叶澜教授

叶澜教授（共3篇）

叶澜教授 篇1

语文教学改革之我见

叶澜教授

深入认识语文教学改革的复杂性

对语文教学的复杂性都有体悟。在当代语文教学的复杂性、挑战性，它独特在哪里？比较缺乏一个系统的疏理。做事情喜欢把问题想得明白再行动，希望用自己的头脑来指导自己的行为。包括改革的行为。我认为要认识这个复杂性，我们必须放在当代是个什么时代，那就是一个中国社会很少遇到的社会转型时代。要充分意识到这一点的挑战性。它不处在一个平稳发展的时候。它遇到了一个大时代。今天我们不好好做，是我们没有读懂时代。这个时代为我们提供了挑战与机遇。这个时代是出大师的时代，这个大师未必是高校的教师。我们小学教师里完全可以出大人物。大师都搞得清楚社会往哪里走，我该往哪里走的人。一个人能够做到自觉把握自己的命运，这就是一个幸福的人。

我们是小学老师，真的很忙。面对孩子，一节一节课上下来。已经很累了。还管她什么时代不时代。可是时代管你。可能你已经感受到时代的变化，新的可能与问题。把时代的问题与语文教学本质的认识，也许觉得远了一点。其实是非常紧密的。

文言文---白话文----1920年，当时教育部下令小学1、2年级要用白话文。我们现在的教学是从一场大争论演变、推进而来的。胡适：在语言文字的，小百姓是革新家，学者文人都是顽固党。促进语言文字的革新，是要学者文人明白，它们的责任是观察小百姓语言的趋势，改革它们的方案„„今天的大时代我们遇到了在语言文字本身极大的挑战。

教语文，我们面临着我们所教的这一个最基本的载体，面临着时代的挑战，面临着各种各样的冲击。网络、信息技术，它已经开始影响了我们新一代对文字的理解、阅读、写作、发明新的字。孩子们对网络世界的亲近，超过了我们。我们就要面临着一段，不仅是看文字书，而且是大量的网络阅读这样的一群孩子出来的。我们的语文教学怎么办？把网络都关在外边吗？到底这网络阅读我们是赞赏还是批判，恐怕这不是一个两极选择，它需要我们认真地研究思考。正因为这样，外语来了。方言向普通话挑战了、古文又来了。语文老师，仅仅教汉语拼音恐怕不够了。我们经历着丰富的、多元的时代教语文，我们该怎么教？文学的价值取向，我们原来更多的是文道的问题，现在最主要的是，语言文字的表达要说出自己想说的话，这变成一个重要的功能。表达自我，表达一个独特的自我。在一个价值观多元的时代，我们的孩子会读书了，我们就挡不住她去读各种各样的书。语文教学干什么呢？这样一堂一堂课文的上，一篇一篇课文的教，为什么？是不是满足于会识字、会写作、会知识写作手法、会分段，所以在这样一个复杂的社会的背景下，它让我们要重新思考，语文教学的价值问题。

基础教育，永远不要忘记基础是什么？砖块是什么？基础教育在人的成长中，生命的发展历程中，它的独特的育人价值。人是全面的、丰富的、整体的生命体。人的成长在不断地体验情感，发展认识，不断地和不同的人交流。在这样一个复杂的背景下，我们可以有很多的教法，很多的技法，但是我们需要有一个对时代赋于我们独特教育使命的认识，把这种认识化到我们的语文教育之中。用化的方式进行，而不是用加加減減的方式来进行。

我有没有弄明白，当代我们的小学教育在培养人时要为孩子奠定怎么样的一个基础。我们有没有意识到，这个时代所要求的人生基础是独特的。我们现在都会讲要追求高质量，当代高质量的内含是什么？有什么新要求？差异在哪里？继承在哪里？这是我们每一个教育工作者，要使自己不处在混沌状态，都要研究的问题。而语文教学又有它独特的重任。

