则和方法实际上也就是素质教育的重要内容。要加强心理教育，首先，学校的教师必须重视教育心理学的学习，了解青年心理的发展规律和时代特征，掌握心理教育的方法和心理咨询的理论与技术，提高自身素质。在施教的过程中要运用观察法，问卷调查法，测验法，个案跟踪法等方式为学生提供心理咨询服务，及时发现和排除学生的心理障碍。其次，结合学生的实际，利用有效的心理教育手段，普及心理学知识，开设系统的心理教育课程和心理辅导专题讲座，让学生掌握心理卫生和保健知识。吸引和组织他们参加各种活动，让他们在与人交往中学会自我认识，自我监督，自我控制，自我调节的自我教育能力，从而获得“情绪智力”的提升，达到培养学生良好心理素质的目的。特别是对那些心理上容易出问题的学生，要给予更多的关怀和帮助，及时接触他们心理上的迷惑，纠正行为偏差，弥补人格缺陷，提高他们的心理品质。

二、加强道德教育，提升学生情绪智力

情绪智力理论认为，情感，人格和道德是一个三合一的关系。从基本的情绪，情感能力开始，着力于培养健全人格的现代人，进而使每个人都具备基本的道德素养。所谓的那些高尚的情感就是由基本的情绪，情感能力组成的。因此，加强学生的道德教育，培养学生正确的道德观念，高尚的道德情感，坚强的意志品质，对于提升他们的情商具有非常重要的作用。教师要在课堂教学和社会交往中，教育和帮助学生认识什么是道德提倡的，什么是高尚的，什么是不高尚甚至是低级庸俗的。促进学生按照社会主义的思想观念和道德规范来判断言行的是非，善恶，并把它作为一生的信念。青年学生的行为，在很大程度上都是以他们的感情为转移的。教师要善于把这些感情引导到正确的方面上来，促使学生在时间的过程中形成诚实，守信，豁达，开朗，亲和，友善等健康合理的道德情感。此外，还要培养学生坚强的道德意志，使他们具有坚忍不拔，一往无前的品德意志，逐渐养成良好的道德行为和习惯。

三、营造良好的情感教育环境

由于客观社会环境滞后于情感发展需要，我们应努力营造一种良好的情感环境，主要包括家庭环境和学校环境。家庭环境是成长的第一环境。家长要注意在家庭中营造良好丰富的情感环境，弥补情感缺陷。注意利用就餐，散步等时间自然地进行情感交流。学校是学生受教育的主要场所，应当注意学校集体环境对学生心理的影响。学校师生关系，同学关系应以和谐融洽为主旋律，积极向上，健康愉快，追求理想。充满团结友爱的大氛围会相应地减少了冲突的诱因，缓解情绪的波动性和冲动性。学校应组织健康有益的教育，交往活动，让他们在活动中体验，表达和发展情绪，培养积极的良好的心境。同时，学校要加强教育改革，运用多种教学模式，如情景教学模式，愉快教育模式，赏识教育模式等，激发学生学习的积极情绪，通过情绪内在激励促进情绪品质的发展和情绪智力的提高。

四、努力提高教师的情绪智力水平

上海市两会委员代表韩生廉呼吁“一个优秀的人才，一个有始有终成功的人，不仅智力智商要丰富，情感智商也必须丰富”。为此，建议要抓紧有关情感教育师资方面的培训，在中小学设置情感教育课。教师的行为和情绪控制能力往往通过日常的教育活动以及学生的交往对学生产生潜移默化的影响，因此提高教师的情感素质很关键。同时，由高情商教师组成的教学集体，也能形成一个提高能力的良好环境。

情绪智力理论的出现，从理论上有效地解决了人们的认识偏差，为人们真正把情绪智力的教育和培养放在十分重要的位置上，提供了令人信服的理论和例证。随着情绪智力理论的不断普及和研究的不断深入，情绪智力的教育和培养在全社会会出现一个全新的局面。

教师情绪智力研究综述 篇4

1 研究方法

本研究综合采用了文献计量法和内容分析法, 以国内正式公开发表的教师情绪及其智力领域研究成果中的期刊论文和硕博论文作为研究对象, 以中国知网 (CNKI) 的中国期刊全文数据库、中国博士论文全文数据库和中国优秀硕士学位论文全文数据库为检索源, 检索年限不限。

本研究选择了三个关键词——“教师课堂情绪”, “教师情绪”和“教师情绪智力”分别在题名和关键词中进行检索。期刊检索限制为普通期刊及以上期刊。所有检索均为高级检索。在实际的检索过程中, 按照先检索题名, 后检索关键词, 先检索“教师课堂情绪”, 再检索“教师情绪”, 最后检索“教师情绪智力”的顺序依次检索, 题名检索“教师课堂情绪”得到期刊18篇 (其中硕博论文5篇、期刊13篇) , 题名检索“教师情绪”得到期刊106篇 (其中硕博论文13篇、期刊93篇) , 题名检索“教师情绪智力”得到期刊12篇 (其中硕博论文2篇、期刊10篇) ;关键词检索“教师课堂情绪”得到期刊0篇, 关键词检索“教师情绪”得到期刊190篇 (其中硕博论文40篇、期刊150篇) , 关键词检索“教师情绪智力”得到期刊0篇。在对所得结果进行查阅、分析的过程中, 我们发现大量按照关键词条件检索出的文献, 其内容与“教师课堂情绪”和“教师情绪”的相关性也不够紧密, 按照“明确围绕教师情绪及其智力展开具体论述的学术研究性文章”为筛选标准, 对检索到的期刊文献和硕博论文进行二次筛选, 同时去除重复结果后, 得到期刊258篇、硕博论文54篇。

2 情绪智力及教师情绪智力的相关研究概述

“情绪”是一种复杂的心理活动, 是人类社会交往中十分重要的交流内容与媒介之一, 也是人类一切思维活动的载体, 是认识客观世界的重要工具。随着人们对情绪的重视和深入研究, 学者们提出了“情绪智力”这一概念并受到了广泛关注, 国外对于情绪智力的研究起步较早, 近些年来, 我国学者在国外研究的基础上也提出了独特的见解。

2.1 情绪智力的内涵

1920年, 桑代克 (Thorndike) 提出了“社会智力”这一概念, 其是“情绪智力”概念的雏形。梅耶 (Mayer) 和萨拉维 (Salovey) 是最早提出“情绪智力”这一概念并对其进行正式定义的学者。他们在1990年正式提出了“情绪智力”的概念, 并将其定义为“是社会智力的子集, 包括个体监控自己和他人情绪和情感, 并识别、利用这些信息指导自己思想和行为的能力。” (1) 直到1995年, 戈尔曼 (Goleman) 《Emotional Intelligence》一书的出版, 情绪智力受到了广泛关注, 情绪智力被定义为“控制情绪冲动、解读他人情感和处理各种关系的能力, 是一种中介能力, 决定了我们怎样才能充分而又完美地发挥我们所拥有的各种能力, 包括我们的天赋智力。” (2) 随后Bar-on也对情绪智力进行了定义, 但Bar-on的情绪智力理论没有梅耶 (Mayer) 、萨拉维 (Salovey) 和戈尔曼 (Goleman) 理论的影响大, 但它仍是目前国外情绪智力三大理论之一, Bar-on将其定义为“一系列影响个人成功应对环境需求和压力的能力的非认知能力、胜任力和技能”, 并且认为情绪智力是决定一个人在生活中能否取得成功的重要因素, 直接影响人的整个心理健康。 (3) 我国学者许远理 (2004) 把情绪智力定义为:“加工、处理情绪信息和解决情绪性问题的能力”。 (4)

从上述所收集的材料中, 可以看出多数学者都从能力学的观点出发, 把“情绪智力定义为……的能力”;大部分学者都认为情绪智力与传统智力和社会智力一样, 是由一组相关的能力和解决问题的能力所构成, 情绪的知觉、表达、评价、管理能力是情绪智力的主要组成成分。

2.2 教师情绪智力的相关研究概述

情绪是生活中每个人都会经历的一种状态和过程, 教师作为社会成员中独立存在的个体, 有着自身的情绪体验和情绪反应, 其职业属性及特点使得教师成为高情绪化的特殊群体。在教学过程中, 教师情绪智力的高低影响着教学的多个方面和环节, 不仅影响着教师教学能力和课堂教学效果的提高, 而且左右着学生和教师身心健康的全面发展。

