多元智能理论与面向全体学生

多元智能理论与面向全体学生（精选10篇）

多元智能理论与面向全体学生 篇1

素质教育要求学校教育面向全体学生，这既体现了教育公平的原则，也是全面推行义务教育的要求。但是，所谓面向全体学生，在基本实现普及九年义务教育的今天，它不再是面向经过挑选后的、学习成绩相差无几的学生。而是面向全体有差异的学生，甚至是学习成绩差异很大的学生。如何对待学生差异的问题，便是能否实现面向全体学生要求的关键。传统智能理论仅仅以人的语言智能和数学—逻辑智能为依据，构建了与传统考试方式一致的智商（IQ）测试方法。它关注的是“你的智能有多高?”，是用典型的线性思维方式来审视学生的，“低能儿”理所当然应当被学校教育所淘汰。“多元智能”则不同，它认为每个人除了语言和数学—逻辑智能以外至少还有其他5种智能——“空间智能”、“音乐智能”、“人际关系智能”、“内省智能”、“肢体—运动智能”等。我们将这种多元化的智能理论完全融入到了考易通里，以平板电脑的形式呈现出来。它关注的问题是“你的智能类型是什么?”，学生的智能无高低之分，只有智能倾向的不同和结构的差别。它承认差异，不承认“差生”。“考易通”主张，评价一个学生应该从多元的角度，发现学生的智能所长，通过适当的训练强化他的长处，促进各种智能协调发展，达到提高学生整体素质的目的。“多元智能”的创始人加德纳有一句名言：“每个孩子都是一个潜在的天才儿童，只是经常表现为不同的形式。”这就沟通了人才教育与大众教育，“考易通”对开发我们这个人口大国的人力资源，无疑有着重要的意义，而且十分切合知识经济时代对人才的普遍要求。

多元智能理论十分肯定地指出，它公开反对“精英主义”，认为“人才”绝不仅指少数的精英，“能够成功地解决复杂问题的人”都是人才。今天，我们国家的教育要从精英化走向大众化，“考易通”这样的现代教育理论和实践，能够使每一名学生——无论是所谓“聪明”的还是“愚笨”的，无论是城市的还是农村的，都能获得可以尽情施展其才能的机会；要由“发现和选拔适合教育的学生”转变为“创造适合每一名学生的教育”。“考易通”恰恰在这一方面提供了重要的理论支撑和一些实用的教学策略，例如，有的农村学校借鉴多元智能理论，为高考落榜的学生设置了适合他们发展的班级，“搭建了学生成才的立交桥”；有的培智学校借鉴多元智能理论，用扬长避短的教学策略，使高度脑瘫的儿童踏进了大学之门，得到深造……总之，考易通为我们实践“面向全体学生”的目标提供了实践的支持。

多元智能理论与面向全体学生 篇2

二、多元智能理论对化学教学的启示

传统的仅以学习成绩的好坏来评价教学的做法已不能适应时代的要求, 正如加德纳所说的“智力测验的方法将来有一天不为人们所需要的时候, 没有人替它惋惜”。这种单一的评价方法只能抹杀学生的创造性, 使教育教学不能持续发展, 最终必然导致教育质量的滑坡。多元智能理论的核心是尊重每个学生的自然个性和公平地看待学生, 教育者应努力发现并发展学生的潜能, 并根据教学内容的不同来创设各种适宜的教学手段和策略, 使学生能以展现自己独特的智能方式去了解和掌握教学材料, 给予每个学生最大限度的发展机会, 最终达到个人全面的改进与发展。

三、多元智能理论应用于化学教学得到的新体会

(一) 训练认知策略, 发展语言智能

语言智能是指人对语言的掌握和灵活运用的能力。对于一些实验鉴别题及问答题, 学生的作业中出现的问题较多, 这正是学生语言智能较差的表现。在教学中, 我们要充分发挥学生学习的积极性、主动性, 对一些化学原理、化学用语彻底加以掌握。通过课堂提问, 让学生对一些重要的概念、原理加以表述。对一些较复杂的实验让学生观察实验现象后, 说出观察结果, 并要求学生语言表述准确、简练。例如, 就一些化工厂排放的废水导致鱼类死亡这一事件, 教学时笔者让部分学生扮演农民, 部分学生分别扮演法官、律师及旁听者, 部分学生扮演工厂负责人, 课堂中以小品的形式进行表演。通过这些活动, 学生的语言智能得到了很好的培养, 同时极大地激发了学生的学习兴趣。

(二) 运用空间表征策略, 开发视觉—空间智能

视觉—空间智能指的是人对色彩、形状、空间位置等要素的准确感受和表达的能力。在中学化学教育教学过程中有很多适合于发展学生视觉—空间智能的内容。首先在化学实验教学中, 要求学生自己设计实验装置。对实验装置要求学生先在头脑中构思, 然后将实验装置图画出来, 最后让学生实际组装实验装置。其次, 在化学教学中的许多物质如氨气、甲烷等的结构都是空间构型, 教学时可让学生观察这些物质的模型, 并要求学生利用一些固体废弃物自制这些物质的模型。

(三) 运用科学方法, 促进数理—逻辑智能发展

数理—逻辑智能指的是对逻辑结构关系的理解、推理、思维的表达能力。它涵盖数学、科学和逻辑三个领域, 其核心智能就是对学生进行化学方法论的培养和运用数理进行运算和逻辑推理, 从而提高发现问题和解决问题的能力。化学教学中经常要用到观察法、实验方法、模拟方法、分析综合方法、比较分类法、归纳法、演绎法、类比法、模型方法、假说方法、联想思维法等, 这些都是训练学生思维的有效手段, 是培养学生数理智能的有效途径。

(四) 加强动觉训练, 提高身体—运动智能

身体—运动智能是指个体控制自身的肢体, 运用动作和表情来表达思想感情的能力和动手的能力。开展化学实验操作竞赛活动, 是培养学生运动智能的最好途径。有部分学生考试成绩一般, 但动手能力强。针对这种情况, 每学年笔者都要举行化学实验操作竞赛活动。在竞赛活动中, 将学生分成若干个小组, 由小组长负责, 进行实验设计与操作, 最后依据实验设计的科学性及操作的规范性, 由教师评分, 前三名予以奖励。实验竞赛活动, 既培养了学生的协作精神, 又使学生重新树立了自信心。在以后的学习中, 他们比以前更加认真, 学习成绩有了明显的提高。同时, 开展小发明、小制作活动也是培养学生运动智能的行之有效的方法。

(五) 训练观察技能, 培养自然—观察智能

自然—观察智能是指观察自然界中的各种形态, 对物体进行辨认和分类, 能够洞察自然或人造系统的能力。培养自然—观察智能是化学教学的主要任务之一, 化学学科有多种途径培养学生的这种智能。在课堂上, 教师可以通过演示实验或学生实验, 让学生观察实验并记录实验现象, 加深学生对化学变化中能量变化的观察与感受。在做钠与水反应的实验时, 我叫学生边观察实验现象边记录。在个别提问时发现, 有些学生只观察到钠浮在水面, 并熔成小球, 四处游动, 最后消失, 溶液变红, 但未发现反应中发出的嘶嘶声。在肯定了学生的回答后, 我又进一步要求学生观察一定要细致、全面。为了让所学化学知识和实际相结合, 我先后让学生观察干电池的构造、白色污染、铁生锈等化学现象, 对学生观察能力的培养起到了很好的促进作用。

(六) 开展合作学习, 塑造人际—交往智能

人际—交往智能是指与人交往合作, 察觉、体验和解读他人的情绪、情感和意图, 并能据此作出适当的反应的能力。创设积极的人际交往环境最好的方法就是开展小组合作学习。在化学课堂教学中, 教师应设计一些能启发学生思维的问题, 让学生在小组内展开讨论。通过各种交流讨论活动, 学生学会了用积极、有效的方法来协调人际关系。通过这种协调, 达到相互理解、相互沟通、相互协作的目的, 使学生能够学习其他同学好的学习方法和思维方法, 形成和谐的人际关系。

(七) 认识元认知要素, 开启自我—反省智能

自我—反省智能是关于建构正确的自我知觉的能力。自我—反省智能者具有自我认知、自我反省的能力, 并善于用这种能力计划和引导自己的人生。心理学研究表明, 元认知是智能的核心, 元认知意识能够鼓励学生作出成功的选择, 并有效地修正自己的行为。阶段性考试后, 应让学生反省在这段时间内自己的学习情况, 成功的地方有哪些, 哪些地方还需改进, 并提出改进措施。