然后，我们在看看我们圈内，对语文教学的七嘴八舌也是到了一个最高峰。谁都来说语文教学。中国的教育是千千万万的普通教师撑起来的大厦。如果教师不愿意改革，那么受苦的是孩子。更多的老师，还是希望我们作为合作伙伴，共同探讨。我看到语文教学的批评多得不得了。当然也有许多特级教师的经验介绍。从新闻的角度来说，更夺人眼球的批评。我看到老师的文章，我觉得特别好。老师说，我们不理它。我朝我自己认定的路走。我觉得这个思想好，她需要独立思考。而不是谁的权力大，就跟谁走。当然这不是一种盲目地坚守。回顾一下，圈内各种批评的主题与重心也是在不断转换的。我想，最早的批评，大概是对语文教学水平低的批评。涉及到语文教师的基础素养而影响学校教育质量。慢慢地，批评集中在教学评价质量上。特别对考试。更多地是对平时的考评。家长的意见比较大。批评小学语文对词意的理解，有时候不是一个答案，但是我们有标准答案，对小学老师的教学的评价的问题上，比较多的批评是死守、刻板、规范。稍微偏一点，就不行。老师有主题设想，孩子表达自己的想法时，往往扣分会比较厉害。最近讲得特别多的是效率。就是教学的效率问题。减负、提高语文课堂教学效率等。小学、初中、高中---语文教学呈现的状态差异不大。这就是语文教学的效率问题。懂得你不要说，不懂得的你再讲，认为这样效率就比较高。对于效率的问题，我们该怎么考虑、怎么认识，这是需要我们思考的。效率讲究投入与产生，那么教育教学的最后的效果，是不是都能用一节课下来的投入产生清晰地界定。语文浸润的过程，这个过程是不是通过课堂能反应出来。人文的东西，用机械的东西去比较、衡量，我们追求的是短期的效率，我们缺乏深层次的思考，做的是加加减减的。随着效率的问题，教师与学生课堂关系的改变就在改革。教师主导，学生主体论---主体与主导之间，从两个角度看问题。教师是教的主导，学生是学的主体，来表达教与学的关系。为了提高效率，最近认同地比较多的是，都会主张，先学后教。根据学生的不懂，教师再教。这样的一个思路，都

在加强学生是主体作用的认识，学生有教学中的地位。我觉得都是有道理的。教学主张自主合作探究的活动，我的思考是教与学的关系，不是主合式的关系，也不是谁先谁后的关系，教学是一个不可分割的有机体、整合体。我们要教与学在课堂中是如何有机地交互作用，然后动态生成，而不是割裂开来，没有谁先谁后，没有中心与边缘之分。这些思维方法不是理解教学是个有机生活过程的研究。教与学在课堂中真实的互动，这才是教学研究的核心问题。这是对一个关系模式认识的错误。这是对性质的一个问题。最后现在比较热闹的，大纲在修订，教材的二轮修改，现实的讨论。鲁迅的文章到底在中小学的语文里应该占多少？原来比例很高。还有对一些英雄人物，对革命传统的文章，要不要？狼牙山五壮士。一部分主张减少革命传统的东西，增加当代性的东西。另一部分认为革命传统也是传统之一，要加强。部长思考，我们是不是可以考虑，再编一个红色课文。蓝色课程讲自然、金色课程讲辉煌、白色课程讲纯美。将来的语文教材可不可以这样编啊!国外没有把教材当圣经这样读的。而我们却把自己最来最狭窄化，忘记自己是谁了。如果教师都不要思考与创造，那太可怕了。当然这需要教师有能力的丰富、情怀的丰富、胸怀的宽广。如何贴近生活，符合儿童学习的资料。一个是与时代与历史的关系，一个是对教育对象的关系。这两个东西如何在语文教学中实现一致，区分它们的差异，找准基点，进行教育。从儿童原来的状态出发，促进其发展，而不是让它适应现在的发展。这是我们圈内的讨论。还不涉及各种“大家”的论点。

