教授质量（通用8篇）
教授质量 篇1
我是1954年考入母校华南工学院建筑学系学习,那时龙庆忠、夏昌世、陈伯齐三位教授均健在,他们的谆谆教导,使我辈获益匪浅。其中龙教授在我班执教时间最长,先是讲授《中、外建筑史》近两年,后又带领我们去潮州、汕头进行古建测绘实习;加上我等都是江西“老俵”,乡音上的熟悉与亲近,时有登门求教……,诸多原因,激起我对建筑历史的学习兴趣。也许是情有独钟,对该门课程的缘分,现虽年已古稀,仍然返聘主讲中、外建筑历史。为今之际,就如何提高教学质量,结合多年的教学实践谈点个人的心得体会,并以此感谢恩师的教诲。
一、对恩师的教学体会
龙教授学识渊博,治学严谨、教学认真负责,尤其是学术上的独到见解和讲课的深入、生动,印象极为深刻,至今仍历历在目,终生难忘,现追忆如下:
1. 讲解透彻。
关于建筑历史问题,特别是对中国文献资料,宜“吃透弄通”。例如人们所熟知的影响历代都城制度的《周礼·考工记》记载:“匠人营国,方九里……。左祖右社,面朝后市。”(图1)即使一些专著,迄今仍多作字面解释:“宫城前面为外朝,后面为市。宗庙、社稷则据主轴线对称设置在宫城前面的两侧,这便是宫、朝、市、祖、社五者的相对规划位置和它们之间的关系”[1]。至于为什么会产生这种位置关系?恩师讲得明白:其布局意图是:“前以明礼,后以明利”,布局效果则是“前静后闹,前呼后拥”,这种规划原则是符合当时朝政要求的。又如建于辽清宁二年(公元1056年)的山西应县佛宫寺释迦塔,一般多就“明五暗九”形式和“叉柱造”结构特征进行分析,恩师还从型制上加以阐明:“(1)隋唐时期的木塔平面多为方形(如日本的实物),而此塔是八角形;(2)塔方向朝南,与辽代的习俗不合,足证晚期辽人的汉化。”(见恩师自编讲义P33)讲解极为深刻、透彻。
2. 见解独到。
恩师在治学方面尤为难能可贵的,是将现代科学技术应用到古代建筑的研究中。早年发表在《中国营造学社汇刊》、1935年5卷4期的《开封之铁塔》,用现代力学概念来论证该塔(即宋祐国寺塔)的结构稳定性,极有见地,为学者所共知。晚年发表于《建筑学报》1963年第1期的《我国古代建筑的避雷措施》,则进一步采用数理量化方法(数学公式推导)来探讨古建筑的安全防护,很有研究价值和启发意义。联系到中国建筑史的讲课中,常结合诸如高台基、石柱础、出山顶等防潮、防水、防火以及抗风、抗震等防灾问题,均有独到的见解,为后人的研究、教学帮助很大,至今仍记忆犹新。
3. 分析全面。
建筑历史的教学在占有了一定的材料之后,就要善于发掘,做深入、细致的分析,才具有说明力,也才能使学习印象深刻。例如古希腊建筑何故产生三种柱式?恩师是从历史背景、社会生产方式、自然条件、民族特征,乃至当时各国的文化交流等作多方考察,分析十分周到。讲到帕提农神庙(Parthenon)廊柱样式为何要做凹槽?至今本人保留的片断笔记中还写道:“从自然条件的影响来看,多立克柱式(Doric Order)之凹槽,可减少“矮劲儿”(这是恩师当时讲课的生动术语),在天气睛朗之时有阴影加强其直立感;而且这种柱式是用白色大理石制,此在南方太阳照耀下显得柱子更加优美、柔和,与整个自然环境是非常调和的。“又如,关于“斗拱”的功能,当年所发梁思成先生《中国建筑史》油印讲义解释是:“以斗拱为结构之关键,并为度量单位……,其功用在以伸出之拱承受上部结构之荷载,转纳于下部之立柱上,故为大建筑物所必用。”(现见百花出版社正式出版本P14)而恩师在讲课中还补充了斗拱构架的“免震”性能与作用,实属全面。
4. 扩充内容。
关于中国建筑史的教学,给人的印象是:前期多为宫殿、庙宇、陵墓,后期则是城市、民居、园林,仍感类型偏少,不及外国品类丰富,特别是缺少科学技术方面的内容,即使某些历史教材、论著亦似如此,需要加以补充。恩师早年就意识到了这一点,因此在讲课中突出讲了隋河北赵县安济桥、元河南登封告成镇观星台,以及木构架和斗拱的定型化、模数化与力学性能:并着重介绍了宋·李明仲《营造法式》、清《工部工程做法则例》及明·计成《园冶》、清·李渔《一家言·居室部》等专著,不仅扩充了内容,更增添了科技含量,说明中国建筑确实是历史悠久、博大精深的科技文化。
二、《中国建筑史》的教学方式
现时选购教材《中国建筑史》已出潘谷西主编第五版本,内容丰富,但仍让学生去图书馆借阅参考教材刘敦桢主编《中国古代建筑史》或自作一些资料互为补充。原因是在“古代建筑史”部分我们没有按照原书类型学编排来讲课,而是师承一脉相传的采用断代史的教学方式,这并非“沿袭”或“守旧”。而是因为:
1.“中国建筑史”既然是把中国建筑当作历史来看待,就应运用史学的眼光去观察、分析,探求它的发生、发展、主要成就……,尤其是强调建筑与文化的关系,将建筑放到社会文化的大背景中去研究,按原始、奴隶、封建、近代和现代社会五个大分期,其中封建社会较长,又分早、中、晚三个小分期,这样既照顾到各个朝代建筑的实际情况,也符合建筑本身的发展阶段特征,亦是“外国建筑史”和一般史学的教学方式。