通过对教师情绪智力研究的检索发现, 国内外对教师情绪智力的研究并不是很多, 主要是香港中文大学的Chan的研究。Chan (2002) 认为, “香港教师逐渐接受了情绪智力的观念, 在教学实践过程中使用情绪智力的现象也在增加。目前, 教师要在课堂中面对具有各种能力但同时存在行为和情绪问题的学生, 要培养学生的情绪智力来满足他们的社会和情感需要, 就要求教师情绪智力中的移情能力和社会人际能力较高”。 (5) 2006年, Chan以香港167名中学教师为被试, 考察了情绪智力和职业倦怠的三个成分 (情感耗竭、去个性化和个人低成就感) 之间的关系, 结果发现情绪衰竭受情绪评价和积极管理情绪能力 (情绪智力) 的影响。同时他也指出“教师情绪智力的不同组成部分可以增强教师的自我效能感, 产生积极的教学效果。” (6) 我国学者缪榕楠 (1999) 指出教师的情绪智力会影响到教师职业活动的5个层面:影响教师教育的输出能力、影响课堂教学质量、影响对学生的正确评价、影响师生的人际关系、影响教师自身的身心健康。何安明也指出了教师情绪智力对于教师、学生和教学的重要性, 认为“教师情绪智力是一种复杂的综合心理能力, 它既不简单由教师的遗传素质先天决定, 也不仅仅在教师的社会活动过程中后天形成, 而是在教师的自我意识、知识经验、情绪情感、意志品质和个性特征的一定发展水平基础上, 在社会生活和学校教育教学实践中通过有意识的自我教育和主动训练形成和发展的”, (7) 并提出了几个教师情绪智力培养的策略, 如:转变教育的功利观;注重情绪情感能力的自我提高 (自我评价法、同感理解法、交流学习法) ;掌握与学生情感交流的技巧;改善师范教育课程。其中在师范院校和职前培训中开设EQ课程, 如开设“社会与情感课程”、“生命技能”、“社会发展”、“人生技能”、“情绪、情感的判断与分析”等课程, 对于解决我国教师情绪智力水平欠缺问题具有现实意义。

3 结论

通过对教师情绪智力研究文献的梳理和分析可以看出, 目前学界对于有关教师情绪智力的研究存在以下三个问题。

3.1 教师情绪智力研究的匮乏

在中国知网 (CNKI) 中, 题名检索“教师情绪智力”得到期刊12篇 (其中硕博论文2篇、期刊10篇) , 关键词检索“教师情绪智力”得到期刊0篇, 由此可见, 我国学者对教师情绪智力的研究并不多。

3.2 定性研究居多, 定量研究较少

研究方法是直接影响研究成果价值的重要因素。在教师情绪智力研究领域, 我们发现, 很多研究主要采取了思辨以及经验总结的方式, 通过大量的论述来说明教师情绪及其智力对教学活动、学生学习活动和学生课堂情绪的影响, 缺乏系统性和可操作化的研究。这种现象, 反映出教师情绪及其智力领域学术研究方法仍以定性与思辨为主, 缺少定量与实证方面的研究成果, 容易导致读者对研究成果科学性的质疑。

3.3 教师情绪智力调控策略的单一

在教师情绪智力研究领域中, 已有的研究大多数从关注教师的心理健康出发提出许多可行的调控措施和解决策略, 如:制怒术、愉悦术、幽默术、宣泄术、代偿移木术、升华术等等, 而缺乏从多角度和多层面来探讨和解决教师情绪智力及其调控策略, 特别是在当前我国大规模的课程改革背景之下, 教育理念、课程体系、教育方法等的巨大变化, 必然对教师情绪及其智力带来多层面的影响, 因此, 需要采用多种学科的视角和多种研究方法, 对我国教师情绪及其智力的实际状态和复杂性给予全面深入的研究, 以求提出切实有效的教师情绪智力调控策略。

摘要：在教学过程中, 教师情绪智力存在于教师专业实践的每一个角落, 教师情绪智力的高低影响着教学的多个方面和环节, 本文先通过对“情绪智力”的梳理总结出国内外学者对于“情绪智力”的理解, 进而梳理了国内外学者对于“教师情绪智力”的理解。通过教师情绪智力文献的梳理发现, 目前学界对于教师情绪智力研究比较匮乏;定性研究居多, 定量研究较少;教师情绪智力调控策略单一的问题。

关键词：教师,情绪智力,教师情绪智力

参考文献

①Salovey, P., Mayer, J.D.Emotional Intelligence[J].Imagination, Cognition and Personality, 1990.9 (3) :185-211.

②Goleman, D.EmotionalIntelligence[M].耿文秀等, 译.上海:上海科学技术出版社, 1997:215.

③④许远理.情绪智力组合理论的建构及实证研究[D].首都师范大学博士学位论文, 2004:40.

⑤Chan D W, Hui E K P.Stress, support, and psychological symptoms among guidance and non-guidance secondary school teachers in Hong Kong.School Psychology International, 1998.19:169-178.

⑥David W.Chan.Perceived emotional intelligence and self-efficacy among Chinese secondary school teachers in Hong Kong[J].Personality and Individ-ual Differences, 2004.36 (8) :1782.

心理专家解读情绪智力 篇5

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由于情绪、情感、感情、动机在活动中的地位、功能和作用一直是心理学家关注的主要问题之一，尤其是80年代以来，心理学领域积累了大量与情绪智力密切相关的研究资料。那么什么是情绪智力呢?我们该如何正确的理解情绪智力呢?情绪智力的本质是什么呢?正确解读情绪智力(EI)

拥有高EI并不仅仅意味着“做个好人”，在关键的战略时刻，个体有时还得扮演“黑脸”的角色。拥有高EI并不意味着个体就可以放纵自己的情绪，相反要对情绪进行管理，使之能适宜、有效地表达，使人们能朝着共同的目标一起顺畅地工作。

在EI上并不存在性别差异。在 EI上并不比男性更聪明，反之亦然。研究发现：女性一般能更清醒地意识到自己的情绪，更富有同情心，更擅长人际交往;男性则更自信，更乐观，更能适应环境 以及能更好地应付各种激变。客观地说，无论是男性，还是女性，在EI上均有其长处，也有其不足。一些人虽富有同情心，但却缺乏处理自己苦恼的能力;而另一 些人虽能敏锐地意识到自己情绪的细微变化，但对别人的情绪反应却“呆若木鸡”。

EI的水平并非由遗传所决定的，也不是在儿童早期阶段就已发展定型的。与IQ不同的是(IQ在十几岁以后就不太变化)，EI的水平在人的一生中能通过不断的学习而得以不断地提高，它能从经验中不断地汲取。对人的 EI水平进行的一项追踪研究显示：随着个体越来越善于调控自己的情绪和冲动，更善于激励自己以及共情能力的增强和社交技巧的不断丰富，人们在EI上的能力表现也不断地得到提高。用一个老套的字眼来形容这种变化就是“成熟“。由于EI可经由后天的学习和经验而不断提高，因此拥有高EI并不是一件可望而不可及的事。要想成为一名成功人士，你不但应该学习相关领域的新知识、新技能，也应不断地有意识地提高自己的EI。企业则可以通过一些激励措施，及开展相关的培训，提高员工的EI。情绪智力的本质

来自个性情感特质的智力，它的本质是：在情境需要的时候能够调动起此刻真正有利于把握事态的情绪。这个尺度把人的非知识智力分成了层次。有一种 通俗、实用但不太科学的理论把它叫做情商。其实这种“智力”的一个来源是基因特质，其次就是成长环境和个人经历。所谓环境就是“自我”人格发展过程中与环 境的交相作用。个人经历就是《当和尚遇到钻石》作者所说的“铭印”(我的《衡量人生的三杆大秤》的第三杆)。

由此可见，情绪智力在很大程度上就是我们的命运，自做的与天生的。那些提升情商的技巧基本都是虚妄的假设，因为“铭印”是绕不过的。命运在一定程度上就是自我对人生承担责任的一种铁定方式。

情绪的正常反应模式既然是这些因素决定的，因此它就不是正常理性容易控制的。理性对情绪的控制总是在情绪发生之后，只能是后事之师，是一种弥补。

但我的发现，这个“弥补”还是可以前移。这个前移并没有改变情绪发生的本质，但在输出表现方面还是提升了情绪智力。这就是智慧见地的积累!(这 可能类似佛教所说的几种“识”)这个理性前移的原理是：智慧见地对诱发情绪的情境做出了宽、深、远的“解释”。当这些见地存在的时候，情景与情绪中间架起 了一道桥梁，它短路了目光短浅的焦虑、怨恨、怀疑和报复的动机。