综上所述, 在评价学生时决不能单纯依靠标准化的纸笔测验来考察教学效果, 而是应进行一种具有多元性、情景性、真实性、发展性和参与性等特点的评价, 并在自然轻松的情境中进行。其目的不是划等次、贴标签, 而是为个体提供有益的信息反馈以促进学生的发展。这种新的评价方法要求我们在进行评价时, 要在被评估者有选择余地的时候确定其最愿意使用的智能, 而且被评估者置身于能够激发他所拥有的多种智能的自然情境中。这样, 学生的多种智能才能得到有效发展, 才能促使全体学生全面发展, 教育教学才能全面、和谐、可持续发展。

摘要：多元智能理论倡导学生在学习过程中主动参与、探究发现、交流合作, 它在教育领域产生了极大的影响。本文根据多元智能理论的内涵, 对多元智能理论与化学教学的整合途径进行了探索。

关键词：多元智能理论,化学教学,全面发展

参考文献

[1]夏惠贤, 《多元智能理论与个性化教学》[M], 上海科技教育出版社, 2003

[2]林宪生, 《多元智能理论在教学中的运用》[M], 开明出版社, 2003

多元智能理论与学生评价 篇3

关键词：多元智能理论；学生评价；现状浅析

一、多元智能理论与学生评价

加德纳（Howard Gardner）于20世纪90年代提出了多元智能理论。多元智能理论引起了广泛影响，在教育界备受重视，对教育教学改革影响深远，对学生评价启示很大，是新时期学生评价的理论基础。

在多元智能理论看来，人的智能是多元的，主要是由语言智能、数学—逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、自我认知智能和自然认知智能八项组成，每个人都拥有不同的智能优势组合。加德纳依据其多元智能理论提出了一整套评价方法建议，在教育理论和实践中引起了极大反响，对传统的教育评价观念有着多方面的突破，极大地改变了人们对学生、对教学的认识，为学生评价改革提供了重要的启发借鉴。

1.评价内容

学生评价的内容应该是多方面和开放的。不仅要评价学生多个治理领域的发展，还要评价学生多元的认知风格和学习策略，不能只围绕某种或某几种智力开展评价，应该通过全面的评价将学生发展引向更人文、更科学、更合理的轨道上来。

学生评价应当关注学生的发展过程，注重评价学生解决问题或创造产品的过程以及他们在此过程中所表现出来的实践能力和创造能力。

2.评价目的

学生评价不能以甄别、淘汰为取向，而应该定位于发现学生的发展潜能，并加以引导。要以多元智能理论为基础，通过评价促进学生的综合发展。

3.评价标准

多元智能理论旨在强调通过对学生个别差异的关注和处理，学校教育要以促进学生发展为终极目标，从不同的视角和层面去看待每一个学生，不能以传统的文化课学习成绩为唯一的评价标准，而应摒弃“统一划归”的评价标准，选用适合于个体发展水平和发展特定的评价标准。

4.评价方法

（1）采用真实性评价

聚焦于发展过程的学生评价可以模糊教学与评价质检单额界限，使评价成为自然状态下进行的活动。多元智能理论对学生评价的一个重要启示是，在学生个体所处的社会文化环境和具体的现实生活环境中对其真实的实践活动和创造活动进行评价，即进行情境性评价，“承认情境对个体表现的影响，提供对评价能力来说最为恰当的情境”。

（2）“智力展示”评价法

要采用“智力展示”评价法评价学生宽泛的智力发展领域，尽量避免使用单一的评价方法，特别是用标准化考试来评价学生某些智力领域的发展，尽量避免以语言智力和数学—逻辑智力为媒介来评价个体其他领域的发展状况。为此，需要设计出“智力展示”的评价过程和方法，直接观察我们感兴趣的各种学习形态。

（3）注重采用动态化的评价

学生评价一定要从静态的评价转变为连续的动态评价过程。尽量避免在学生之间进行横向比较，而是要纵向地考查学生作为一个持续发展的独特个体所获得的进步，关注并体现学生动态的发展过程。

二、我国的学生评价现状浅析

1.我国学生评价的尴尬现状

对于教育改革来讲，评价总是最“顽固”的传统固守阵地，总是倾向于将新的教育理念加以异化而生成亲合传统的观点。由多元智能理论引起大家对评价的思考，在评价方法上面采取了多元智能理论主张的方法。真实性评价法、表现性评价法、档案袋评价法、整体印象评价法和操行计量评价法在我国的教育中都有采用实施。但是，执行的情况不太乐观。

在物理学习中，实验技能的评价就是需要采用表现性评价法，对学生在解决实验中出现的真实问题时的表现给出评价。因此，我们在习题、试题中就设计了一些突发情况，让学生给出处理方案，然后评价者根据学生在试卷中的答案给出评价。至于学生是否能够应用方法将真实问题解决，根本不能给出判断。很明显，此种情况说明，我们只是借用了“表现性评价”这个名词而已。

2.尴尬现状引发的初步思考

这种现状在我国基础教育学生评价领域中非常常见。道尔（R.P.Dore）将这种状况称之为“文凭疾病”的外显，意思是学校的教育就是为了学生能够在最后的毕业考试中通过，能够顺利地获得毕业文凭，能够顺利地进入高一级学府。形成这种状况的主要原因是整个学校将升学作为了学生评价的导向。事实证明，一旦升学成为一个学校的教育目的，其一切运作就会为达到这个目的而进行，学生评价亦是。

采用了多元智能理论主张的学生评价方法，但又出现上述尴尬现状，最主要原因是没有接受多元智能理论主张的学生评价的目的——为了促进学生更好地发展。现在学校教育的目的还是在升学，那么学生评价就以甄别、淘汰为目的了。再就是，对教师的评价与学生评价的结果挂钩，教师不管在课堂中教学如何生动，评价如何具有发展性，可是如果在学校的统一考试中，所教的学生成绩一旦不好，教师的利益就会因此而受损。而这些教师又是学生评价的评价者，他们因此将学生评价限制在学业成绩范围内也就不难理解了。

要想改变此種尴尬境地，还是需要根本上明确教育的目的，要以促进学生的综合发展作为学生评价的目的，评价内容应该是多维和开放的，评价标准要多视角、多层面。

参考文献：

[1]李小融，唐安奎.多元化学校教育评价[M].浙江教育出版社，2009.

[2]王凯.对我国当前基础教育学生评价状况的思考[J].人教期刊：课程·教材·教法，2007（10）.

[3]张华.国外中小学数学教育评价研究述评及其启示[J].当代教育论坛，2005（10）.

[4]马世晔.从国外教育评价制度看我国基础教育评价体系的建立[J].中国考试：研究版，2005（05）.

多元智能理论与面向全体学生 篇4

对学生数学学习活动进行科学评价，其根本功能在于它的发展性，即以评促学、以评促改，通过评价促进对象的未来发展，而这种发展应当是多方面、多角度的。多元智能理论的提出及其对教育教学评价的研究，给我们如何评价学生的数学学习以新的目标。

评价现状：困惑与思考

在观念上，人们往往自觉不自觉地受到优胜劣汰思想的影响，将学习评价简单地理解成通过比较对被评者进行排序，选拔一批人，淘汰一批人，而违背了评价的初衷——通过信息的收集和反馈，引导每一位学生在原有基础上改进学习活动，以达到共同发展的目的。在评价程序上，人们大都是按照先课程教学、后考试评价的程序进行操作，对学生数学学习的评价往往以期中、期末等考试成绩为主要依据，认为评价是课程与教材之外的环节。在评价方法上，以定量为主，只强调可测性内容，强调共性、稳定性和统一性，过分依赖纸笔测验形式。在评价形态上，以静态为主，只注意了解学生在某一时间段内的表现和成绩，不探索学生潜在发展的能力；只提供学生成败的信息，不分析学生成败的原因，更不能提出补救的措施。总之，整个评价体系重结果、重鉴定，轻视甚至忽视诊断与改进。

多元智能理论简介

美国哈佛大学心理学教授霍华德·加德纳于1983年提出多元智能理论，并在以后的时间内对此理论多次加以发展。该理论从智能的本质出发，认为“智能是解决某一问题或创造某产品的能力，而这一问题或这种产品在某一特定文化或特定环境中被认为是有价值的”。这一智能定义强调了智能开发的社会文化性，而且还特别强调了智能是个体解决实际问题或生产创造出社会所需要的有效产品的能力。加德纳认为，智能就其基本结构来说是多元的，他提出人至少有九种智能：语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体动作智能、人际交往智能、自我认识智能、自然观察智能和存在智能。每个人都同时拥有相对独立的九种智能，只是这九种智能在个体身上以不同的方式、不同的程度组合，使得每个人的智能各具特点。在个体身上，有些方面表现强些，有些方面表现弱些，不同的人可能擅长以特定的智能方式学习，因而人类的知识表征与学习方式有不同的形态。学生可以使用不同的智能方式来学习、记忆、表征和应用知识。