现在是一种丰富的杂乱。我们如何走出来？我们面对复杂多元的世界，最大的挑战是，学会面对，学会从复杂的问题的解决中，增长智慧与才能。而不是将复杂简化为一般，简化为没有个性。不能用机械化的方式来解决语文教学的丰富与独特。改革的丰富性与复杂性对我们提出的要求。改革是慢过程，不能急步走。这样的一个转型，慢慢地形成时代的丰富的上品味的这样一个水平，可能没有20年做不到。所以我们要有一个长期不断地探索、去研究创造丰富完善。要关注对事物整体的哲理，不要太关注“方”和“术”，在想明白以后，一级一级化到末梢的时代，再去思考“方”和“术”。对一个整体的认识，对工作的复杂性，缺乏一个相对完整地认识。局限了我们的眼界。我们的教师关注的是“一节课”，然后一步一步往上走，如果就是这样一个想用小聪明、小办法、小努力，来获得个人的满足，那么可能我们语文教学发展的厚劲就不够足，发展可能会有问题。对这样漫长的过程要有充分的认识。

重新审视语文学科的基础性？ 特级教师自身的成长与发展? 我觉得越是走在相对高端的人越是要思考自己的发展问题。很可能到了高端就出现了

高原状态，可以把已经有的东西用很长一阵子。就靠现有的这些东西绝对是鹤立的。在这样的背景下，我们是不是可以依靠自己已经有的东西过十年。只有自己在追求发展的人，才能引领其他人。同时，他也是一个语文教师队伍的整体发展的带头羊，这一个群体，如何来引领，在改革的这样一个风浪中，不断地往前。我想更多地了解特级老师，了解她们的追求、思考、创造、困惑，只有这时候才会有更多的交流，但是我觉得显然是我们特级教师研究中心不能回避的一个问题。

阅读教学教什么？ 上海师范大学

吴立岗

叶教授今天反来复去说，语文教学很复杂，要从多角度来探讨问题。我觉得语文课1是要教会学生理解和运用语言文字，2要教会学生做人。具体地说，是通过学习文学性的赏识性的课文，参与各种语文活动，学习听说读写的技能，和相关的语文知识，养成自学的习惯，同时形成积极的人生态度，提高文化品味和审美情趣。

当前有些什么情况？其实很多技能，不是知识转化的，是体验和经验转化的。但并不否认知识的转化，知识能使其更完善。把理解放在内容上，感悟离开学生实际，这并不是王老师原来的想法。语感也包括工具性。教师太强势，学生被教师牵着鼻子走。于是出现了另外一方面，强调语言文字，强调读写结合，强调运用，这在上海很流行----“注重积累，强调运用。”是不是每堂课都要随文练习。俄的语文教学参考书，阅读教学的标准中间，提了几项指标：一项是认读，我们讲的是读的形式；一项是理解，一项是评价，没有运用这一项。第一是理解、第二是积累、第三是运用。如果是为运用而运用，而且运用得是语言的个别词句和个别表达方式，那么这种倾向，我们的前辈早已经指出过了问题的弊端。讲读和写作是独立任务，要区别开来。我们阅读教学还是提以理解为主，但是这个理解，主要不是理解内容，当然也要理解内容，主要是理解如何通过语言文字和表达方法，来表述思想内容。还是要提理解。我对阅读教学提出了五个短句：生活是阅读的准备、前提；情感是阅读的动力(人文性文章的阅读，激发情感是首要问题)；思维是阅读的关键，理解是阅读的基础。没有理解，什么都是空的。重点是自学。这个关于阅读教学的问题，在语感运用的积累上，是积累什么？运用什么？这得看学生到底理解了没有？

我们的语文课与国外不一样。国外有文学课和语言课。我们是合二为一的。农民非常穷，只能一本书，两本书行不通。加强对语言文字的理解这个环节为什么做得比较差，一是对语言文字的形象、意韵，缺乏理解、缺乏推敲，二是我们的运用仅仅是抓住了个别词语和

写作方法，忽略了文本的特点，我们现在语文教学中间，教师们喜欢教记叙性文章。很少有老师能抓住文体特点进行教学。如，说明文。有人说，我们上课是走一个来回。其实一个来回是不够的。从语言文字到思想内容再到语言语文字到思想内容。