就像实力和自信可以提升人的情绪忍受力一样，智慧也可以让人变得沉着冷静。当有一点，这绝不是技巧!提升这个东西快不了。

看一个人的智慧，不必听他说什么大道理，只须看他的情绪模式。那些小脸子的人，即使再聪明也成不了气候;那些情绪来去自如的人，可包藏大奸;那些喜怒不形于色的人，是见不到底的仁者。

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“情绪智力”助你成功 篇6

神奇的EI

“情绪智力”（EI） 一词是德国人巴布娜·柳纳在其论文《情绪智力与解放》中首次使用的。自那时起，越来越多的研究者开始对此问题倾注大量的精力。尽管如此，目前研究者关于情绪智力的界定、结构等问题也还是存在一些争议。

El引领成功

许多人会认为，一个人能否在未来获得成功，是由其一般智力所决定的，也即由其IQ决定的。他越聪明，他未来取得成功的可能性越大。但事实上，IQ高并不能确保带来未来的成功。

20世纪60年代，心理学家米歇尔曾用一个有趣的实验来验证情绪智力与个人成功的关系。研究者对4岁的儿童说，你现在可以吃一颗果汁软糖，但是如果你能等我外出回来后再吃，你可以得到2颗糖。之后，研究者便离开直到20分钟后才回来并兑现了承诺。在整个过程中，研究者通过录像来观察儿童的表现。观察发现，一些儿童（A组）在研究者出门后就迅速吃掉了他的那颗糖，另一些儿童（B组）却没有这样做，他们一直等到研究者回来得到2颗糖。在这个实验中可以看到儿童在控制冲动和延迟满足之间的差异。然后，研究者对A、B两组的儿童进行了长达12年的追踪研究，结果发现，B组儿童比A组儿童表现出较更强的社会适应性、自信心和耐性，能较好地应付压力和挫折，在能力倾向测量中的平均得分高于A组。因此，从这项追踪研究中我们可以得出结论：延缓满足、抵制诱惑的自我控制能力是个人获得成功的要素之一。

学者罗森塔尔曾经编制了一套非言语敏感性测验，要求被试通过非言语信息辨别情绪情感。结果发现，在这个测验中得分较高的学生，虽然他们的IQ一般，但在学校中更受欢迎，学习成绩更好。在他所做的另一项对比追踪研究中，他发现IQ较高，但情绪智力水平一般的学生，在成年后的成就水平会很一般。

许多研究都说明了情绪智力对个人成功有着重要的作用。有专家曾明确指出，情绪智力比智商对于个体成功来说更为重要。但需要指出，我们也不能据此完全否定智商的作用，具备正常的智商对于未来成功还是必要的。众所周知，一个智力落后的人是不太可能获得杰出成就的。

护生情绪智力现状调查分析 篇7

1 对象与方法

1.1 对象

采用分层整群抽样的方法, 从河南省某院校抽取241名在校护生进行问卷调查。调查对象均为女生, 年龄20.78岁±1.14岁;本科生107名 (44.4%) , 专科生134名 (55.6%) ;一年级127名 (52.7%) , 二年级87名 (36.1%) , 三年级27名 (1 1.2%) ;家庭在城市1 1 5名 (4 7.7%) ;学生干部5 1名 (21.2%) 。

1.2 方法

1.2.1 调查工具

(1) 一般资料问卷。包括性别、年龄、是否为独生子女、生源地、学历层次、年级、是否为班干部等10个条目。 (2) 大学生情绪智力量表[7]由徐小燕等编制。本研究采用该量表的自陈式分量表, 共74个条目, 包括5个主因素。采用Likert 5级计分法。量表的分数范围是1分~5分, 3是中点分, 得分越高表明情绪智力越高。该表的克隆巴赫系数 (Cronbach’sα) 为0.92。

1.2.2 调查方法

2012年3月—2012年4月以班级为单位, 由研究者本人使用统一指导语当场发放问卷并回收。共发放问卷252份, 回收问卷252分, 回收率为100%, 有效问卷241份, 有效率为95.63%。

1.2.3 统计学方法

使用SPSS 15.0软件进行数据分析处理, 描述性资料采用频数、构成比、均数及标准差表示, 并采用相应的统计学方法。

2 结果

分

分

3 讨论

3.1 护生情绪智力现状分析

从表1可以看到, 护生情绪智力表现出正向趋势, 各因素得分均超过中点分 (3分) 。但各因素却发展不平衡, 其总的特点表现为情绪的意识方面强于情绪的行为方面, 得分最高到最低的主因素分别为情绪觉知能力>情绪评价能力>情绪适应能力>情绪调控能力>情绪表现能力, 与魏丽芹[7]研究结果相似。表明护生对自己、他人和社会情绪的感知、理解和把握能力都较强, 但却不善于表达情绪和用情绪去感染别人。护生与一般女大学生情绪智力各因素的得分比较发现, 在主因素情绪调控能力、情绪表现能力上表现为一般大学女生高于护生, 这些情绪因素恰恰是当今社会护理职业必不可少的, 显然必须针对护生情绪智力的结构特点进行相应的教育。3.2一般资料不同的护理专业学生情绪智力分析本研究结果表明, 护生情绪智力受到家庭来源、学历层次、年级等因素的影响。来自城市护生的情绪智力高于农村护生的情绪智力, 可能是因为城市护生与农村护生相比, 拥有较优越的家庭环境和良好的学习条件, 性格也较开朗、活泼, 接受各种信息速度快、容量大、渠道多, 容易接收新事物, 善于与人沟通。提示护理教育者应注重提高农村护生的情绪智力。与廖晓春[8]的研究结果一致, 本科护生情绪智力高于专科护生, 造成这种差异的原因可能有:本科护生的学习环境包括师资水平、校园文化氛围、学生素质等各方面比专科护生的学习环境更为优越;与本科护生相比, 专科护生由于自己的学历较低, 可能存在自卑心理, 会感到更大的就业、生活压力。有研究表明, 护生在校期间担任学生干部, 其情绪智力明显高于普通护生[9]。本研究也显示出相同的结果, 可能是因为学生干部接触的人较多, 既与老师沟通, 又要与学生接触, 在班级管理中起着枢纽的作用。与未担任学生干部的护生相比, 他们拥有更多展现自我和实践锻炼的机会。学生干部在工作中要克服消极情绪, 保持积极情绪去应对各种困难, 在这个过程中他们对情绪信息的加工能力得到了提高。对不同年级护生的情绪智力进一步进行两两比较发现, 一年级护生在情绪智力总分、情绪觉知力、适应力得分上高于二年级 (P<0.05) 。而一年级和三年级、二年级和三年级在情绪智力各主次因素得分上无差异 (P>0.05) 。这表明, 随着年级的增长, 情绪智力并不一定增长, 与吴娟[10]的研究结果相似。可能因为本次调查对象中二年级专科护生所占比例较大, 与其他年级相比, 他们专业课学习科目多、学习压力大, 同时面临着择业、人际等压力, 使他们容易产生情绪浮躁, 影响他们对情绪的正确认识和适应。

4 小结

情绪智力培养 篇8

1 对象与方法

1.1对象

本研究在2015 年1—2 月期间, 采用整群随机抽样方法选取四川( 成都市、简阳市、资阳市等) 地区部分社区卫生服务中心和乡镇卫生院医护人员进行问卷调查, 共发放1 150 份问卷, 其中有效问卷1 070 份,有效率为96.5%。 样本中,医生630 人,护士440 人;男337 人,女733 人;中专309 人,大专539 人,本科及以上222 人;工作年限1~30 a;社区卫生服务中心338 人,乡镇卫生院732 人。

1.2工具

调查问卷包括一般情况调查、 情绪劳动量表和情绪智力量表。 一般情况调查包括医护人员的性别、职业、学历、工作年限、所在机构等人口学资料。 邬佩君[7]修订的情绪劳动量表( ELS) ,共15 个条目,包括表面扮演、深层扮演、自然表现3 个维度。 王叶飞[8]翻译和修订成的中文版情绪智力量表( WLEIS-C) ,共16 个条目,包含4 个维度: 自我情绪评估、他人情绪评估、情绪运用和情绪调节。样本中各量表Cronbach's ɑ 系数为0.729、0.895,符合统计学要求。