建立在多元智能理论基础上的数学学习评价体系

建立在多元智能理论基础上的多元智能评价体系，以开发和培养学生的多元智能为目的，设计多元的评价标准和情境化的评价方法，既评价学习结果，又评价学习活动的变化和发展；既评价学生学习数学的能力、知识和水平，又评价学生在数学活动中表现出来的情感、态度、精神气质和创造天赋等；不仅关注学生多方面的潜能，更关注学生未来发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，开拓创新。

帮助学生发展的评价目的加德纳认为，学校教育的宗旨应该是开发学生多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好。因此，对学生数学学习评价应定义为获得学生个体数学技能和数学潜力等信息的过程。在这种新的评价理念下，数学学习评价应由以前的静态评价变为动态评价，强调数学学习的过程性评价。这个过程可以帮助学生发展，满足学生多样化的学习需要。如对数学逻辑智能差、学数学有困难的学生，教师要给予及时的关照与帮助，鼓励他们主动参与数学活动，尝试用自己的方式去解决问题、发表看法，并及时肯定他们的点滴进步，从而增强学习数学的兴趣和信心；对学有余力并对数学有浓厚兴趣的学生，教师应为他们提供足够的学习材料，满足他们的学习需要，满足其数学智能进一步发展的需要。要尊重每个学生的个性特征，允许不同学生从不同角度认识问题，采用不同的方式表达自己的想法，而不能人为地扼杀学生的独立思考。应鼓励学生解决问题策略和算法的多样化，使不同的学生得到不同的发展。

应采取多元化的评价学生智能的多元化和学生的个体差异性决定了数学学习评价方式也应该是多样化的。只有这样，才能真实地反映出每一个学生的客观情况，给教师的教和学生的学提供可靠的信息。

1.评价内容的多元化。传统的数学学习评价往往偏重于学生的数理逻辑智能，而且也只重数学知识的记忆、简单模仿能力的评价。依据多元智能理论，人的各项智能同等重要，没有主次之分。因此，对学生的评价应当是多方面的。学生的语言表达能力、交流能力、自我认识能力以及创造能力等在数学教学中是非常重要的，在数学学习、评价中应当包括这些方面的内容。比如，可以运用讲述数学家的故事、专题发言、讨论、进行数学阅读、写数学日记、数学小论文等活动来评价学生的会话能力和语言表达能力，即语言智能；运用启发式的证明、解非典型的开放题、探索与猜测、数学建模等活动来评价学生的逻辑推理能力与解决问题能力，即数理逻辑智能；可以通过分组讨论、研究、合作学习来评价学生的数学交流能力，即人际交往智能；通过观察学习中是否经常注意反思自我，是否注意调整自己的学习行为，是否能调节与监控解题方向、是否能对解题过程中产生的错误及时识别、纠正，解题后是否经常反思等来评价学生的自我认识智能。

2.评价方式的多元化。可以将考试（应多一些讨论题、开放题）、课题活动、数学小论文、数学作业、小组活动、自我评价、相互评价、面谈、提问、日常情境观察、建立学生档案等各种方法结合起来，有的放矢地进行。比如，考查学生掌握数学基本知识和基本技能的情况，可采用书面考试、数学作业、数学小论文的形式；考查学生学习数学的情感体验、价值观念等，可用写笔记、学习体会的形式；了解学生的合作精神，可以观察学生在小组活动的行为表现。

3.评价主体的多元化。要建立各评价主体相互联系的机制，力求对评价信息的收集更加客观、全面。在以自主性学习为主的数学教学中，尤其要引导学生制定自我评价计划，养成自我评价的习惯。比如，可让学生建立数学学习档案袋，放入档案袋中的，可以是对教师提问的解答，对数学期刊的阅读记录，学生写的数学家传记，对一些问题解决过程的描述，在解决问题过程中所遇到的困难，与他人合作得到的启示，比上一次有很大进步的考试试卷和对取得进步的反思记录等等。教师通过查阅档案袋，可以看到许多在课堂上看不到的东西，及时对学生做出相应的评价。

评价应根据实际需要随时进行多元的评价方式需要教师掌握适宜的评价时机。学完一个学年、一个学期或一个单元后，要对学生数学学习成果进行阶段性总结和评价，肯定学生在不同数学智能方面取得的进步，并在学生原有的基础上提出下一步努力的方向。此外，教师要在课堂中和课余时间经常用语言或非语言的形式与学生进行交流，倾听学生学习数学的体会，鼓励学生大胆发表自己的意见。在与学生交流时，教师应充满爱心和耐心，努力与学生建立一种合作、默契、和谐的师生关系。从某种意义上说，这对正确评价学生、促进学生发展所起的作用更为重要。

注重在实际情境中进行评价传统的纸笔方式的数学测验，依赖学生的语言和逻辑智能，不能真实地展示学生的各项智能。传统的测试与实际生活情境相隔离，重理论轻实践，重知识的再现而忽视创造能力的评价，不能反映学生在实际生活情境中解决问题的能力和创新能力。根据多元智能理论，教育并非已经掌握的各种信息的集中，然后应用于非情境化的场合，而是看重创造与思考技能的开发，学习应着眼于解决生活中的实际问题，应在具体情境中进行，学习效果也应在相应情境中评价。因此，我们的数学教育评价也应在实际或类似的情境中进行。数学教育不仅要培养学生的数学智能，而且要培养学生的其他方面的智能。在数学教学中我们可以设计一些与日常生活相联的研究专题，以便在学生从事学习或创造活动的情境下进行评价，比如“空气质量与汽车尾气排放关系分析”，“了解银行利率、股票走势、保险行情，设计一个投资方案”等等，让学生投身于其中进行自主学习和自主探索，使学生在实际数学活动中充分展示自己的各项智能。加德纳认为：“在学生自然投身于完成那些十分吸引他们的习题、专题和作品的背景下进行评估，才是最理想的评估”。此外，在数学教学活动中，应尽可能编制一些具有应用情境的数学问题对学生进行评价。数学教育评价应在实际情境中进行，这也要求评价应成为学习的一部分，应在学习中进行。正如多元智能评估理论所说：“简单、自然评估应该成为自然的学习环境中的一部分，而不是在一年学习时间内剩余部分中强制‘外加’的内容。”评估应在个体参与学习的情境中轻松地进行，而不是如以往那样将教育评价从教学活动中孤立分离出来。当评估无所不在，就不需要“为评估而教”，这样有利于摆脱应试教育的束缚。

重视对学生解决问题能力的评价加德纳认为，智能是在某种社会或文化环境价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需的能力，强调个体解决问题的能力和创造能力。因此，我们在数学教育评价中要重视对学生解决问题能力的评价。需要强调的是，这里的“问题”不同于一般的“习题”，这里的“问题”是没有现成答案的，不是教材例题的简单模仿、再现，而是需要分析、探究、创造性地解答，如一些开放性问题、建模问题等等。针对上述问题，数学测验必须包括给学生留下思维空间的开放性问题。开放题答案不定，条件多余需要选择或条件不足需要补充，它要求学生创造一个反应，而不是回忆或者选择一个反应。开放性问题为学生提供了自己进行思考，并用自己的数学观念来表达的机会；开放性问题鼓励学生用不同的方法去解决问题。建模问题可以反映学生综合运用数学知识建立数学模型解决问题的能力。对学生解决问题能力可以作如下评价：对问题的分析、收集与组织解题信息的能力如何，解题思想方法如何，解题中是否具有创造性，解题过程中的调节、控制如何。此外，还可以编制综合研究课题对解决问题能力进行评价。研究性学习可以反映学生解决问题的综合能力，如高层次思考能力、反应能力、合作能力、信息收集能力、创造力等都可以得到展现。

学生个性化的发展

当多元评价体系成为一种基本的教学评价观的时候，必须要求承认并尊重学生的差异与个性。当然，多元并不抛弃传统评价中的共同标准与基本原则，它的本质是尊重个性差异，并在差异理解中相互借鉴、交流与合作，以达到全面发展。

唤起学生的主体意识通过多元智能评价活动，可使学生认识到自己是学习的主人，教师的教学活动是为其服务的，进一步激发学生自主学习数学的积极性。同时，通过评价信息的反馈，可使学生更客观地认识自己在数学学习活动中的定位，从得到肯定评价的那一刻起，更加珍视自己的个性，使学习活动成为自身发展的内在需要，使他们沿着既定的发展方向不断调整、改进和完善数学学习活动。