习作教学教什么？作文到底有没有序？眼前应该怎么开展。

作文，我觉得建国以来，我们是摇摇摆摆，走得很不稳当。大概三个阶段，上个世纪五六十年代，主张言之有序。序是写通句子，到写好片断，围绕中心写好句子。八九十年代，转而言之有物。它的顺序是从观察入门，形象、想象。到上世纪九十年代开始，我们又转成言之有情。低年级乐于习作、中年级不拘形式习作、高年级个性习作。说明我们在研究中系统方法的缺失。真正认识事物要对该事物进行一切的把握。我觉得作文教学我提出五个短语：生活是源泉，兴趣是动力，思维是关键，阅读是基础，表达是重点。那么这五者中间的关系。没有必要追求一个统一的表述，怎么样的序都可以。现在也没有必要追求形式上到底要不要搞一套写作教材。柯孔标：

当教研员如果不深入课堂，不深入研究教材，不深入实际，建议大家有时间还是要到一线去。远离语文的同时，发现跳出语文看语文。这么多学科中，只有语文教什么到现在还没有搞清楚。其他学科，目标意识都很明确。而唯有语文课，真的语文教师进课堂的时候，都不清楚要达到什么目标。课程改革到现在，我们应该说取得了很大的成就。理论的研究丰富多彩。尤其是草根的流派，精彩纷呈。这是非常可贵的。语文教学究竟发生了哪些什么实质性的变化，真的说不上来。第8届和第1届，进行了多少？真的，我们自己也很难说。所以崔说我们的阅读教学要和课文分析说再见。道理在哪里？很多人对崔的观点有误解。他说的是一种传统的刻板的模式。再见又往哪里去。我感觉研究到现在，我们语文教学进入了高原期。这两年，语文教学讨论的都是老问题，都是已经发现的问题，但总是找不到解决问题的根本。训练、语感、体验，语文教学根本不需要任何目标，这是一种最原始的观点，教学肯定是有目的、有计划地培养孩子某方面的能力。看上去很美，想学也不容易，推广遇到很大的障碍。现在的语文教学在这样下去，在黑夜中探索，问题很大。语文老师的时代感很强，希望承担所有难以承担的责任。总觉得语文教学在这个大背景下，我们承担着不能承受之重。语文老师教得不轻松、不淡定、不自如。拼命给自己加压，拼命给自己拔高要求。一门学科连自己想干什么都搞不清楚，这是很可怕的事。改革---围绕传统，汉字教学，但是传统语言教学不独立的，与道德教育与生活教育都联系在一起的。培养目标不一样。现在的语文能力，像传统一样来培养也不行。教学目标已经改变。现代公民应具备具基本的语言素养。语

文教学不要再给自己加负加压，搞清楚自己究竟想干什么？六年级加起来不到一千课时，有限语文。最近在与大学交流，语文在某种角度不成为一门学科的。我很奇怪。语文提不出自己的知识体系。知识体系是没有的，不明确的。仔细想想是这样的。语文的学科不固定的。既有哲学又有文学又有道德学。要么语言要么文学，没有单独研究语文的。拼凑的东西容易把目标无限加深。如果语文培养学生无限能力，这个观念不改，肯定不行。国外，拿到一篇课文，目标是单一的。我们是众多的目标。这样教孩子们有什么收获。现在，我们去听课，如果进入一个课堂，不告诉你，这是几年级的课，我已经听不出来了。三年级与六年级的课堂是差不多的。不断地重复，不断地反复。现在的语文从目标到过程到方法要有系统的思考。“走出混沌，走向有序。”-----“追求无限，追求有限。”-----目标可以分解。分解到能够用45分钟，教会一个内容。假设这节课教的是无法完成的任务，那你要去界定。孩子的学习时间是有限的，怎么样有限的时间内教给孩子知识。知识能力可以非常简单，但孩子经历的过程可以非常丰富。经历的事情是很要紧的。港台对这方面的理性思维的发展很重视。