1.3统计学分析

对调查所得的数据采用统计软件SPSS 21.0 进行描述统计、信度检验、单因素方差分析、皮尔逊相关分析、层次回归分析。

2 结果

2.1描述统计结果

为了解基层医护人员的情绪劳动与情绪智力的整体情况, 本研究对情绪劳动和情绪智力的各维度进行了描述统计。 结果显示,从医护人员情绪劳动总体情况来看,深层扮演均值最高,为3.849 分,其次是自然表现,都高于理论中值;表层扮演低于理论中值。 从医护人员的情绪智力总体情况来看,均值最高的是自我情绪评估,为3.538 分,其余3 个维度( 他人情绪评估、情绪调节、情绪运用) 的均值也都超过了理论中值, 表明基层医护人员的情绪智力整体上处于略高的水平,见表1。

2.2基层医护人员情绪智力与情绪劳动的相关分析

为探究医护人员情绪智力与情绪劳动的关系, 对它们之间进行了皮尔逊相关分析,结果显示,表层扮演与自我情绪评估、他人情绪评估相关显著( P<0.01) ,与情绪运用、情绪调节相关不显著( P>0.05) ;深层扮演、自然表现均与自我情绪评估、他人情绪评估、情绪运用、情绪调节相关显著( P<0.01) 。 见表2。

注:a表示P<0.05,b表示P<0.01,c表示P<0.001。

2.3情绪智力与情绪劳动的层次回归分析

为进一步探讨基层医护人员的情绪智力对其情绪劳动的影响,以及情绪智力各维度对情绪劳动各维度的影响作用是否相同,采用层次回归分析。 在层次回归分析中,分别以情绪劳动各维度为因变量,第1 步,将人口学变量作为第1 层自变量引入回归方程, 目的是控制人口学变量的影响;第2 步,将情绪智力各维度作为第2 层自变量全部引入回归方程,并计算两层之间R2产生的变化以及这种变化的F检验值, 考察R2是否有可靠的提高。 结果显示,在控制了人口学变量之后,情绪智力对情绪劳动3 个维度的△R2都达到了显著水平( P<0.01) ,说明情绪智力对情绪劳动的影响作用显著。 根据回归方程中情绪智力各维度的标准化回归系数的显著性检验,可以看出,自我情绪评估、他人情绪评估是表层扮演的预测变量( P<0.01) ;自我情绪评估、他人情绪评估、情绪调节、情绪运用是深层扮演的预测变量( P<0.01) ;情绪智力4 个维度也均是自然表现的预测变量( P<0.01) 。通过比较情绪劳动各维度在回归方程中的标准化回归系数绝对值的大小,可以看出,在表层扮演维度上,他人情绪评估对其的影响大于自我情绪评估;在深层扮演维度上,自我情绪评估对其的影响最大,其次是情绪调节、情绪运用,最后是他人情绪评估;在自然表现维度上,自我情绪评估对其的作用最大,其次为情绪调节、他人情绪评估,最后是情绪运用。 见表3。

2.4不同等级情绪智力的情绪劳动差异比较

以情绪智力量表总得分的前30%、中间40%、后30%为分段界线,将医护人员分为3 组( 高、中、低情绪智力) ,并以此分组作为自变量,进一步探讨其对情绪劳动的影响。 在深层扮演、自然表现维度上,不同等级情绪智力的医护人员之间的差异显著( P<0.01) 。 进一步事后检验表明,在选择深层扮演、自然表现上均呈现为高情绪智力组>中情绪智力组>低情绪智力组。 在表层扮演维度上,不同等级情绪智力的医护人员之间的差异不显著( P>0.05) 。 见表4。

注:β为标准化回归系数,△R2为两层之间R2产生的变化“; -” 表明自变量与因变量无相关,未进入层次回归分析。a表示P<0.05,b表示P<0.01。

3 讨论

3.1情绪智力与情绪劳动的现状分析

从调查结果看出, 基层医护人员的情绪智力各维度均值均高于理论中值,整体上也处于略高的水平。 情绪劳动各维度得分由高到低依次为:深层扮演、自然表现、表层扮演,且前两者均高于理论中值。 这表明,从总体而言,当前基层医护人员情绪劳动状况较好,使用深层扮演策略最多,即当医护人员感受到的情绪状态与医院要求表达的情绪不一致时, 医护人员更愿意同时改变内在的心理感受和外在的行为表现。 本文研究者认为医护人员与患者之间的熟悉程度导致了医护人员情绪劳动的这一整体现象。 原因有两点:①就患者来源而言,基层医疗卫生机构多处于城市社区街道和乡镇集市中, 来就诊的患者大多为生活在本辖区的居民。 ②就工作内容而言,基层医疗卫生机构承担了本辖区的基本公共卫生服务,医护人员需要对辖区内的每位居民建立健康档案,对慢性患者进行跟踪管理、 对孕产妇进行访视等。 因此,医护人员与患者之间比较熟悉,从而在进行情绪劳动时,更愿意进行内在的心理加工,努力去体验所需要表现的情绪,从心里对患者的行为和情绪进行认同。 本文研究结果与余帅等研究者[9,10]的不同,这提示,基层医务人员的情绪劳动状况与其他机构存在差异。

3.2情绪智力与情绪劳动的关系分析

相关分析显示,自我情绪评估与表层扮演呈负相关,与深层扮演和自然表现呈正相关;他人情绪评估与表层扮演、深层扮演和自然表现均呈正相关;情绪调节、情绪运用均与深层扮演、 自然表现呈正相关。 进一步层次回归分析发现,在控制了人口学变量之后,情绪智力各维度能正向预测深层扮演和自然表现, 仅自我情绪评估维度负向预测表层扮演。 这与吕勤等[3,4,11]的研究结果一致。 具体而言,对表层扮演的影响:自我情绪评估是识别和表达自己情绪的能力, 此维度高的医护人员在工作中更能够准确意识到自己的情绪, 能够迅速认识到对客观外部事件的认知、评价。 他人情绪评估是评价和识别他人情绪的能力, 此维度高的医护人员对他人的情绪感受更加敏感,在面对患者时更能进行换位思考,从患者的角度理解,体谅患者的各种要求。 表层扮演仅是表情的“ 伪装”,致力于情绪的外在表现,不经过认知调节,无需改变内心感受。 因此,他人情绪评估对表层扮演的影响更大,自我情绪评估的作用其次,且为负向预测。

对深层扮演的影响:深层扮演较为复杂,涉及到认知系统的重新调节、评估等。 这与自我情绪评估的准确识别自己情绪、对事件的态度的作用紧密相关。 情绪调节是医护人员通过调节自我情绪来促进其从心理压力中迅速复原的能力, 情绪运用是医护人员通过利用情绪来提升个人表现的能力。 因此情绪调节、情绪运用能力强的医护人员对情绪有较为完善的内部整合加工过程,面对患者时能更耐心地与之沟通,所以在深层扮演中, 首先是自我情绪评估对医院期望与自我情绪的差异程度的感知、识别,然后通过情绪调节、情绪运用的情绪整合加工过程, 同时伴随他人情绪评估的对患者情绪、态度的持续感知,最终实现发自内心地表达适宜情绪对患者做出回应的这一行为结果。

对自然表现的影响: 自然表现是医护人员自己的情绪行为状态与医院所要求的状态一致时, 医护人员对患者自然而然的情绪行为反应。 表现此种情绪劳动策略的医护人员将医院期望的情绪状态已完全内化,已经过了高度的认知调节与整合, 不再存在差异程度感知。 因此情绪智力4 维度均对自然表现作用显著,且以自我情绪评估的影响作用最大。 衡书鹏的研究也表明,情绪调节、情绪运用能力高的员工,更倾向于采取深层扮演和自然表现策略[12]。

3.3不同等级情绪智力的情绪劳动策略差异分析

差异分析中,医护人员在选择深层扮演、自然表现上均呈现为高情绪智力组>中情绪智力组>低情绪智力组的情况。 高情绪智力的医护人员更倾向于感受积极的情绪[13],能快速地从负性情绪中恢复过来, 而在与患者的互动过程中展现的情绪劳动多需要表达正性情绪, 因此情绪智力越高越能轻松应对情绪劳动。 同时,情绪智力高的医护人员更能准确感知自我情绪、 深刻理解他人情绪, 能更多地从认知上进行情绪调节并付诸于实际运用,以达到个体情绪表达与医院的要求相协调。 因此,高情绪智力的医护人员会在内心体验和外部表情、行为之间保持更多的一致性, 从而倾向于采用深层扮演和自然表现策略。