激发学生的创造性多元智能评价活动自始至终保持学生的自信心，鼓励学生对数学问题从不同角度、向不同方向、沿着不同途径进行思考和分析，创造性地建构数学模型，寻求超常规、求变求异的思维方式和解决问题的方法，使之在打好基础的同时主动发挥创新精神。这样的评价活动，能为他们提出问题、思考探索和实践应用提供更为广阔的空间，从而更好地发展创造能力。

使学生发展的可选择性成为可能多元的评价体系为学生在数学学习活动中进行多层次、多种类的选择提供了保障和空间。学生在适当的指导下进行自主选择，之后还可以进行适当的转换、调整、改进，使不同的学生在数学学习中得到不同程度的进步，得到最大限度的全面发展，为择业与未来发展奠定基础。

参考文献：

关于面向全体学生的理解 篇5

“面向全体学生”是指学校教师应该平等地对待所有的学生,无论他们的年龄、性别、文化背景、家庭出身如何、不管他们生在农村还是生在城市、是否有残疾、也不管他对生命科学是否有兴趣、教师都应该赋予他们同等的学习机会、使所有的学生在学校都能接受同等水平的教育以提高他们的科学素养。

中学教育是提高国民素质的教育。即使在农业经济和工业经济时代，整个劳动大众的素质提高，对社会的进步无疑也起着巨大的推动作用。更何况在现在的知识经济时代，知识将成为社会的主导性资源，科学技术的进步将成为生产力增长的几乎全部因素，整个社会生活都将知识化、智能化。在知识经济时代，社会的进步、国家之间的竞争、综合国力的强弱将取决于整个国民素质的高低。而国民素质的提高就要从关键的教育着手，即提高全体学生的素质。而面向全体学生，为学生的全面发展创造条件，正是实施素质教育的一个十分重要的方面。

在我国“面向全体学生”这一点我们做得实在是不够。首先，我们的各种资源的分配都是倾斜式的,比如我国在制度上长期采取重点学校,重点班甚至重点培养对象的做法,师资、资金、指导教师都是有选择地进行分配的。其次，因为不同的学生受不同的家庭背景、生活道路、禀赋性格等诸方面因素的影响和制约，其在思维方式、日常行为和学习成绩上，也必然呈现出千姿百态的个体差异和良莠不齐的复杂状况。有的学生学习成绩好，有的学习成绩差；在日常行为上，有的表现良好，也有的表现较差。而我们的教师是怎样对待这些差异的呢，在我国的很多学校（特别是农村的学校）都有这样的老师：他们青睐、关爱成绩好的学生,冷落、歧视成绩差的学生,对个别品行出轨、麻烦不断的后进生,甚至想把他们逐出教室而后快,从而导致好的愈好,差的愈差,形成两极分化。一些学生受家庭变故的打击，内心自卑，精神痛苦，在得不到及时帮助和有效疏导的情况下，会自暴自弃，行为失范。还有极个别学生受社会上不良分子的教唆和引诱，厌学逃学，混迹社会，成为迷途羔羊。这些学生如不及时转化,一旦进入社会,不仅为他们个人的前途命运担忧,同时也会给社会埋下不安定的隐患。再次，在教学的过程中我们习惯于排名次列榜,公开评价,习惯于依靠评先进、树典型、树榜样产生刺激来激励先进、鼓励中低层次的学生上进，这是很不公平的，这只会伤害大多数的学生。要是再这样发展下去我们的国民素质将得不到整体的提高，两极分化只会越来越严重，而社会的进步就确实很念人担忧。

要想使我们的教育面向全体学生，教学资源的分配必须得公平。但责任最重大的应该是教师，起关键作用的也是教师。作为一名光荣的人民教师,要有强烈的责任感和使命感,深刻认识到全面贯彻党的教育方针、大力实施素质教育、坚持面向全体学生具有重大而深远的意义。尽管我们不可能使每个学生的学习都优秀,但却应该要求学生人人品行端正；我们不期望每个学生都成为专家学者、社会名流,但却应该努力使他们都成为对社会有贡献的人，至少不能成为一个危害别人、危害社会的人。坚持面向全体学生,需要转变原来的教学观念，需要责任和良知、勇气和决心。教师在教学的过程中应做到以下几点：（1）要实行平等教育。教师对所有的学生要一视同仁,要尊重每一个学生的人性、人格、人权，不能只关爱学习好的学生，歧视学习差的学生，应使每个学生都能在原有的水平上得到提高，获得发展。在这个过程中教师必须先了解学生，然后实行学生分层，做到因人而教。因为每个学生的自身智力水平和所学科目的综合素质是不同的，教师不可能用同一个标准要求每个学生，为激发每一个学生的积极主动性，使每一个学生都参与到课堂活动中来，教师必须做到因人而教，使每个学生都在原有水平上得到提高。（2）课程的内容应该呈现多样性，满足不同层次学生的需求，做到因材施教。一个班的学生可能来自各不同的家庭、阶层、民族，他们所具有的文化背景和经验都各不相同。即使是有着相同家庭和社会背景的学生,也会因个性差异、兴趣、爱好、行为、习惯、动机和需求的不同,而表现出学习风格上的差别。所以,教师在教学的进程中应尽可能使教学内容呈现多样化,以满足不同学生的需要，因为只有多样化的课程内容才能很好地适应和满足多样化的学生需要。教师可以通过实行目标分层，做到激活思维。我们都知道兴趣是最好的老师，在教学过程中我们需要对每个层次的学生提出具体适当的学习要求，使他们“跳一跳，够得着”，这样才能能激发每一位学生主动参与学习的兴趣。（3）教师对待每一个学生的评价必须公正。教师在进行评价时不能对学生带有任何偏见、不能受先入为主的观念的影响,评价工作应该在不同的情景下进行,应该让具有不同兴趣和精力的学生参与,评价的方式和内容应该多样化, 尽量不采用排名次列榜的评价方式，以便让不同程度的学生都有机会展示自己的不同方面的学习成果。在这个过程中，可以实行评价分层，做到增强信心，有些学生如果自始至终其表现都得不到教师合理的评价，长期下去，就会对自己失去信心，对学习失去兴趣，而对不同层次的学生采取不同的评价标准可以有效地激发学生的学习兴趣和求知欲。

参考文献

【1】福山，05/2003.关于“面向全体学生”的理解.内蒙古科技与经济 【2】王国林，坚持面向全体学生是一个原则问题.河南教育

【3】曹玲，7/2008.实施分层教学 面向全体学生.《安徽教育》月刊 【4】景义林等，2000.关于教育要面向全体学生的思考.安阳师专学报 【5】沈祝春，10/2006.面向全体学生 促进学生全面发展.校长讲坛

面向全体学生.关注留守儿童心得 篇6

心

得

体

会

威宁三小

张海萍

我校为了提高教师的师德修养，做到面向全体学生，关爱留守儿童，组织开展了一系列教育活动，集中学习了《中小学教师职业道德规范》、《义务教育法》、《贵州省义务教育条列》等内容。学校要求教师将学习教育活动贯穿于主题教育的始终，面向全体，立足班级，结合深入学习实践科学发展观活动，深入学习理解。并通过学习教育活动，让每名职工时刻铭记师德师风的相关要求和规定，达到人人思想受触动，个个觉悟有提高，自觉地树立起良好的师表形象。因此，在深入学习培训的过程中，我密切联系实际，紧扣活动主题，对照师德相关规定、领导讲话精神和师德典型事迹，针对自己存在的问题不断与同事探讨：如何加深对师德规范的理解、如何提高自身师德修养、如何践行师德规范要求、如何当好人民满意的教师、如何解决师德失当现象等方面的内容，更清楚地认识自己工作的使命，知道学生是那样的纯洁无瑕，是那样的朝气蓬勃，就像初生的太阳，教会孩子做人，教会孩子学习，这是我们义不容辞的责任。所以在工作中，我们必须树立一种责任：德育工作是全校教职工共有的大事，也是育人工作中的头等大事。每个人都应参与其中，充分体现一个教育工作者的责任感和使命感。

多元智能理论指导下的职教学生观 篇7

关键词：多元智能理论；职业教育；成功的学生观

多元智能理论是由美国著名心理发展学家霍华德·加德纳提出的。理论将智能定义为解决问题的能力或是在各个文化背景中创作该文化所重视的作品的能力。每个人所具有的智能是多元化的，主要是由语言智能、数学逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、自我认知智能、自然认知智能和存在智能九项组成。虽然每个人都不同程度地拥有这九种智能，但它们不同方式、不同程度的组合，使得每个人的智力能力各具特点。

