论翻译过程信息的耗散与重构

论翻译过程信息的耗散与重构（通用3篇）

论翻译过程信息的耗散与重构 篇1

论翻译过程信息的耗散与重构

本文根据作者长期从事古典文献翻译和教学的实践,提出准确的翻译并不能完全保证准确的.交流,因为原文的信息在译文中常常被耗散与重构.信息的耗散与重构,反映了跨文化交流中不同文化间的消长与平衡.

作 者：李照国 汪腊萍 LI Zhaoguo WANG Laping  作者单位：上海师范大学外语学院,上海市,34 刊 名：中国科技翻译  PKU英文刊名：CHINESE SCIENCE & TECHNOLOGY TRANSLATORS JOURNAL 年，卷(期)： 20(2) 分类号：H0 关键词：翻译   信息   耗散   重构  

论翻译过程信息的耗散与重构 篇2

认知心理学是作为人类行为基础的心理机制,其核心是输入和输出之间发生的内部心理过程。现代认知心理学的研究主流就是用信息加工的观点研究人的认识活动,从而指导人高效地、正确地从事活动。认知过程的一般模型为信息的获取和加工,以及新信息的生成,和其对外界产生影响。

从信息加工认知心理学视角出发研究翻译心理过程,有着非常重要的实践意义。第一,这有利于扩大翻译研究者的研究范围,把翻译研究向更广阔的领域发展、延伸,使翻译研究多元化、系统化。

二、认知心理学下翻译信息加工

在翻译认知上面,通常会提到如自上而下和自下而上的翻译信息加工模式,翻译中的记忆问题,判断,源语言到目的语的输出,以及双向互动等。在翻译过程中,译者需要对源语言做自上而下或者自下而上的浏览,然后根据从源语言获得的信息与大脑中储存的翻译知识作对比,用已经储存在脑海中的知识去分析现有的信息,然后根据分析结果,做出判断,选择使用什么字、词、句,以及采用什么样的翻译结构,最后再对以上信息进行融合、重组,完成源语言向目的语的转换。最后一步就是用目的语去审视源语言,做出校对,达到二者双向互动的局面,提高翻译的正确率。这是翻译过程中大脑对翻译信息进行加工必经的五个阶段。

(一)自上而下和自下而上的翻译处理方式

翻译是以原文理解和译文加工为主的交际活动。翻译信息加工理论提出了自上而下和自下而上的翻译信息处理模式。自下而上的加工又叫做数据驱动加工,它主要强调的是刺激的输入与特征。自上而下的加工模式,强调了译者本身所具有的知识、经验、信息的处理能力等,因此也被叫做概念加工模式。在翻译过程中,这两种模式可以说是交替进行。

(二)翻译中的记忆问题

记忆分为长时记忆(long-term memory),短时记忆(short-term memory),瞬间记忆 (instant memory)。在翻译过程中,译者的文化背景、知识储备、经验等长期形成的记忆在翻译过程中处于核心地位。因为长久储存下来的信息是进行翻译的必要前提。从信息加工认知心理学来看,翻译中长时记忆和源语言的相互摩擦和碰撞,用原有的信息去分析现有信息,通过加工、对比,理解源语言的大体轮廓。在翻译认知心理过程上,这三种记忆的作用是相辅相成、相互促进的。

(三)判断

判断,众所周知,是下定结论前做的最后一种行为。任何判断都是在一定的条件下进行的,都要受到一些因素的影响和制约。一般来说,影响判断最主要的是判断者个人因素以及时间因素。在判断中起决定作用的是判断者本身,判断者个人的能力是作出好与劣的判断的关键。

(四)源语言向目的语的转换

英国学者Roger T.Bell在其专著Translation andTranslating:Theory and Practice中把目的语的输出过程称之为合成阶段。通过认知加工过程的分析,从译者受到源语刺激时,到用大脑对语言解码、重排,译者心理处于高速运转之中。信息加工认知心理学家Roman提出了一个以调节系统为核心的人的信息系统的结构,强调行为与认知的整合。信息论和系统论以及控制论在信息加工认知心理学上得到充分体现。

三、结语

论翻译过程信息的耗散与重构 篇3

关键词：信息技术与课程整合；整合策略；混沌；重构

中图分类号：G434 文献标志码： A 文章编号：1673-8454（2015）02-0026-04

一、信息技术与课程整合策略的混沌现象

信息技术与课程整合策略是指特定教学情境下信息技术与课程教学要素整合的方法、手段，它既具有理论特質又具有实践品性，无论对信息技术与课程整合理论体系构建还是对信息技术与课程整合实践都具有重要价值。近十几年来，国内学者提出多种信息技术与课程整合的“策略体系”，具体策略从3种到11种不等，详况如表1所示。不难看出，业界对信息技术与课程整合策略的研究尚未达成共识，且存有不少问题。这些问题突出地表现为：