4 结论

研究结果提示, 基层医护人员的情绪智力对其情绪劳动有显著的影响, 各级卫生管理者应该高度关注情绪智力的影响作用, 有针对性地采取措施如系统的培训、经验交流课程等,提高医护人员对自我的情绪评估能力、对他人的情绪评估能力、情绪运用能力、情绪调节能力,从而改善和优化情绪劳动策略的选择。 另一方面, 医护人员在与患者的互动过程中存在大量的情绪劳动,过度的情绪劳动不利于医护人员的身心健康。情绪智力越高越能轻松应对情绪劳动, 因此妥善处理这一弊端对于医护人员的身心健康、 缓解其职业倦怠和有效提升基层医疗机构的管理能力都非常重要。

情绪智力培养 篇9

一、诱发学生积极的学习动机

相当一部分学生学习英语仅仅是为了应付考试, 应付老师, 这种“要我学, 我才学”的思想, 使他们在学习过程中处于被动状态, 把英语学习看做是一种负担, 大大削弱了学习的积极性, 亦较难达到学习目标。

因此, 我通过电视节目、多媒体资料、报纸、生活实例等多种渠道, 帮助学生们深刻认识学习英语的重要性, 了解学习英语的内在价值, 让他们明白学好英语是为了适应21世纪社会主义经济对人才培养模式在文化素质方面的要求, 是国家现代化建设的需要, 对提高自身的社会地位、就业都有帮助, 使他们有明确的积极的学习动机, 变“要我学”为“我要学”。

二、培养学生们的学习兴趣

从心理学的角度看, 兴趣是人们探究某种事物或进行某种活动的特殊认识倾向, 人们常常对感兴趣的事物保持高度的敏感性和注意力。

因此, 我用各种各样的方式调动学生们学习英语的兴趣:看英语视频资料、充分利用多媒体教学、办英语报、与外教联谊活动、组织英语角对话交流, 收效很好, 我的学生大多数都能带着积极的兴趣学习英语。

三、培养学生的自信心

缺乏自信的学生常感到自己与周围的同学有明显的差距, 自我评价低, 学习主动性差, 长此下去, 容易悲观失望, 自暴自弃。因此, 在教学中我很重视培养学生们的自信。

1.纠正英语教学中重知识轻情感的情况, 取而代之的是重视和努力尝试以情优教和以情促知。

我从教学内容、教学实际出发, 精心设计, 多方筹措, 充分调动各种直观教具, 电化教学设备, 创设生动、形象的语境, 通过视觉、听觉、感觉来吸引和启发学生。充分利用各种教学媒体, 挖掘教学资源, 调动学生的注意力, 调动他们的热情, 树立学好英语的自信心。

2.因材施教, 分层次教学。在备课上下足功夫, 挖掘教材的广度和深度。对基础不是很好的学生, 我在讲授句型、单词拼写、短语练习时, 给他们发言的机会;基础好一些的学生复述课文;较优秀的学生在课文拓展上增加机会。这样, 每一个学生都能参与交流, 都能体会到掌握知识后的成就感, 最大程度地调动他们学习英语的自信心。

四、培养学生的自主创新能力

在教学实践中, 我鼓励学生主动思考和主动探究, 使学生的进取意识、创造意识和竞争能力较好地得到强化, 真正使每个学生的主体地位和主体人格受到尊重。

1.在平时的英语教学中, 我从多角度、多方位设置多种思考题, 培养学生提出问题、发现问题、解决问题的能力, 把学习的主动权交给学生, 发展学生横向、联想、逆向、类比等发散思维, 使学生不单单停留在理解和掌握所学内容的表层, 而且能够利用新知识结合旧知识去创造、探索, 培养创新意识。

2.在阅读训练中, 我通常给出一定时间让学生通读, 找出文中主题句和关键词, 复述课文;有时也让学生就文中的观点发表见解, 各抒己见, 这样就不是为了阅读而阅读, 而是在阅读中培养学生一种自主运用英语的能力, 激发学生的思维, 触动学生的心灵, 使课堂更为愉悦和民主, 使学生真正成为学习的主人。

五、培养合作学习的能力

合作学习是以学生为中心, 以小组形式, 为了共同目标, 相互促进, 共同提高的一种学习策略。Earl Stevick曾说过:“与学习材料、教学技巧、语言分析相比, 课堂上学习者的内心情感和人际关系对语言学习的成功作用更大”。在我的课堂教学中, 我也真切地感受到, 学生们通过合作学习实现了相互交流, 交流又促进相互了解和密切关系的建立, 从而使学生之间更愿意相互帮助、相互支持、共同进步。

为了实现学生们的合作学习, 我主要采用了以下两个步骤:

1.按照“组内异质, 组间同质”的原则对学生进行合理分组。

我与学生们共同商讨决定, 考虑学生的性格、性别、交际能力、成绩等, 引导学生与不同的人相处, 尤其要关注那些交际能力弱、学习不理想的学生, 争取组内学生共同进步、全程参与、全身心投入。

2.小组学习活动安排在课前、课中、课后进行。

首先, 课前主要安排学生预习课文, 包括查字典、找出单词中某些字母的特殊发音、找背景材料、找重点、找难点, 提出疑问, 尝试做课后习题。

其次, 我把小组学习自然融入到课堂教学设计中。课堂上, 有意识地围绕教学内容创设便于小组交流的情景, 引导学生们主动地、创造性地开展语言交流活动。活动时, 我观察各小组的进展情况, 启发和引导学生间的互动, 并适时地为学生之间的语言活动提供词汇、句式等方面的帮助。另外, 我还有意识地组织小组学习成果的交流。如听力比赛、段落记忆、快速阅读、会话比赛、单词接龙, 以增强小组成员间的合作意识和竞争能力。

再次, 课后, 我布置小组成员间的词汇听写、对话交流、课文朗读、课文背诵、检查书面作业、写日记, 既鼓励学生独立完成作业, 又了解小组学习对每个学生的实际帮助, 并且纵观全班各组取得的成绩及存在的缺点, 进行及时指导、建议、表扬和鼓励。

合作学习中, 每个人回答问题, 都有足够的时间思考, 都有机会和小组成员相互交流看法, 获得及时反馈, 并进行必要的更正, 因此犯错误的机率降低, 成功的可能性加大, 有成就感。每个学习者都是小组的一个成员, 代表的不仅仅是个人, 而是代表整个小组, 所以每个学生都有一种归属感。

帮助学生提高情商有多种渠道, 以上仅是我个人在教学实践中的一点点体会。我的教学实践就是要面向全体学生, 关注每个学生的情感。我坚信,

只要怀着一颗爱心, 处处留意, 从微观入手, 重视学生的心灵, 尊重学生的人格尊严, 就一定能培养好学生英语学习的情绪智力, 从而促进英语学习。

摘要：情商来源于英文Emotional Quotient, 也就是所谓的EQ, 也译为“情绪智力”。也就是一个人对情感和行为的自我控制能力, 主要是在后天的人际交往和社会实践中积累而来。包括动机、兴趣、意志、合作。戈曼教授曾提出这样的结论:“平庸之辈往往由于人格的缺陷, 而非智力平庸”。现代教育心理学家经研究表明, 一个人的事业成功与否, 20%取决于智商, 而80%取决于情商。所以, 提高学生的情商很关键。为了促进英语学习, 在教学中我有意识地培养、训练、提高学生们的情商。

浅谈情绪智力对课堂教学的影响 篇10

一、教师积极的情绪是保证课堂教学效果的前提

课堂是教学工作的主阵地。在课堂上，如果教师能够把积极的情绪、饱满的热情带进课堂，那么就会用这种情绪影响感染学生，使学生精神焕发，情绪高涨，思路通畅，迸发出一个个灵感的火花，收到意想不到的教学效果。反之，会使学生产生被动、应付的情绪，很难迸发出灵感的火花。比如，教师候课，就是教师利用积极的教学情绪影响学生学习情绪的一种很好的方式。所谓教师候课就是在上课前的一段时间 (如40秒钟) ，教师提前在教室门口站立等侯学生进教室上课。当学生看到老师，就会意识到马上该上课了，应该好好表现。这样一来，铃声响后，学生积极主动地等待老师上课，以保证课堂秩序正常进行。否则，在上课铃声响后教师才进教室，在这段时间内学生有可能随随便便，不能马上安静下来，必然会对课堂教学效果带来不良影响。