多元智能理论告诉我们：(1)智能具有实践性，是解决实际问题的能力。判断一个人的智力，要看这个人解决问题的能力，以及自然合理环境下的创造力。(2)每个人所拥有的智力能力不是单一的，而是多元的。智能并非是以语言能力和数理逻辑能力为核心的一种智能，而是以多元方式存在着的一组智能。(3)每个人都有自己智能组合方式，有自己的智能强项和弱项和相应的独特认知方式。(4)智能是平等的，不存在高低之分，所以世界上没有聪明和愚笨之分，只有智力强项的类型不同。

近几年社会上的“重普教、轻职教”现象十分严重，使职校招生陷入窘境。学生不是因为兴趣爱好自愿选择职校，而是因为分数的局限被迫选择。这种招生模式加深了社会对职教的歧视，认为职业教育是差生教育，职教学生就是差生群体。这种招生方式同时还影响入学后的学生心理，他们往往带有强烈的自卑感，认为自己是智力低下的学业失败者，对学习丧失信心甚至自暴自弃。

很多职业学校教师自身也持有这样的观念。他们对自己的学生带有悲观的教育心态，认为职教学生智能低下，难以教育成功。这种学生观，直接影响到教师教育观念的形成和教学方法的选择，并最终导致教育的失败。这种悲观心态使他们在教育过程当中，忽略学生智能类型，忽略职业教育的特点，消极采用普教的教学模式，让已经失败的教育对象继续遭受打击。学生体会不到学习的乐趣，教师自身也体会不到工作的成就感，看不到职业教育的前景。如果，我们能从多元智能角度看学生，就会发现学生在校成绩的高低，并不能决定他们毕业后的专业成就与杰出表现。爱因斯坦、爱迪生、牛顿都曾经因成绩不好而受到别人的歧视，后来却成为著名的科学家和发明家。乔布斯大学只E了一个星期却在车库里创立了全球市值最高的上市公司——苹果电脑公司。

多元智能理论带给我们“最珍贵的礼物”是看到，学生的多种潜能，增强了每一个人对接受教育成功的信心。

一、职校学生不是智力能力低下的差生群体

智能没有高低之分，只有优势的类型不同。多元智能理论认为：九种智能在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在，使每个人的智能都各具特色。普通学校教育所重视考核的仅仅只是以言语和数学逻辑智能为中心的一元智能，并不能全面反映人的智能状况。从多元智能角度来说每个学生都是独特的出色的，没有所谓“差生”的存在。

职业教育是培养人的学会生存技能的社会活动的，和普通教育相比更注重解决实际问题的能力。社会职业的分类多种多样，岗位设置也不尽相同。不同职业有不同的特点，不同的岗位也有不同的能力需求。以服装专业为例，设计岗位需求视觉空间思维能力强的人来进行外观视觉美的创造，打版岗位需求计算逻辑能力强的人来画结构图，工艺制作岗位需要动手能力强的人来制作，管理岗位则需求人际交往能力强的人来协调等。总之，言语、逻辑智能并不能解决所有问题，现实社会需要多智能领域内的人才。因此对于职教学生来说，言语逻辑智能不占优势，并不妨碍他们今后在各个岗位上的专业成就与杰出表现。

二、每个学生都能获得成功

解决不同的问题需要不同的智能类型或是智能组合，如雕塑需要视觉空间智能，舞蹈则需要音乐节奏智能和身体运动技能。不同智能优势组合的人构成了不同职业和各个方面的专，如语言智能优势的人适合从事政治活动、律师、教师等职业；数学逻辑智能优势的人适合从事科学、会计、工程师等职业。

每个人都有自己的智能强项和弱项，我们可能有一些智能很突出，而另一些智能则差强人意。爱因斯坦5岁时说话还不利索，智障指挥家舟舟，虽然其他方面的智能不如常人，但他的音乐旋律智能却出类拔萃。我们不能因为学生的考试成绩不理想，就认为他“笨”得无可救药。我们的学生观和成才观应该是：天生我材必有用。只要充分发展并利用自己的优势智能，每个人都有成才的可能，人人都可以用自己的方式成为对社会有用的人。

职业学校的教师对自己的教育对象要有积极的心态，要真诚地相信每一个学生都是可造就之才。只要能根据他的个性特点，坚持因材施教，努力开发不同的潜能，就可以把他们培养成为社会所需要的人才。与此同时，我们还应当把这种信心传递给学生，让学生自己能看到自己的特长，相信自己的能力，重塑学习信心去创造未来人生的辉煌。

三、学生是有个体差异的

学生的智能发展是有差异的，每个学生都有独特的智能倾向和优势领域，同时也有相应的独特的认知方式、学习类型。比如言语、语言能力强的人，在阅读、写作、说故事等方面有优势；逻辑数理能力强的人，在逻辑推理、复杂计算上有优势；空间思维能力强的人，在设计、绘画、想象等方面有优势；而运动能力强的人，在舞蹈、奔跑、跳跃等方面有优势等。

针对不同的个性需求，教师应当改变固有不变的教学模式，积极探索新的方法，采取多种行之有效的教学形式，让学生在学习中充分展示自己的特长，增强学习的自信心。比如学英语，让擅长语言表达的学生讲故事，让擅艮动作的学生演剧目，让擅长人际交往的学生小组合作，让擅长空间思维的学生来绘画；而擅长自我认知的学生，就让他们写日记、写总结等，这样每个人都能从自己擅长和喜欢的领域人手来学习。总之，教师要尽可能全面地了解学生的智力类型和发展特点，帮助他们选择最佳的学习途径。

尊重学生的个性不仅要能根据他们的认知特点进行教学还应当对他们施以多元化的评价，不仅要评价学生的学习成果，更应该评价学生的努力程度；不仅要有评定等级更应该施以语言评价；评价时还应该结合具体的情境……总之评价的目的不是为了判定等级决定优劣，而是为学生提供有益的反馈，使学生认识自己智能的优劣，进而采取针对性措施弥补劣势、发展优势。这样的评价是有益的、客观的，并有利于学生的发展的。短暂的学校教育我们虽然不能教会学生所有的知识和技能，但我们能做一盏明灯为学生指引努力的方向，帮助学生找到适合自己的道路。

皮格玛利翁效应留给我们一个启示：赞美、信任和期待具有一种能爨，它能改变人的行为。当一个获得另一个人的信任、赞美时，他便感觉获得了支持，获得积极向上的动力，从而增强自我价值，变得自信、自尊，并尽力达到对方的期待。作为职业学校教师的我们更应当用多元智能的观点来看待每一位学生，欣赏每一位学生，树立人人都能成功的学生观，用我们的师爱去激励、感化学生，用我们的行为引导他们走向成功之路。

参考文献：

[1]加德纳，多元智能，沈致隆，译新华出版社，2007。

[2]纳尔森，发展学生的多种智力，陈树清，云南教育出版社，2000。

多元智能理论与面向全体学生 篇8

唐山市第三十八中学 赵永红

【内容摘要】“任务--问题驱动”是一种建立在建构主义学习理论基础上的教学方法，“任务--问题驱动式教学模式”是在“以问题为中心”的理念下诞生的一种全新的教学模式，教师通过设问、引导，组织学生解决问题，完成任务的多维互动教学活动，使学生处于积极的学习状态，每一位学生都能根据自己对当前问题的理解，运用共有的知识和自己特有的经验提出方案，解决问题。

【关键词】问题驱动

问题设计

预设

生成问题延伸

“任务--问题驱动式教学模式”是在“以问题为中心”的理念下诞生的一种全新的教学模式，任务是目标，问题是引导，是通向目标达成的阶梯。著名教育学家布鲁纳认为“知识的获得是一个主动学习的过程，学习者不应是信息的被动接受者，而应是知识获取的主动参与者”。因此，培养学生的主动参与意识，让他们具有较强的自主学习能力，是教师在教学实践中必须研究的一个重要课题。在使用“任务--问题驱动式教学模式”过程中，我惊喜地发现这一教学模式的运用，恰好是对布鲁纳这一理念的合理诠释。这一教学模式的日渐成熟，使我们的课程改革又迈上了一个新的台阶，让我深刻体会了师生角色的变化。

一、教师由传授者、仲裁者转化为设计者、引导者、促进者。

1、课前预设，教师是任务、问题的设计者。

预设就是教师在教学之前，预先设计安排好课堂中主问题及教学流程，教学时主要依据此方案展开。教学情境的创设；问题任务的提出；教学目标的确定；解决问题中学习方法的指导以及拓展应用中变式练习的设计，都需要教师从学生现有的认知水平出发，根据学生的特点进行合理安排和设计。在教学过程中，学习始于学习者的注意，影响注意的是兴趣，一个精妙的问题往往可激发学生多方面的兴趣，及时有效地吸引学生的注意力。因此，“问题”在教学中的地位是极其重要的。