从封闭到开放，到目前为止，语言是一个什么样的过程，是值得重视。语言永远简单不了，简简单单教语文只是理想的追求。比如说，在多元价值观的基础上，如何创造主流的价值观。提出的素质教育的三个理念很重要，德育为首，能力为本（自学能力、创新能力、动手实践能力）。希望我们能敞开自己的思路，放开交流。

三个组的分工各有侧重，尽量不交叉。

叶澜教授对于一节好课评价的标准 篇2

华东师范大学教授叶澜认为，一堂好课没有绝对的标准，但有一些基本的要求。大致表现在①有意义，即扎实。（教师讲的学生都知道，何必再上课？）

一节课中，学生的学习是有意义。初步的意义是他学到了新的知识；再进一步是炼了他的能力；再这个过程中有良好的积极的情感体验，使他产生更进一步学习的强烈的要求；再发展一步，在这个越会主动地投入到学习中去。这样学习学生会学到新东西，学生上课，“进来以前和出去的时候是不没有变化就没有意义。一切都很顺，教师讲的东西学生都知道了，那你何必再上这个课呢?所以第的课，也就是说，它是一节扎实的课。

②有效率，即充实。（课堂上学生都应该有事情做）

表现在两个方面：一是对面上而言，这堂课下来，对全班学生中的多少学生是有效的，包括好的、的，他们有多少效率；二是效率的高低，有的高一些，有的低一些，但如果没有效率或者只是对少那么这节课都不能算是比较好的课。从这个意义上，这节课应该是充实的课。整个过程中，大家都过你的教学，学生都发生了一些变化，整个课堂是充实的，能量是大的。

③有生成性，即丰实。（上课不能完全预先设计）

这节课不完全是预设的，而是在课堂中有教师和学生的真实的、情感的、智慧的、思维的、能力的的过程，气氛相当活跃。在这个过程中既有资源的生成，又有过程状态生成。这样的课可称为丰④常态性，即平实。（哪怕部长听课，也要“目中无人”）

我们受公开课的影响太深，当有人听课的时候，容易出的毛病是准备过度。教师课前很辛苦、学生课堂上成了准备好的东西来表演。大量的准备，课堂上没有新的东西生成出来，是准备好的东西课前的准备有利于学生的学习。但课堂有它独特的价值，这个价值就在于它是公共的空间，这个空的碰撞、相应的讨论，最后在这个过程中师生相互地生成许多新的东西。“新基础教育”反对借班大家淡化公开课的概念，至少不去说“公开课”，只有“研讨课”。不管谁坐在你的教室里，哪怕要旁若无人，你是为孩子、为学生上课。不是给听课的人听的，要“无他人”，所以我把这样的课(平平常常，实实在在的课)。这种课是平时都能上的课，而不是很多人帮你准备，然后才能上的⑤有待完善，即真实。（只要是真实的就会有缺憾）

课不可能十全十美．十全十美的课作假的可能性很大。只要是真实的就是有缺憾的，有缺憾是真公开课要上成是没有一点点问题的课，那么这个预设的目标本身就是错误的，这样的预设给教师增理压力，然后作大量的准备，最后的效果是出不了“彩”。

叶澜与“新基础教育”实验改革 篇3

学院：教育科学学院 专业：教育学 年级：2011级

叶澜与“新基础教育”实验改革

“新基础教育”实验改革研究是由华东师范大学基础教育改革与发展研究所首任所长叶澜教授于20世纪90年代初发起并主持的一项中国本土化、理论与实践交互生成、整体综合式的大型课题。其主要任务是要形成21世纪新的基础教育观念和创建面向2l世纪中国基础教育的新型学校。