1.部分策略相互交叉，独立性差

构建整合策略体系的过程，实质上是对信息技术教学应用策略分类的过程。理想的策略分类是所划分出的策略之间尽可能相互独立、互不干扰。而在现有研究中，同一策略体系内的策略却常常交叉、耦合，独立性差。如“情感驱动策略”与“情境激励策略”，“任务驱动策略”与“探究学习策略、协作学习策略”，“聚焦策略”与“趣味策略”，以及“创设问题情境”和“创设虚拟环境”等都存在此类问题。

2.部分策略的准确性值得商榷

在学者提到的诸多策略中，有些“策略”根本算不上策略。如多位学者都提到的“知识点切入策略”、“因势利导策略”，以及丁军所提到的“选材策略”、“即时策略”，实质上是信息技术与课程整合的“原则”，而不是“策略”；程志等人提到的多个“一般教学策略”也算不上“策略”，而是教学模式中的某个“环节”。

3.策略体系不够全面，未能涵盖信息技术与课程整合的全部教学活动

信息技术与课程整合涵盖信息技术融入教师的教和学生的学的全过程，因此，信息技术环境下的教师的“备课、教学（组织、讲授、提问、讨论、演示、布置作业、指导、管理、评价等）、辅导（答疑、个别化交流）、评价、反思”策略以及学生的各种“学习行为（聆听、思考、回答、练习、朗读、讨论、自学、合作、总结等）策略”均属此范畴。基于此种认识，我们发现，现有的策略体系仅关注了教师的部分教学行为和学生的部分学习行为，不够全面、系统。

4.策略体系多缺乏严谨性，逻辑性不强

纵观现有的策略体系可以发现，当前策略体系逻辑性不强，缺乏严格的分类标准，策略主体混乱——把面向教师的策略和面向学生的策略毫无逻辑的罗列在一起。缺乏严谨性和逻辑性将直接影响着信息技术与课程整合理论研究的科学性问题。

二、信息技术与课程整合策略混沌的归因分析

1.概念混淆

信息技术与课程整合策略属于教学策略的下位概念。教学策略是指为了达成教学目的，完成教学任务，在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行调节和控制的方式、方法、手段。[12]教学策略具有指向性、操作性、综合性、调控性、灵活性等特征。“教学策略”不同于“教学模式”，它是对“教学模式的具体化”，在抽象层次上低于“教学模式”。它亦不同于“教学方法”，“教学策略从层次上高于教学方法。”[13]导致现有整合策略混沌的一个主要原因就是“教学策略、教学模式、教学方法的概念混同”。多数学者在提出整合策略时，并没有对“教学策略、教学模式、教学方法”等概念进行深入剖析和解读，想当然地提出不同的整合策略，甚至在论述的过程中，偷换概念，违反逻辑研究的“同一律”。

2.未遵循分类的原理

构建整合策略体系的过程，实质上是对特定情景下信息技术教学应用策略分类的过程。没有遵循分类原理是信息技术与课程整合策略混沌的又一原因。在社会学创始人涂尔干和莫斯看来，“所谓分类，是指人们把事物、事件以及有关世界的事实划分为类和种，使之各有归属，并确定它们的包含关系或排斥关系的过程”。[14]在已有研究中，多数“策略体系”的提出没有依据明确的分类标准，一套策略体系中既有从教师“教”的角度讲的，也有从学生“学”的角度谈的，还有从“信息技术功能”的视角论的，“策略体系”成为一种“策略拼盘”，策略间相互交叉、独立性差。

3.目的和手段的混同

“目的和手段”的混淆是造成“信息技术与课程整合策略混沌”的另一原因。作为哲学上的一对范畴，目的是指活动主体在观念上事先建立的活动的未来结果，它必须通过主体运用手段改造客体的对象性活动来实现。而手段是实现目的的方法、途径，是在有目的的对象性活动中介于主体和客体之间的一切中介的总和。信息技术与课程整合最高的目标是有效地改善学习[15] ，进而促进人的全面发展，此种发展既包括“德、智、体、美等几个方面，又包括个性、心理、性格、兴趣、意志等非理性因素”。[16]信息技术与课程整合的策略则是为了实现信息技术与课程整合目的的“操作方式、活动方法”，是达到整合目的的手段。因此，所划分的“策略”应具有“手段”性而不是“目的”性。依据此原理我们会发现，多个“策略体系”都提到的“思维训练核心策略”、“情感培养策略”，本质上不是“策略”，而是“目的”，因为“思维训练”、“情感培养”都指向学习的目的，而不是达到目的的“居间步骤”。

三、信息技术与课程整合策略的重构

1.重构原则

首先，遵循“策略”的内在规定性，指向“特定情景下完成特定任务的方式方法”，划分出的策略应具有适度的理论抽象，更具良好的操作性、实践性、灵活性，并在划分过程中保持概念的同一。其次，遵循“分类”的逻辑，每次划分出的整合策略尽可能互不相容、互不交叉，具有相对独立性。其三，尽量涵盖信息技术与课程整合的全部教学行为。