预设过程中留足学生自主思考的空间。教师要把课上得“粗糙”一点，“大气”一点，以便能够充分发挥学生的想象力。同时预设方案的设计要把学生看成是一个发展着的人，一个独特的人，一个具有独立意义的人，从而为课堂生在提供认识条件。作为教师的我们要始终记住：学习最终是学生自己的事；我们应该为学生打开一扇窗，而不是帮他们做好一切。无论那一方面都要有适当的、多套的预案，只有充分成功的预设，才会有生成的美丽。

2、课上生成，教师由仲裁者转化为解决问题的引导者、指导者。生成是课堂预设的升华，是教学生命力与真正价值所在。古希腊有句名言，一个人不可能两次踏进同一条河流，同样，一名教师也不可能两次踏进同一课堂，课堂是动态的、生成的、充满变化的，课堂教学就是师生“共同行走”的过程，生成伴随其中。从教学设计到课堂实施，存在着由教师组织和学生经验构成的“课程重构”，这就是实际进行的课堂。

“问题式”教学，其本质是以“问题”贯穿整个教学过程，在课堂中实施有三个主要环节：(1)提出问题，设置问题情景。这时教师是指导者、主导者；(2)分析问题、解决问题的探究过程。这时学生是主体，教师是参与者，促进者。这一环节是“问题式”教学法教学效果好坏的关键；(3)总结交流：教师是引导者。引导学生及时进行总结、交流、评价、反思问题解决的各环节和效果，同时给予肯定或补充并不失时机提出新问题，为新知识埋下伏笔。

问题驱动式教学就是把课堂这一舞台教给学生，教师在学生解决问题的过程中，针对学生出现的情况给予指导而不是代替。教师作为引导者，它的作用不再是把某种思想强加给学生，而是作为一个导师去帮组学生去建构自己的人生观、价值观。

3、生成具有不确定性，教师是促进者

教学过程永远是流动的，发展的，变化的，具有不确定性。在师生、生生的思维碰撞、情感沟通、智慧互补、资源共享的过程中，不断“生成”新的思路，形成新的智慧之光，产生充满勃勃生机的原生态的教学氛围。

叶澜老师说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景。”这种预设外的生成便是不可知的风景。生成则是教师依据教学规律在具体教学情境中，学生所反映出的不确定的因素。正因为生成的不确定性，决定我们教师要做好引导，让这些不确定因素的生成，促进学生进一步的发展，培养学生的创新意识和思维。面对突如其来的变化，教师们如果能尊重生成，利用好生成来推进课堂教学以提高课堂教学效率，就能形成新课程理念下的智慧课堂。

如在讲《浮力》一节的教学中，预设的方案是学生通过实验探究体会浸在水中的物体受到浮力，认识浮力的概念，然后通过实验了解浮力的实质，最后由受力分析理解漂浮和悬浮。课堂伊始，学生设计实验体会物体受到浮力的作用，一名同学上台演示的是乒乓球浸没水中后会上浮，这一实验出现在这个时候出乎我的意料，因为这一动态过程的分析是个难点，我计划安排在本节课最后。但不能打消学生的积极性，我稍一迟疑，决定大胆的让学生分析这一实验现象中乒乓球的受力情况。小组谈论后，学生提出了：重力、浮力、水的压力这三种力，于是我演示了乒乓球不受浮力的实验，引导学生得出浮力的实质就是液体对物体的压力差，统一了乒乓球只受重力和浮力的作用，在结合力与运动关系，分析两个的大小及变化情况，在热烈的探究氛围中把这一难点先解决了。

二、课堂三部曲，学生成为课堂的主体。

“任务--问题驱动”教学模式的课堂有五大板块：提出问题、激发兴趣，解决问题、理解掌握，升华问题、总结提高，延伸问题、不断思考，巩固应用、拓展创新。各个板块不是平面的罗列，而是相互呼应，环环相扣，是相互联系的整体，在整合中提升的整体。以问题驱动学习，以问题为先导，让学生沿着问题的轨迹探究，直到问题的解决和问题的延伸。整个过程贯穿三步自学法：自主探究、合作交流、教师点拨，在变化中美化着整体。

1、我先学，师再教，在自学过程中自我提升。

传统的师生关系中是先交后学，教师怎么教，学生就怎么学。这种教学方式，极大地扼杀了学生主动性、创造性。“问题驱动教学法”教学模式则彻底打破了这一教学方式，它集中体现的是“以学定教，先学后教”的新的教学理念。

教学过程中，针对教师提出的问题或学生自己发现的问题，对教材进行自学，通过自我研读，主动参与，发现问题，分析问题，并自主探究解决问题的办法，让学生怀着极大的兴趣和热情，积极主动地参与学习。

如在《声音》一节的教学中，先利用多媒体视频播放各种学生熟悉的声音，引出课题，紧接着就询问学生关于声音你知道了什么？还想知道什么？这样把学生引入问题情境，学生带着问题去研读教材，在自己原有知识的基础上挖掘教材，发现新知，进行实验设计与探究，并进行小组内的交流、总结。整节课的教学过程中，我只是在真空不能传声的实验中告诉学生这是理想实验法，在设计测量声速的实验中给予了一点纠正。

此环节进行时注意一下两点：一是教师巡视，适时给予学生科学的指导和点拨，学生讲明白的，学生自己学会的，教师不再去讲解。；二是给学生充足的独立思考和学习的时间。充分体现教师为主导，学生为主体，实现学生学习和教师指导的有机结合。

2、交流合作中展示自我，提高凝聚力，共同进步。

传统的教学模式，几十个学生整堂课面对一个老师，教师问学生答，教师讲，学生听。一问一答式教学，严重束缚了学生主体思维活动。“问题引导教学法”教学模式，在加强师生纵向交流的同时，大胆提出了以学生自学为主，学生合作交流为辅的有效教学法。增强了学生之间的横向交流，形成了纵横交错的教学模式。

先在组内进行：即每四人一小组，每组都有优中差三类学生，交流的顺序为：学困生——中等生——优生。交流的内容是：学到了什么——有什么问题不明白——还想了解哪些。对小组的要求是：最大努力地自行解决问题——找出不能解决的问题——决不让一个小组成员掉队。学生在相互交流中，每个人都可以成为老师，相互取长补短，在学习知识的过程中增进了同学之间的友谊，增强了班级凝聚力。

组内交流学习之后，每个小组选派代表把本组的学习所得在全班范围内进行交流，并提出还不能解决的问题，寻求他组的帮助，全班学生都不能解决的问题，教师再适时给以点拨，让学生再次展开讨论，只要学生能解决的教师决不包办。给学生一个展示、交流、提高的平台，让学生真正成为课堂的主人。

3、交流合作中学会倾听，让问题延伸。

传统的课堂教学，过多地强调模仿、记忆，压抑了学生的主动性，使课堂教学缺乏生命的活力。几十名学生面对一个滔滔不觉的老师的讲解，极易让思想走私，久而久之就会形成“充耳不闻”的听讲恶习。“任务--问题驱动”教学模式的课堂教学，把课堂教给学生，学生是学习的主体，不再是面对单一的老师，通过组内交流，使学生能充分发表自己的看法，其它同学在小范围内倾听的也更认真。学生在组内达成共识后，再在班上交流，这种组与组之间的交流与倾听、补充，使学生在表现欲方面得到了满足。在交流的过程中，他们的口才及思维能力都得到了锻炼，同龄人之间的讲解也最容易让人接受，学生反馈信息的质量大大提高了。

在总结交流阶段，学生可以在全班面前展示自己的观点和设计，在交流的过程中，会发现自己的设计中好的一面和有特点的地方，同时也会发现问题和不足，这对其他同学是一个很好的启发，当遇到没有解决的问题时，同样也可以进行智慧火花的碰撞。

用多元智能理论 篇9

梅河口市水库中学贺黎明

多元智能理论是美国哈佛大学的发展心理学家加德纳在1983年出版的《智力的结构》一书中提出来的。多元智能理论打破了传统的将智力看做是以语言能力和逻辑——数理能力为核心的整合的能力的 认识，而认为人的智力分为：语言/言语智力、逻辑/数理智力、视觉/空间关系智力、音乐/节奏智力、身体/运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察者智力和存在智力等九种智力构成，并从新的角度阐述和分析了智力在个体身上的存在方式以及发展的潜力等。