一、叶澜教授简介

叶澜教授，祖籍福建南安，1941年12月生于上海，1962年毕业于华东师范大学教育系本科，留校工作至今。现为华东师范大学终身教授、博士生导师。叶澜教授主要研究领域有教育学原理、教育研究方法论及当代中国基础教育、教师教育改革等。主要学术兼职有国务院学位委员会教育学学科评义组召集人、全国教育科学规划领导小组成员兼教育学原理学科组组长、中国教育学会副会长、上海市哲学社会科学联合会副主席。曾任华东师范大学教育系主任、教育科学与技术学院院长、华东师范大学副校长、基础教育改革与发展研究所所长等职。已出版的专著有《教育概论》《教育研究方法论初探》《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》等；撰写并主编的丛书与研究报告有“教育学科元研究”丛书、“世纪之交中国基础教育改革”系列丛书、“新基础教育”探索性研究系列丛书、“新基础教育”发展性研究系列丛书、《中国教育学科发展报告》等；在《中国社会科学》《教育研究》等学术期刊上发表论文80余篇：承担多项全国哲学社会科学重点课题并多次获得国家级、省部级奖；是“新基础教育”的先行者。

二、“新基础教育”提出背景 20 世纪80年代末，叶澜在上海进行深入的调查，发现教育实践中存在无视人的现象，不少教师的心目中依然有书无人、有知识无人、有群体无人。1994年，叶澜再一次深入实际，开始了“新基础教育”的研究。“新基础教育”研究通过对中国社会转型期所发生的深刻变化，以及社会中人的生存方式的改变进行研究，在对时代精神深入把握的基础上，提出了新的教育理想。“新基础教育”研究正是要为中国创建符合时代精神的新型基础教育而研究，在该课题研究中始终贯穿着对中国社会当代发展变化的研究，以及这些变化对学校教育变革的影响与需求的研究。“新基础教育”深入研究了中国基础教育学校转型性变革的内涵，使我们明确了中国学校变革的基本走向，以及为实现学校变革进行努力的方向。

三、“新基础教育”研究历程 “新基础教育”实验改革大致可以划分为三个内在相连的发展阶段，它们分别是探索性研究阶段、发展性研究阶段和成型性研究阶段。

1.探索性研究阶段(1994年9月一1999年9月)1994年开始“新基础教育”研究时，尚没有申请任何课题。直到1997年，“新基础教育”研究被批准为全国教育科学“九五”规划教育部课题，课题名称为“面向21世纪新基础教育研究”。这五年间，叶澜教授先是在1994年第10期的《教育研究》上发表了《时代精神与新教育理想的构建——关于我国基础教育改革的跨世纪思考》一文。文章着重从认知能力、道德面貌和精神力量三方面对新教育理想的核心——新人形象进行了描述。目前看来，这篇文章可谓“新基础教育”的奠基之作。后来，在《教育研究》1997年第9期上，叶澜教授又发表了《让课堂焕发出生命活力二论中小学教学改革的深化》一文。这是一篇从生命视角探讨课堂教学改革的文章，在基础教育界产生了广泛的影响。通过这两篇文章，叶澜教授和她引领的“新基础教育”研究与实践，站在了世纪之交中国基础教育改革的前台。

2.发展性研究阶段(1999年9月一2004年5月)1999年9月开始“新基础教育”发展性研究时，也没有立项，由几所学校自愿合作开展起来的。2001年，这项研究被批准为全国教育科学“十五”规划国家重点课题，课题名称为“新基础教育理论及推广性、发展性研究”。当时已有多所学校进入试验中。这5年是“新基础教育”内涵日渐清晰、目标日渐明朗和确定的阶段。一个显著的标志是，《教育发展研究》2003年第3期上发表了《“新基础教育”的内涵与追求——叶澜教授访谈录》一文。另一个标志是，在《教育研究》2004年第2期上，叶澜教授明确表达了“为‘生命·实践教育学派’的创建而努力” 这一自觉意识。叶澜教授先是在《教育研究》2002年第5期上发表了《重建课堂教学价值观》一文，同年，又在《教育研究》第5期上发表了《重建课堂教学过程观——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二》一文。在这两篇文章中，叶澜教授认为教学过程的基本任务是使学生学会实现个人的经验世界与社会共有的“精神文化世界”的沟通和富有创造性的转换，教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的交往(对话、合作、沟通)关系。2004年5月，“新基础教育”课题组在上海举行了结题评审和大型现场研讨活动。有关“发展性研究”的成果集中反映在叶澜主编的一套“新基础教育”发展性研究丛书中。