二、正确觉知和调动学生的积极情绪是保证课堂教学效果的基础

觉知和调动学生的积极情绪就是通过了解学生的情绪，更好地调整课堂教学方法，做到张弛有度，进退有度，营造一个你高兴、他也快乐的和谐课堂教学氛围。比如，在课堂上，我们总会遇到这样的情况：有的同学对老师的提问特别爱举手，可是当你真正提问他的时候，他却不会回答。在正常情况下，我们通常会认为这位学生在捣乱，有可能批评他。面对这种情况，东北师大的老师为我们讲述了一个很值得我们借鉴的事例。一天，老师在课堂上发现一个小男孩特别爱举手，可是当提问他的时候，他却回答不上来。于是下课后，老师把他叫到办公室里，问他：“你为什么不会还要举手呢?”他说：“我的学习成绩很差，其他同学都瞧不起我，为了增强自己的自信心，在同学面前证明我能行，所以我不管问题会不会回答都要举手。”老师听了很感动，说：“你很有上进心，我很高兴。咱俩约定，在以后的课堂中，你如果会回答的问题，就举左手，如果不会回答，就举右手，我会根据你的手势提问你。”孩子高兴地答应着离开了。在以后的课堂中，该生按照老师说的去做了，当老师发现他举左手时，就提问他，举右手时，就不提问他。同学们对他的表现很吃惊，并投以敬佩的目光，对每次该生正确的回答，老师和同学们都抱以热烈的掌声表示对他学习进步的肯定。这更增强了他学习的信心。在老师和他的共同努力下，他的学习成绩稳步提高。可见，正确觉知和调动学生积极的情绪对每一位学生的进步与成长有多么的重要!它不仅可以让教师少走弯路，而且是整个教育教学过程中不可缺少的一个基础环节。

三、适时把握和控制自己的情绪是保证课堂教学效果的关键

教师在课堂教学中，由于学生的不同表现，可能会引发教师自己情绪的多重变化，这些变化自然会给学生带来不同的影响。比如，因个别学生在课堂上思想溜号、不能很好地听课，教师看见后有可能会产生气愤的情绪，就会批评他，其结果，学生就会感到伤害了自尊，或者是被动服从，或者是产生对立情绪，老师就会难以控制局面，因自己的情绪而影响这个学生甚至整个课堂的教学效果，其原因是由于教师没有很好地把握自己的情绪造成的。教师在课堂上应该适应学生不同的情绪，适时调整和控制自己的情感，以便更好地激发学生积极的学习热情，保证课堂教学的顺利进行。这次去东北师大学习，长春第一实验小学的一节数学课使我深受启发。讲课的是一位年轻的女教师，她上课的内容是小学二年级教材《轴对称图形》。这节课与生活联系紧密，通过课件的展示，使课堂显得新颖有趣，但大多数时间还是让学生通过动手操作，明确什么样的图形是对称图形，怎样画对称轴。由于上课的是二年级的学生，在操作的过程中难免有些放纵，还会出现不听指挥的现象。在这种情况下，老师不是去指责那些做得不好的同学，而是表扬那些做得好的同学。比如，表扬他做得非常好，表扬他一直在看着老师，表扬他回答的声音真响亮……这样一来，那些做得不好的同学就会感到很内疚，从另一个侧面激发了他们的上进心，为了赢得老师的表扬，就会自觉地按照老师的要求去做。收到了事半功倍的课堂教学效果。

四、等待与倾听是感知学生心灵情感的一种有效方式

等待与倾听也是一种延伸的情绪。在课堂教学中，对于学生回答的问题，教师要学会等待与倾听，用延伸的情绪来影响和感染学生。这既是尊重学生的表现，可以增强他们的自信心，同时还可以收到意想不到的教学效果。我曾经听说过这样一个故事：一位母亲问她5岁的儿子：“如果妈妈和你一起出去玩，我们渴了，又没带水，而你的小书包里恰巧有两个苹果，你会怎么做呢?”儿子歪着脑袋想了一会儿，说：“我会把两个苹果都咬一口。”可想而知，那位母亲有多么的失望。她本想像别的父母一样，对孩子训斥一番，然后再教孩子该如何做，可就在话即将出口的那一刻，她忽然改变了主意。母亲摸摸儿子的小脸，温柔地问：“能告诉妈妈，你为什么要这样做吗?”儿子眨眨眼睛，一脸的童真：“因为……因为我想把最甜的一个给妈妈!”霎时，母亲的眼里闪动着泪花。我们都为那位母亲庆幸，因为她对儿子的宽容和信任，使她感受到了儿子的爱。我们也为小男孩庆幸，他纯真而善良的流露，是因为母亲给了他把话说完的机会。从这里可以延伸来看，等待和倾听，真实感知学生的心灵情感，充分地挖掘学生的内在思想，会给我们的课堂教学带来意想不到的教学效果。

高中生情绪智力核心成分 篇11

〔关键词〕元情绪;情绪智力;情绪觉知;情绪调控;高中生

〔中图分类号〕G63 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684(2009)11-0004-04

情绪智力(Emotional intelligence)是智力理论全新拓展后的理论成果,自其被提出以来,就受到社会广泛关注,被视为有成就者素质的核心成分。尤其随着当今“积极心理学”思潮的兴起,情绪智力这一描述人类积极品质的要素,更是得到空前激烈的讨论。但一直以来学界对于“什么是情绪智力”依然莫衷一是。鉴于此,元情绪以其更具操作性的优点,受到实证研究者的欢迎。

元情绪(meta-mood)理论是情绪智力理论研究的深化和发展,是在吸收当代情感智力研究成果的基础上,以元意识和元认知理论为依据建构起来的[1]。我们综合许远理[1]、Salovey[2]等国内外研究成果,将元情绪界定为:个体对自我和他人情绪的认知和调控。它包含元情绪知识、元情绪觉知和元情绪调控三大成分。

国内外系列研究均表明,元情绪与积极的心理因素和社交品质普遍存在密切的正向关系[2、3、4]。可见,元情绪能力的发展对于个体具有十分重要的意义,不仅有利于提高个体自身的心理素质和行为绩效,更有利于营造良好和谐的人际环境。

高中生正处于身心发展的“狂风暴雨”期,最易遭受各种情绪问题的困扰,因此非常需要在元情绪方面得到科学指导。了解高中阶段青少年的情绪认知和调控能力的发展情况,对于学校有针对性地开展学生素质拓展活动、发展性心理辅导都具有实用的指导价值。鉴于此,本研究采用专门针对高中生编制的元情绪问卷,从自我及他人情绪知识、自我及他人情绪觉知、自我及他人情绪调控等6个方面,全面测量了高中生的元情绪水平,以期详细了解并分析当前高中生的元情绪特点。

一、研究方法

1.研究对象

首先,在浙江中部和东南部地区抽取5所高级中学,并按年级分层随机抽样,共调查13个班级,563名学生。然后,根据问卷质量,剔除其中漏填过多、答题反应倾向过于明显等废卷,共得到有效被试539人,问卷有效回收率95.74%。其中,男生256人(47.50%),女生281人(52.13%);高一124人(23.01%),高二240人(44.53%),高三175人(32.46%);农村户口375人(69.57%),城市158人(29.31%);独生子215人(39.89%),非独生子324人(60.11%);班干部176人(32.65%),非班干部361人(66.98%);父母离异22人(4.08%),父母未离异的511人(94.81%);父亲学历为小学或以下的67人(12.43%),初中的222人(41.19%),高中或中专180人(33.40%),大专、本科或研究生的67人(12.43%);母亲学历为小学或以下的99人(18.37%),初中的253人(46.94%),高中或中专148人(27.46%),大专、本科或研究生的32人(5.94%)。个别被试相关信息未填全。

2.研究工具

《高中生元情绪问卷》。该问卷由应贤慧等编制,经过探索性、验证性因素分析、效标关联效度及信度检验后,各项心理测量学指标优良(关于该问卷的测量学指标将另文报告)。问卷共89个项目,分属6个分问卷:(1)自我情绪知识卷,内部一致性系数为0.85;(2)他人情绪知识卷,内部一致性系数为0.84;(3)自我情绪觉知卷,内部一致性系数为0.89;(4)他人情绪觉知卷,内部一致性系数为0.87;(5)自我情绪调控卷,内部一致性系数为0.79;(6)他人情绪调控卷,内部一致性系数为0.90。总问卷的内部一致性系数为0.96。问卷(1)(2)分别测量个体对自己、对他人的情绪特点、规律和相应调控策略的了解程度;问卷(3)(4)则是测量被试对自己、对他人情绪活动进行监测、分析、判断等认知加工的水平;问卷(5)(6)分别测量被试根据意志需要运用策略,对自己、对他人情绪活动进行调整或改变的能力。问卷采用Likert五点记分法,从“完全不符合我”(计1分)到“完全符合我”(计5分)。采取SPSS13.0进行数据输入和统计。