多元智能理论可以帮助我们构建新的教育观和新的学生观、智力观，对于我们实施新课程，树立新的学生观有很大的帮助。我们从以下几个方面来看。

（一）、多元智能理论能帮助教师正确地分析、认识学生，树立积极的学生观。

多元智能理论的提出，对教育界产生了很大的反响。随着它的逐步深入，对教师形成新的学生观有很大帮助。

1、通过学生行为能力分析其特长，发展学生的优势，改进教学。每个学生都同时拥有以上的几种能力，只是在每个人身上所表现的不同，某些同学在某个方面比较突出，而有的同学则显得很差。因此，每个学生都有他独特的和出色的一面，只要我们能发现学生身上的闪光点，为他们提供适合的社会环境和教育，加以正确的引导，学生就会发挥自己的潜能，使自己突出的一面发展的更好，并使之成为将来的一种优势。

2、通过学生的行为特点和各种不同的表现，正确认识学生。

应用多元智能理论，我们就不会评论哪个学生聪明、哪个学生不聪明了。其实，每个学生都有自己的优点，我们在教育教学活动中认真观察，就会发现学生在那个方面的智力比较优秀，并且发展它。同时我们也可以通过观察，知道每个学生的不足，并通过一系列的教育活动，促进不足的方面有所发展，弥补学生在智力方面的缺陷，使学生发展的更完美。

3、按照学生的智能类型和特点进行有区别的教学。

根据多元智能理论，既然学生的智能类型和特点不同，对学习的具体要求也不同，那么教师就应该按照学生的智能类型和特点，充分发挥他们的主体精神，让他们都能积极地参与教学活动，激发他们主动求知的情感和欲望，经过自身的努力成为社会所需要的多类型、多层次的人才。

4、教师可以利用多元智能理论积极地评价学生。

多元智能理论对于完善我们的评价体系有很大帮助，有利于我们建立促进学生全面发展的评价体系。

多元智能理论告诉我们，学校里没有所谓的差生，每个学生都是独特的，同时他们也是出色的。教师只有树立了这样的学生观，就会对学生抱以积极、热切的期望，并乐于从多角度来评价学生，观察和接受学生。这也正是新课程倡导的评价学生的改革方向。

（二）、利用多元智能理论构建新的教育观。

1、为了一切学生的发展。学校的工作是使每一位学生受到教育，得到发展，每个学生都有自己的特殊的优势发展领域。因此，学校里没有差生，没有教不好的学生，只要为他们提供了合适的环境和教育，他们必然会成为社会需要的多种类型的人才。教师要真诚地相信每一个学生都是可

造就之才，要深入了解他们每个人的智力发展的类型和特点，要为学生身心多方面的发展提供必要的良好环境和科学的教育。为每个学生提供一个发展的空间，不让任何一个学生掉队。

2、为了发展学生的一切。多元智能理论认为，学生的智能类型和发展水平都存在差异，但每种智能都可以通过练习得到改善和发展，教师可以根据学生的年龄特点，在训练的黄金阶段对学生的各项智能加以训练，发展学生的特长、能力、个性以及社会实践能力。

3、一切为了学生的发展。学校的各项工作都是教育学生的因素，无论是后勤工作，还是政教团队工作，都有教育的因素存在。只要学校能根据学生的要求安排学校的各项工作，创造良好的教育环境，注意加大对教育教学设施的投入，多购入丰富多彩的充满教育意义的图书，使他们在广泛阅读课外读物、参加丰富多彩的课外、校外活动中，展示自己的才华，锻炼自己的各项能力。

（三）、运用多元智能理论，促进学生的多元发展

每个学生都与生俱来的拥有九种智能，各种智能在相当程度上是彼此独立存在的，每个人都是具有多种能力组合的个体，解决问题时需要多种智能组合起来、共同协作。学生将来要面临的社会是非常复杂的，学生必须拥有多种智能，才能适应社会的需要。我们知道每种智力因素都可以通过训练提高和弥补，只要我们利用教学活动中的各种有利因素，通过各种形式训练，使每个学生在每个方面都有所发展。

1、利用各种活动和训练，促进学生特长发展。教师发现学生的某方面具有一定的特长，可以为其设计最佳的训练方案。当学生的这种智能有所发展后，可以用他已有的智能及验证方法，使这些智能迁移到其他智能

中去，最终成为学生的实际生活技能的一部分。

2、利用综合实践活动课，促进学生操作能力的发展。学校可以利用综合实践活动课的时间，设计训练学生多种智能的发展，尤其是学生操作能力的提高。

3、利用社会实践和公益活动，促进学生社会实践能力的发展。学校要经常组织学生参加社会公益活动，提高学生的人际交往智能，通过活动培养劳动分工、合作的技能以及社会交往的能力。

多元智能理论与面向全体学生 篇10

关键词：多元智能理论；自我效能感；培养策略

一、研究的背景

1自我效能感的概念

自我效能感是美国心理学家班杜拉最早提出的，指个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具备的能力判断、信念或主体自我把握与感受。它涉及的是个体对自己能否利用所拥有的技能去完成工作或行为的自信程度。例如，学生知道只要努力克服，就能改正缺点。这里，“改正缺点”是“努力克服”这一行为的结果期望，而学生对自己“努力克服”能力的自信程度就是自我效能感的体现。

2职校学生自我效能感的现状

职校学生的自我效能感水平普遍较低，主要表现在以下几方面：一是知识水平较低。职校生大多数是由于成绩较差，达不到普高的要求而被迫进入职校的。他们从进入职业学校起，心理上便打上了失败的烙印。许多职校学生不仅是学业上的失败者，同时也是行为规范、学习习惯、学习意识等方面的失败者，因而自我成就感较低。二是需要层次较低。根据马斯洛的需要层次理论，人的需要从低到高分为五个层次：生理的需要、安全的需要、交往和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。由于职校学生很少有因为自己的兴趣爱好而选择上职校的情况。其学习主要是为了避免老师、家长的批评或能找一份工作，这类需要仅仅是为了满足生理的需要或安全的需要，处于最低两个层次。三是心理健康水平较低。职校学生由于常遭遇失败，心理承受压力较大，经常表现出恐怖、冲动、焦虑等心理倾向。四是自我监控能力较差。学习时注意力不够集中，没有制订学习计划的习惯和坚定的学习目标，意志力薄弱，缺少行为的坚持性。由于成就水平、需要层次水平、心理健康水平和自我监控能力与自我效能感存在着积极的正相关，职校学生的上述表现，已明显地反映出他们的自我效能感水平较低。

自我效能感的高低与学生的学习及身心健康密切相关。在学习方面，它会影响学生学习活动的动机、个人目标的确立、对待困难的态度、付诸努力的程度以及归因的方式等。在身心健康方面，它会影响学生的情绪反应、活动效率、思维能力、人际关系等。因此有意识地培养职校学生的自我效能感是职校教师的迫切任务。

二、研究基于多元智能理论的理论及其指导意义

1多元智能理论

多元智能理论是美国著名教育学者霍德华-加德纳提出的。主要包括以下七种智能：一是语言智能，二是数学逻辑智能，三是音乐智能，四是身体运动智能，五是空间智能，六是人际智能，七是自我认识智能。每个人作为个体都同时拥有这七种智能，但组合的方式有所不同。七种智能的不同方式、不同程度的组合使得每个人的智能各具特点。即便是智能相同的人，也有着不同的表现形式。所以，我们很难找到一个适用于所有人的统一评价标准。

多元智力理论还认为，“没有人能够学会需要学会的一切东西”，因此，学生在某一领域内有超常表现，并不意味着在其他领域内也会有超常的表现，同样，学生在某方面的弱势表现并不表明在其他方面也必然呈劣势。

2多元智能理论的指导意义

一是要重新审视职业教育。按照多元智能理论，人的智能是多元的，没有谁更聪明，只有谁在哪一个领域更聪明。对学校和教师来说应该换一种眼光看待职校学生，突破传统偏见，改变原有的学生观和评价观，使拥有不同智能优势强项的学生都能够得到最适合其自身特质的发展。

二是要进行职业教育的课程与教学内容的改革。普教以追求知识教学为目标，通过言语、符号来让学生掌握知识，以认知水平、笔试成绩作为衡量学生学习优劣的主要标准，不符合职业教育的特点。职业教育应以实践知识和操作技能为主要教学内容。多元智能理论认为，教育起点不在于学生原有的基础怎样，而在于如何使学生在某些方面更聪明，这对职业教育的课程与教学内容改革具有较强的指导意义。