3．成型性研究阶段(2004年6月一2009年6月)这5年是“新基础教育”研究开始对理论、实践进行总体反思和提炼的阶段，很明确地将研究重心由“课堂”转向了“基础教育改革与学校整体性转型性变革”上来。这期间，叶澜教授领衔承担了教育部2004年教育部哲学社会科学研究重大攻关项目《基础教育改革与中国教育学理论重建研究》，发表了《中国教育学发展世纪问题的审视》、《21世纪社会发展与中国基础教育改革》、《百年反观：为了教育学的未来》、《推进素质教育：转换思路才能打开新局面》、《转换思路进一步开创素质教育新局面》、《我与“新基础教育”》、《当代中国教育变革的主体及其相互关系》、《试论当代中国学校文化建设》、《学校转型性变革中的评价改革——基于“新基础教育”成型性研究中期评估的探究》等一系列文章。尤其值得关注的是，2006年9月，叶澜教授的《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》一书问世。这是叶澜教授积十多年“新基础教育”理论与实践交互研究撰写而成的一部关于当代中国基础教育改革的全景式力作。2009年5月，“新基础教育”成型性研究成果发布暨现场研讨会”在华东师范大学老校区召开。会议上推出了“新基础教育”成型性研究丛书。

四、“新基础教育”的主要论点

作为教育学学者和教育改革的先行者，叶澜教授以“民族——世界”为横坐标系，以“生命——时代”为纵坐标系，在学校教育与管理的多个领域，进行了诸多创造性的探索：

探索一：在学校中“人”的发展与管理上，确立了“生命关怀”的价值取向。探索二：把教学管理与班级管理确立为学校改革与发展中不可分割的两翼，并在其中灌注了“生命关怀”。

探索三：致力于现代学校制度建设与制度创新，使制度成为理论转化为实践的枢纽。

探索四：重建学校文化，实现以“生命·实践”为底蕴的学校文化转型。1.“新基础教育”宗旨

就是要从生命和基础教育的整体性出发，唤醒教育活动的每一个生命，让每一个生命真正“活”起来。

2.“新基础教育”三个转换

（1）是以生命观为核心的教育观念转换；

（2）改变学校日常的教学生活与班级生活，实现实践层面上的转换；（3）转变师生在学校的生存方式，实现师生生命在生存意义上的转换。3.“新基础教育”四个“还给”

（1）把课堂还给学生，让课堂焕发出生命的活力；（2）把班级还给学生，让班级充满成长气息；（3）把创造还给教师，让教育充满智慧的挑战；

（4）把精神发展的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。4.“新基础教育”课堂教学七条（1）保证学生自主学习的时间和空间（自主学习的时间不得少于三分之一，学习空间的结构要体现开放性、多样性与灵活性）；（2）关注每一个学生学习状态；（3）实现师生之间的民主与平等；（4）培养学生的质疑问难；（5）促进师生之间的有效互动；

（6）实现学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通；（7）注意教学行为的反思与重建。

五、“新基础教育”的影响

叶澜在探索“新基础教育”过程中，通过与中小学师生对话，构建了丰富的教育思想。在世纪之交，引领着我国基础教育研究与实践的潮流，并直接催生了我国第一个本上化的教育学派——“生命·实践教育学派”。

“新基础教育”从“九五”的探索性研究到“十五”的推广性、发展性研究，从课堂、班级层面提升到学校层面，理论逻辑不断推进，研究实践不断扩展，通过全面反思传统学校教育，提出“新基础教育”的理论和实践构想，具有创新价值。鲜明生动且富有诗意地概括了“新基础教育”的价值追求，强调研究的过程和过程中的互动与建构，这是对传统的、规范的、“学院派”的研究方法的一种发展和创新。

该研究最大价值在于探讨转型社会中教育的转型问题，认为中国基础教育需要一个质的变化，社会正在经历由传统向现代的深刻变革，“新基础教育”正是为实现或促进这种变革而寻找一种可操作的转变途径和方法的理论尝试和实践探索，走出一条中国教育创新的可行之路。

参考文献