2.划分标准

鉴于信息技术与课程整合的复杂性，在重构整合策略体系时，仅用一级标准很难完成理想的分类。因此，笔者拟采用两级标准，实施二次划分。一级标准为“依据信息技术与课程整合的主体”。依据此标准可轻松地划分成相互独立的两大策略体系——信息技术与“教”整合的策略、信息技术与“学”整合的策略。二级标准为“依据主体行为”。依据二级标准，将信息技术与教师的“教学行为”与学生的“学习行为”具体融合，形成一系列适切的整合策略。

3.信息技术与课程整合策略释义

（1） 信息技术与“教”整合的策略

①信息化备课策略。此策略是指，备课时借助现代信息技术，教师可以快速获取丰富的教学资源，对该资源的重组、二次开发，将大大提升备课的质量和效率。同时，亦可借助现代信息技术交流便捷的功能，突破时空限制，实施网络化集体备课，以弥补传统集体备课的局限。

②直观演示策略。此策略是指，遵循直觀教学原理，利用图片、多媒体课件等现代媒体，将教学内容直观地呈现在学生面前，让学生通过外部多种刺激感知学习内容。

③创设情境策略。此策略是指，利用多媒体技术、网络技术等，为学生营造一个与学习内容相适应的学习氛围或问题情景，让学生身临其境，产生积极的学习体验，达到情感、美育、智育共同培养的目的。

④创设虚拟实验策略。此策略是指，利用虚拟现实技术、动画技术等，为学生创设一个虚拟的实验空间，让学生在虚拟环境中实验、操作，产生与真实情景相同或相近的体验，培养实践动手能力。

⑤资源供给策略。此策略是指，利用信息技术给学生提供丰富、充足、优质的学习资源，以突破书本的限制，用各种相关资源来丰富封闭的、孤立的课堂教学，极大扩充教学知识容量。

⑥差异策略。此策略是指，利用信息技术支持一对一交流的特性，教师将教学内容、任务等分层设计，让不同学业水平和不同学习兴趣的学生开展个性化学习，让每个学生都能个性化发展。

⑦信息化答疑策略。此策略是指，借助信息技术，教师可以通过E-mail、手机、QQ、微信等交流工具实施答疑，突破传统答疑受时空限制的缺陷，让答疑更便捷、更及时。

⑧信息化评价策略。此策略是指，借助信息技术为教学评价提供依据，丰富评价方式，让表现性评价、过程性评价等先进评价方法落到实处。如借助电子档案袋可获取学生的学业表现等方面的评价数据等。

⑨信息化课堂管理策略。此策略是指，借助计算机的数据管理和信息处理等功能支持教师的教学管理职能，帮助监测、调控和指导学生的学习过程。如借助电子教室管理软件，可以通过全屏广播、远程关机、文件分发、点名、黑屏肃静等功能，约束、控制学生行为，达到管理教学的目的。

⑩信息化反思策略。此策略是指，在信息化环境中教师对教学行为和教学过程进行批判的、有意识的分析与再认识的过程。信息化环境中的反思有利于修改、补充、检索、交流等，且不受时空限制，有着传统教学反思所不具备的优势。如借助博客、QQ空间等均可实施信息化教学反思。

（2） 信息技术与“学”整合的策略

①强化训练策略。此策略是指，利用计算机软件或网站呈现练习内容，学习者基于该软件或网络反复练习并获得及时反馈、强化，进而掌握学习内容的策略。该策略以行为主义学习理论为指导，既能让学习者习得知识、技能，又能让学习者抛弃传统环境中因错误而带来的愧疚、自卑等心理。

②即时检索策略。此策略是指，学习者针对学习过程中遇到问题、疑惑时，利用移动设备、通讯设备，即时检索获取信息，藉此消除困惑，促进学习。

③自主探究策略。此策略是指，在信息化学习环境中，学习者较少依赖教师或他人，充分发挥自身的主观能动性，独立进行学习活动，进而达成教学目标的策略。

④合作探究策略。此策略是指，以合作学习理论为基础，把学习置于复杂的、有意义的问题情境中，充分利用信息技术交流便捷、跨越时空、资源丰富等特点，参与者开展跨时空的协同合作，以网络中海量的学习资源为依托，增进问题解决能力。

⑤交流策略。此策略是指，利用现代信息技术，学习者可以随时随地跟世界各地的人进行多种形式交流。交流方式包括点对点实时交流（利用QQ、微信等）、点对点异步交流（利用博客、微博等）、多对多实时交流（利用QQ群、聊天室等）、多对多异步交流（利用BBS等）等。

⑥知识管理策略。此策略是指，在学习的过程中，学习者可借助google desktop等工具管理自己的文件、时间、日程等，亦可利用PKM2、博客等工具分类管理自己知识，将散乱的知识分类、按序集中存放，便于知识的查阅、交流和创新。

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