二、研究结果

1.高中生元情绪水平的性别比较

男女生在元情绪各成分上的差异比较结果见表1。首先,在不同性别被试间,t检验结果发现,男女生在“他人情绪觉知”“自我情绪调控”“他人情绪调控”上均有显著差异,在“自我情绪觉知”上的差异达临界显著水平(p<0.1)。进一步对各成分的一阶因子进行分析发现,在“自我情绪觉知”成分中,男生的情绪辨别、情绪分析因子得分高于女生(ps<0.05),其情绪注意水平低于女生(p<0.05);而在“他人情绪觉知”成分中,男生的情绪体验水平显著低于女生(p<0.01)。在“自我情绪调控”成分中,男生和女生在情绪复原、情绪收敛、愤怒抑制和情绪激励(ps<0.01)上均存在显著差异,男生高于女生。

2.高中生元情绪水平的年级比较

对年级差异的分析显示(见表2),在自我情绪觉知上,年级主效应显著,事后比较法(Scheffe)发现,高三学生在“自我情绪觉知”上显著高于高一(p<0.05)。进一步对具体因子进行分析发现,在“自我情绪觉知”成分中,年级差异主要体现在自我情绪注意上(p<0.001),经事后比较,高二、高三的自我情绪注意水平均高于高一学生(ps<0.05)。

3.独生子与非独生子的元情绪水平比较

在是否独生子的变量上,t检验结果显示(见表3),非独生子的“他人情绪觉知”高于独生子。进一步分析得到,这种差异主要体现在他人情绪体验因子上,非独生子高于独生子(p<0.05)。

4.班干部与非班干部学生的元情绪水平比较

在是否班干部这一变量上,统计分析(见表4)发现,担任班干部的学生,在元情绪的六个成分上,其水平均高于非班干部学生。进一步分析显示,班干部与非班干部学生在大部分因子中(除自我愤怒抑制、他人情绪理解、他人情绪注意、他人情绪特点知识四个因子外)均有显著差异,前者得分均高于后者(t值为2.03～5.62,ps<0.05),而在他人情绪特点知识上的差异事实上也达临界水平(p=0.051)。

5.其他不同人口学变量学生的元情绪水平比较

在父母离异变量上,离异组被试在“自我情绪知识”和“自我情绪觉知”上得分高于非离异组,而在其他成分上,两者差异不显著(见表5)。具体来看,这种差异主要体现在自我情绪注意(p<0.05)和自我情绪特点知识(p<0.05)上,另外,两组被试在自我情绪辨别(p=0.053)和自我情绪分析(p=0.066)上的差异也达到临界显著水平,离异组均高于非离异组。

另外,统计分析显示,不同户口学生在元情绪各成分上差异不显著(ps>0.05)。父母亲学历对被试元情绪水平影响不显著(ps>0.05)。

三、讨论

1.高中生元情绪水平的性别比较

t检验结果发现,男女生在元情绪觉知的四个因子上存在差异,其中,男生的自我情绪辨别、分析水平高于女生,而他们的自我情绪注意和他人情绪体验水平不及女生。可见,男女生在元情绪觉知上的表现,各有所长。男生对自我情绪能更好地辨别和分析,相对而言显得更为理性;而女生则在自我情绪注意上有高分表现,这可能反映出女生的情绪感受阈较低,对自我情绪的敏感性较高。同时,女生还在他人情绪体验这一反映共情的心理品质上,有优势表现。在这一点上的差异,显然部分是由男女个体某些先天因素差异所致,但后天教育依然非常关键,尤其对于男生而言,如能引导其学会关注和体验他人情绪,对于改善其社交品质具有重要意义。

另外,在自我情绪调控的所有因子(情绪复原、情绪收敛、愤怒抑制和情绪激励)上,高中女生表现的水平均不及男生。这与男女生本身的心理差异有关系。但是,我们也不能对男生的相对较佳表现过于乐观,这里不能排除男生在自我报告中,对自身情绪调控技能有高估倾向,因为我们还注意到,他们在自我情绪知识上的得分,与女生相比并没有显示出优势。因此,对于高中阶段的男女生,都有必要加强情绪策略教育。

2.高中生元情绪水平的年级比较

方差分析显示,高二、高三对自身情绪的关注程度均高于高一学生。这一现象背后的原因可能有两方面:一方面是身心自然发展这一内部因素,青少年随着年龄的增长,对事物的认知和理解更为深入,但同时该阶段青少年的辨证思维能力没有得到全面发展,对事物的分析较为片面,观念、处事和行动容易偏激,遭受情绪困扰的可能性也不断增加,或爱或恨、或喜或悲,都刺激着学生敏感的神经,使其对自我情绪活动和体验的关注程度亦逐渐提高;另一方面,很可能是外部因素所致,随着人际交往内容渐趋复杂,遇到的生活事件种类增多,如陡然增加的学业压力、升学压力,高年级学生难免产生更多的情绪反应,这显然导致个体将更多的注意投置于自身的情绪活动和体验。

3.独生子与非独生子的元情绪水平比较

在是否独生子的变量上,t检验发现,非独生子对他人的情绪体验水平高于独生子。非独生子女由于家庭中其他兄弟姐妹的存在,其儿童早期生涯中比独生子女有更多的同伴互动机会,在互动过程中有争吵又有合作,这一成长环境潜移默化地影响着他们的情感反应模式,使他们更多地从他人的处境和立场思考问题,增强了他们对他人情绪的体验能力。相对而言,独生子在家庭中由于一直缺乏争夺资源和合作分享的人际互动机会,其情感反应模式具有一定的自我中心倾向,一定程度上制约了对他人情绪体验能力的发展。因此,对于独生子女的家庭,为孩子创造更多同伴互动的机会,对于其元情绪能力的发展十分必要。

4.班干部与非班干部学生的元情绪水平比较

对班干部与非班干部学生元情绪差异比较的结果较为有趣:在元情绪所有六个成分上,担任班干部的学生得分均高于非班干部学生,在各成分包含的具体因子上,班干部在大部分因子上得分都高于非班干部学生。对此,一种解释是,学生由于元情绪水平高而被推选为班干部;另一解释是,班干部的工作经历有助于学生元情绪水平的提高。而事实上,我们更倾向于相信这两个原因是交互并存的。由于班干部担负着教师委托的管理同学的任务,这一方面需要他们以身作则,调控自己的消极情绪,收敛不当的情绪表现,并激励自己表现出更多建设性行为以作表率,另一方面需要他们关注并影响别人的情绪,了解同学心理特点,协调人际冲突,管理班级纪律,这就使其对自己的元情绪和他人的元情绪的觉知都优于一般的学生。这一结论也提示教育者,让每一个学生都有机会参与到班级管理中,将是一条非常有效的素质教育策略。

5.其他不同人口学变量学生的元情绪水平比较

在父母离异变量上,离异组学生的自我情绪注意和自我情绪特点知识高于非离异组。父母离异的学生经历到更多的负性生活事件,可能促使其对自身情绪有着更深刻的体验。但是,对于离异组在自我情绪注意因子上的“较佳”表现,必须持谨慎的态度。因为情绪注意在许多研究[3][5]中,一直被视为一个特殊的因子,过分的自我注意,往往是个体过度敏感的表现,这反倒不利于个体的情绪健康。需注意到,虽然父母离异的学生具有高情绪注意的品质,但这种品质发展没有很好地与调控能力的发展相协调,他们注意的对象大多是消极情绪,这反而易诱发心理问题。

对农村和城市户口学生的元情绪水平比较发现,两者在各成分上差异不显著,表明户口因素对学生的元情绪影响不明显。另外,父母亲学历对高中生元情绪水平影响不显著。可见,父母学历水平与子女的元情绪没有必然的关联,至少在高中段青少年中如此。

青少年元情绪的发展,很大程度上决定了个体情绪智力的水平,对其今后的成长成才成功具有极为重要的意义。学校心理健康教育,不仅要重视学生心理问题、心理疾病的预防,还需重视学生情绪智力等系列积极心理因素的发展。如何将积极心理辅导渗透到课堂教学和德育工作中,则是这一研究留待我们进一步探讨的新课题。

四、结论

本研究得到如下结论:(1)男生的自我情绪辨别、分析和调控水平高于女生,而自我情绪注意和他人情绪体验水平不及女生;(2)高二、高三学生的情绪注意水平高于高一学生;(3)班干部学生在元情绪绝大部分因子上得分都高于非班干部学生,即班干部的情绪认知和调控能力普遍优于非班干部学生;(4)非独生子的他人情绪体验高于独生子;(5)父母离异组学生的自我情绪注意和自我情绪特点知识高于非离异组。(稿件编号:090924004)

参考文献:

[1]许远理.元情绪理论的建构及其作用[J].信阳师范学院学报(哲学社会科学版),2001,21(2):67~71.