三是要进行职业教育教学方式的改革。多元智能理论认为。不同的智能类型有着不同的学习方式。如：语言智能较强的人，擅长通过听说读写方式学习；运动智能较强的人，适宜用触摸、操作等方式来学习。职教教学方式应避开单一传授式的、适用于语言和逻辑智能较强学生的教学方式。“积极心理学”认为，与其对个体弱点进行修补，不如对个体优势充分发挥；与其有限地“从负到零”，不如无限地“从零到正无穷”。目前，职业学校正积极探索的项目教学法，是与多元智能理论的“活动中学”、“做中学”的教学策略不谋而合的，应予以积极关注，加以研究和推广。

四是要进行职业教育评价模式的改变。多元智能理论提出的情景评价模式是一种“智能展示”的评价方法，评价者不只是通过语言和数学逻辑能力来进行评价，符合职业教育特点。职业教育的评价，在评价时间上应注重过程性评价，除期中、期末外，平时实习等阶段也要建立学生档案，以便进行全过程考核；在评价内容上，应注重学生职业能力的评价。重点考查学生解决实际问题的能力和完成相应任务所需的经验和态度等；在评价方式上，应注重实践性环节，让学生既在活动中学，又在活动中考。

三、职校学生自我效能感的培养策略

职校学生的自我效能感普遍偏低，这是长期应试教育导致的结果。要想改变这种现状，必须采取有效的策略。

1期待学生充满信心，更新悲观失望观念

根据多元智能理论，职校学生只是语言和逻辑智能稍弱，他们的优势完全可能在纸笔测验无法测出的其他智能方面，比如动手操作能力、人际交往能力、空间能力等。考试成绩绝不是断定学生聪明与否的唯一标准，无论教师、家长还是学生本人都必须充分认识这一点，这对提振信心至关重要。

皮格马利翁效应喻指执著的爱和期待会带来奇迹般的变化，使事物朝着期望的方向发展，这对职业学校教育具有重要的现实意义。教师对学生的积极期望会使教师以积极的态度对待学生，从而使学生对自己充满信心，勇于向困难挑战，获得更多体验成功的机会，增强自我效能感。教师对学生消极的期望会使教师以消极的态度对待学生，使学生容易悲观丧气，从而失去许多体验成功的机会，降低自我效能感。职校生从小到大，缺少的就是教师和家长的关爱和期待。因此，职校教师应充满信心去关爱和期待每一个职校生，职校学生也必须对自己充满信心，这是提高职校生自我效能感的首要条件。

2指导学生合理定位，克服目标模糊缺失

学生一旦进入职业学校就会丧失目标，认为学习已经到顶，即使知道将来需要就业，也会感到遥不可期，目标模糊。班杜拉认为，自我效能感通过目标设定来影响动机，与学习目标显著相关。教师可以通过帮助学生设定合理的学习目标，减少学生失败的机会，从而增强其自我效能感。一是指导学生设定合理的目标。目标必须是经一定努力可实现的，“跳一跳摸得到”的，这样，目标

的实现可以让学生认识到自己的进步，激发潜在的学习动机，提高自我效能感。二是帮助学生修正难以实现的目标。许多职校学生都把有个舒适体面、薪水又高的工作作为自己的努力目标，一旦发现目标与现实有较大的差距时，便会丧失信心。教师应该帮助学生贴近实际制订具体的、阶段性的努力目标，并引导他们刻苦努力，一步步地实现阶段性目标，修正其不切实际的空洞的目标：三是引导学生设定长期的较高目标。目标既定，不能朝令夕改。目标既要有一定的长远性又要有一定的高度，较高的目标具有挑战性，易激发学生强烈的学习动机，使他们更加努力，从而得到更大的自信。

3帮助学生成功体验，摆脱长期失败阴影

成功的经验会提高人的自我效能感，多次失败的经验会降低人的自我效能感，不断的成功会使人建立起稳定的自我效能感。职校学生经常被失败的阴影所笼罩，他们体验得最多的就是失败，很少体验到成功的喜悦。让学生更多地体验到成功，是培养学生自我效能感最有效的方法。具体的方法：一是建立个体化和合作化的多种奖赏机制。所谓个体化奖赏机制是要求学生作自我比较，即将自己现在的成绩与过去的成绩进行比较，只要有进步即为成功。通过增加获得成功的机会增强自信，提高自我效能感。合作化奖赏机制强调小组之间的比较。小组共同努力完成一个目标，共同取得成功，有利于后进学生自我效能感的培养。目前，许多职业学校采用的项目教学法、小组合作教学法等都体现了这一思想理念；二是充分利用和发挥学生的智力优势。多元智力理论告诉我们，学生的每一种天赋都可成为取得学习成功的手段。因此，教师应善于发现学生的天赋，并引导他们利用自己的天赋取得活动的成功。譬如唱歌好的学生让他组织班级文艺活动，体育好的学生让其组织体育竞赛等，充分发挥学生的智力优势，让学生感到成功的喜悦。

4引导学生积极归因，纠正学生错误认识

正确的归因能帮助学生树立自信，消极的归因会降低自我效能感。职校生往往采取消极的归因方式，他们经常将失败归因于自身能力、教师、运气等因素，认为自己天生脑子笨，运气差，没遇到好教师，下工夫也没有用。教师应及时纠正学生错误认识，加强归因训练，引导他们积极归因，并注意把成功与努力和能力相联系，将失败与努力不足相联系，从而增强学生的自我效能感。

当然，培养学生积极的归因方式，也不能一味强调努力不足，因为如果学生总把失败归因于自己的努力不够，就会产生“习得性无助感”，即认为无论自己怎样努力，也不可能取得成功，便怀疑自己的能力，采取逃避努力、放弃学习的无助行为，使学业一蹶不振。教师应给予这类学生更多的关爱和鼓励，帮助他们重新树立成功的信心。

5激励学生积极向上，改变消极评价方式

从小学到中学，教师往往把表扬与奖励都给了那些成绩好又听话的学生，这种消极的评价方式对职校学生自我效能感的培养很不利。积极的评价应注重发挥评价的激励功能。一是在评价标准上，不能以成绩和听话作为评价依据。教育史上，以成绩和听话为标准的评价失误，莫过于传统教育制度对爱因斯坦的评价，遗憾的是，这类评价至今并未绝迹。苏霍姆林斯基对耐心地倾听教师的讥讽和训斥而无动于衷的学生，心里就充满了不平和愤慨，对性格执拗、爱发脾气的学生感到高兴。他容许学生对教师的思想抱着不信任的态度。二是在评价技巧方面，表扬和批评要恰到好处。例如，当学生成功地完成一项任务而受到赞扬时，若任务是困难的，则会使其做出能力强的归因，若任务是容易的，则会降低学生对自己能力的估价，从而降低自我效能感。而当学生完成一项任务而遭失败时，一般情况下，教师都以鼓励为主，较少批评，甚至给予同情。但如果学生失败的是一项简单的任务，老师仍是表现为同情心理，便会挫伤学生的自尊心和自信心，这就是为什么有时教师从保护学生的自尊心的良好愿望出发，对失败的学生表现出同情，但结果反倒使学生做出自己无能的归因。赞扬要与学生实际付出的努力相一致，消极的、不切实际的赞扬反而会降低自我效能。三是在评价方式方面，要重视学生在评价中的主体地位。教师应给学生提供自我评价的机会，引导学生采用一系列的方法对自己的成绩和不足加以记录，使学生看到自己在发展中的点滴进步和潜在问题，激励学生积极向上，增强自我效能感。

6提供学生替代经验，避免榜样高不可攀

研究表明，个体能够通过观察他人的行为获得关于自我可能性的认识，这种通过观察示范行为而获得的替代性经验，对自我效能感的提高有较大影响。成为榜样示范的可以是教师自身，也可以是同班、同校同学，或往届毕业生。教师的一言一行对学生潜移默化的影响巨大，同伴榜样的力量同样不可小视，因此，教师在以身作则的同时，要充分利用榜样示范的替代性经验来培养学生的自我效能感。家长和教师常用考取某重点大学的同学作为学生的榜样，而当学生一旦失去了上大学的机会，便会自然而然地失去榜样。但当学生看到与自己水平差不多的示范者获得成功时，就会增强自信心，提高其自我效能判断。

因此，教师在给学生提供榜样时，不能提供过高的榜样示范，因为这种榜样对大多数职校学生而言是望尘莫及的，不具备学习的可行性，会降低他们的自我效能感。反而是那些从平凡走向成功的人，更能成为他们学习的榜样。因此职校教师要尽量以职校毕业生，最好是本校本专业成功的毕业生为职校生提供榜样案例，让他们看得见摸得着，这样才更能发挥榜样的激励作用。