[2]Salovey P,Stroud L R,Woolery A,et al.Perceived emotional intelligence, stress reactivity, and Symptom reports: further explorations using the Trait Meta-Mood Scale.Psychology and Health,2002,17(5):611~627.

[3]Extremera N,Fernández-Berrocal P.Perceived emotional intelligence and life satisfaction: Predictive and incremental validity using the Trait Meta-Mood Scale.Personality and Individual Differences,2005,39:937~948.

[4]姜巍,冯正直,年春志等.陆军新兵元情绪能力与心理健康的关系及其影响因素研究[J].第三军医大学学报,2005,27(7):674～676.

[5]Thompson B L,Waltz J,Croyle K,et al..Trait meta-mood and affect as predictors of somatic symptoms and life satisfaction.Personality and Individual Differences,2007,43(7):1786~1795.

(作者单位:中共浙江省东阳市委党校,322100;浙江师范大学心理系,321004。电邮:yingxh1982@yahoo.com.cn)

情绪智力培养 篇12

(一)“80后”。“80后”指出生在1980~1989年的人,他们富有创造力、视野开阔、竞争意识强;同时由于社会发展变革、人际关系、时代教育和国际化的影响,他们个性张扬,强调自我感受,追求享乐,承受力和抗挫折能力差,缺乏吃苦耐劳精神。

(二)情绪智力。情绪智力由梅耶和萨洛维于1990年首次正式提出,其后又有学者相继提出不同的概念,形成了不同的理论。就目前来说,国外关于情绪智力的理论观点主要有三种:梅耶和萨洛维的理论、戈尔曼的理论和巴昂的理论。这三种理论大体可区分为两种研究取向:梅耶和萨洛维的理论把情绪智力当作智力的一种对其研究,其理论称之为能力模型。戈尔曼和巴昂的理论认为情绪智力不仅包括能力,还包括动机、人格等因素,所以称之为综合模型。Salovey和Mayer认为情绪智力是社会智力的一部分,是个体监控自己及他人的情绪和情感,并识别、利用这些信息指导自己思想和行为的一种能力,包含自我情绪评价、对他人情绪识别及评价、情绪控制和情绪利用4个维度。自我情绪认知通过以下几个测量条目来测量:大多数时候,我都能清晰地知道自己为什么会有某种情绪;我很了解自己的情绪;我真正了解自己的感受;我总是知道自己是否快乐。对他人情绪识别及评价通过以下几个测量条目来测量:我总能从朋友的言谈举止中得知他们的情绪;我善于观察他人的情绪;我对他人的感受和情绪很敏感;我很了解我身边人的情绪。情绪利用通过以下几个测量条目来测量:我总是设定目标,并全力以赴达到目标;我相信我是有能力的;我是一个善于自我激励的人;我总是鼓励自己竭尽全力做事。情绪控制通过以下几个测量条目来测量:我能控制自己的情绪并理性地面对困难;我完全能控制自己的情绪;当我生气时能够很快地平复情绪;我能够很好地控制自己的情绪。

(三)工作动机。动机分为两大类:外在动机和内在动机。内在动机是一种内驱力,包括兴趣爱好、追求挑战性、自我实现以及自我肯定等。外在动机指为了获得与工作本身无关的价值而完成任务,例如获得外在的物质奖励、获得外界的肯定等。动机因素的组成成分均会对创造力产生不同方向以及程度的影响。内在动机高的员工会表现出强的创造力。Amabile从1979年至1988年探讨动机取向与创新的因果研究,发现内在动机与个体创造性确实存在显著的因果关系,她认为协同性的动机结合会提升员工的工作满足感及工作绩效,将会导致员工富有最高水平的创造性。外在动机与个体创造力具有显著的相关性。Gryskiewicz的研究显示,奖赏及赞赏创意、清晰界定整体计划目标、强调工作回馈等外在动机,与员工创造性具有正向关联。Amabile的动机协同模型指出内在动机可能会与外在动机展现协同性的动机结合,外在动机不一定会有害于个体的内在动机,当个体在从事某项工作时,若在工作初期即具有高内在动机水准,则最容易产生协同性的动机结合,并且认为协同性的动机结合将会导致员工富有最高水平的创造性。创造力指产生关于产品的新的、有用的、有价值的思想,并在特定组织环境中,这种思想被个人或团体贯以程序化。

(四)创造力。本文的创造力指的是员工创新行为。员工创新行为是指员工在工作中产生的、能提高组织绩效的角色外行为。员工创新行为表现为:员工产生新奇且有用的想法,在组织中推行并实践,如提出新的创意、应用新的技术、改变管理程序等,使工作更有效率,从而为组织做出创新型贡献。员工创新行为通过以下几个测量条目来测量:我会去寻找可以改善公司、部门、工作流程或服务等的机会;我会去注意公司、部门、组织或市场中非例行性的问题;我会针对问题提出构想或解决方法;我会从不同角度看待问题,以获得更深入的了解;我会尝试新构想或问题解决方式,以了解还未被满足的需求;我会评估新构想的优缺点;我会尝试说服他人了解新构想或解决方式的重要性;我会主动推销新构想,并使其有机会被实行;我会冒着风险以支持新构想;我会做出一些可能产生益处的改变;将新构想运用于工作流程、技术、产品或服务时,我会设法纠正新方法所产生的问题;我会将可改善工作流程、技术、产品或服务的新构想具体实施在每日的例行性工作中。

员工创新动机曲线的发展规律显示,无论刺激强度高低与否,创新活动绩效高的员工总是表现出愉悦、满足等积极的情绪状态。情绪智力较高的人总能敏锐地捕捉各种情绪所引发的信息,在情绪调控过程中激发思维活动,以新的方式理解事物,最终引发创造力。情绪智力较高的人有较高的创新行为倾向,而情绪智力较低的人的创新行为倾向较低。基于此,本文提出如下假设:

H1:情绪智力对员工创新行为有正向预测作用

H1a:自我情绪评价能力对员工创新行为有正向预测作用

H1b:对他人情绪识别及评价能力对员工创新行为有正向预测作用

H1c:情绪控制能力对员工创新行为有正向预测作用

H1d:情绪利用能力对员工创新行为有正向预测作用

情绪智力高的“80后”员工创新行为更多、更乐于创新,其创新的内在动机更强。同时,有创新能力的“80后”员工内在动机更强,其情绪智力同时也会得到提高。外在动机也可以转化为内在动机,从而促使员工的创新行为。基于此,本文提出如下假设:

H2:情绪智力高的“80后”员工有助于增强其创新的内在动机

H3:外在动机转化为内在动机后,有助于增强其创新行为

二、研究设计

(一)研究样本。本文选择金融业、IT行业、咨询业和传媒业。采用问卷调查法,针对所选择的四大行业分别发放50份问卷共200份。

(二)变量测度。为保证问卷的信度和效度,本文采用该领域研究中较成熟的量表。量表采用7级里克特量表,1代表非常不同意,7代表非常同意。调查整个过程,我们向被调查者做出被试承诺,即该调查结果仅供学术使用,不会涉及隐私或有损组织的问题,所有的问卷均匿名回答,同时我们会对收集到的结果做好保密工作,不会外用。针对收集到的收据,采用SPSS进行统计软件处理和分析数据。

(三)信度和效度检验

1、信度检验。本文采用Crobanch`sα系数作为信度的衡量指标。

2、结构效度检验。通过KMO检验和Bartlett球度检验来判断是否做因子分析。

(四)研究结果。在对假设进行检验前,首先对各变量进行描述性统计和相关性分析。

三、结论

(一)理论贡献和实践意义。本文通过研究“80后”员工的情绪智力、工作动机和创造力,丰富了以往研究的局限性,提出了适合“80后”这一新生代的激励措施,研究结果表明:企业只有关注了“80后”的内在需要,刺激其内在需要,才能产生其的创新能力,激发其创造动力。

(二)研究局限和未来展望。虽然本文的研究具有实践启示意义和理论指导作用,但是在样本选取上只选择了四个具有代表性的行业,然而“80后”工作在各行各业,有待于在其他行业进行验证分析。在研究方法上,所有问卷采用自评填写,难免会产生共同方法偏差。在以后的研究中,需要引入他评作为参考。

参考文献

[1]吴龙.管理心理学视阈下的“80”后员工的管理策略[J].柳州师专学报,2009.24.

[2]竺培梁.情绪智力的概念、结构和测量[J].外国中小学教育,2008.11.