2. 用断代史讲课,可将中国建筑起源、传承的来龙去脉作广泛、系统的整体考察,使我们仿佛走进了那个时代。迎面接触到的是一定社会所独有的建筑状态和特色,脉络清楚,一目了然。更有一层意思,是将中国建筑置于世界建筑之中,看到中外建筑文化的交流、吸收,也可突出中国建筑在世界之林中的地位和影响,既不孤立,又使古代和近现代建筑的过渡与衔接自然贴切,不致感到突然和生硬(见图2)。当然,各个时期的建筑类型应有所择重,尤其是存有实物的要详讲,分析透彻,而不是面面俱到。一般唐宋以前实物较少,宜从文献资料分析着手,唐宋以后实物较多,应用实物对照进行讲课。至于近现代建筑,因距离我们较近,比较容易理解,且后续课程《外国近现代建筑史》多有涉及,更由于教学时数有限,一般只作概括性、启发性的重点讲解,以学生自学为主。
3. 随着社会现实和历史的嬗变,“中国建筑史”的教学早已由过去的“营造技术史”转为现在的“变迁发展史”,除专门研究或古建修缮需要外,对古代木构架多作一般性描述,主要着重整体、系统的讲授与今后潜移默化的运用;况且学生在中小学已对中国历史有所了解,学起来也比较容易接受和记忆。顺便提及的是,刘敦桢主编《中国古代建筑史》第1版1978年3月,正式教材由该书编写组编《中国建筑史》1979年7月出第1版,在此之前的讲课或现今年岁较大一点的教师多以梁思成先生《中国建筑史》讲义或自编断代史作教材,讲起来似较熟练与顺手,可以做到教、学相长。
4. 我们这样做的目的,还在于将现有的研究再往前推进一步,就是扩大到形成那个朝代的建筑活动与整个社会政治、经济、文化的关系,特别是把儒、道、释三家的思想同当时社会生活酿成的建筑状态更切实,更自然地结合起来,如“天人合一”自然观、“以和为贵”伦理观等在建筑中的体现;也就是说,将“技术”融于“思想”中,把“思想”贯于“技术”中,使听者觉得中国建筑确有个性和特色。对此,也不致为那些枯燥、生硬的专有名词所绊羁,讲起来就比较自然、生动。
三、当前建筑史的教学
建筑史作为人类物质文化一部分的建筑的历史,过去曾受滚滚商潮的冲击,一度受到冷遇,但在建筑专业的教学中始终处于主干课程的地位,不容忽视。随着研究的深入和知识的扩展,加上古今对照、史料丰富,须用历史辨证的观点、方法看问题。因此如何根据变化了的情况来提高教学质量,有如下深刻体会:
1. 观念更新。
建筑历史既是一门专门学科,就有它自身的规律和特性,绝不能等同与政治史、思想史,更不能机械地套用“阶级斗争论”,对此要剔除偏见,更新观念。例如上述《周礼·考工记》周王城规划布置,虽是古代宗法礼制思想所致,但不能误解把“市”放在“朝”后引伸为“重礼轻利、重农轻商”的源头。从总体布局来看,“祖”、“社”在前固然重要,但居“朝”宫的左右为其陪衬。而“市”场在后考虑安全与安静稍有隔阻,却与“朝”并列在主轴线上,地位显要,足见当时对商业的重视,因为“王室在都城中央,其前为行政区域,其后为商业区域,在人事简单的古代,城市能如此配置整齐,也可算十分完备。”(亦见恩师自编讲义P15)又如古代从北到南的“四合院”民居,过去一直认为表现封建社会“内向”性格和“长幼有序,男尊女卑”的等级观念,事实上这种“封闭性”布局适于当时“一户一宅”的家庭组织,“四世同堂”融于一庐,既方便灵活,又安静安全,且体现尊老爱幼美德,极富人情味,亦为当今家居生活所必需。
2. 深入发掘。
当代建筑历史的教学不能“以史论史,为史而史”,而是要以历史为载体,引导对今天的创作有所借鉴和启示,为学生在校的学习和尔后参加工作打下坚实基础。为此,就要同恩师当年治学、教学那样,对古代建筑作深入、细致的分析;尤其是我国封建社会较长,更要注意发掘其间民族建筑文化的潜能和精华,以发扬光大。例如群体布局典型的北京故宫强调中轴线,左右绝对对称,创造出雄伟、壮丽的王者风范;而苏州园林强调对景与借景,曲径通幽、以小见大,呈现出向往大自然的山水情趣。至于个体建筑,如山西五台山佛光寺出檐深远的气势,河北正定隆兴寺“四出抱厦”的造型……,特别是独特运用匾额、楹联、旗幡等辅助手段来强化主题,产生深远的意境,都值得我们学习、吸取。在教学中,一方面要对这些古典建筑作重点讲解,另一方面也要结合现实的建筑作品来评析,不致“闭门造车”。例如近现代著名建筑南京中山陵、广州白天鹅宾馆、北京香山饭店等不同程度地运用了古典建筑的创作手法和技巧,就是极生动的例证。我们可以借此激发学生的学习积极性,收到学以致用的效果。
3. 综合分析。
对中、外建筑历史,应根据各自的特点采取不同的教学方法,同时结合实例进行古今、中外建筑对照、比较,以显示事物的清晰度和识别性,加深学习印记。尤其讲“中国建筑史”,常可应用古代诗词、文论加以补充,更具深邃的哲理意义。例如《礼记·乐记》所言:“乐者,天地之和也,礼者,天地之序也。”将个人、社会,乃至整个宇宙(即天、地、人三者)贯通,其中“以人为本”,“人道”顺应“天道”,形成“天人合一”自然观,致使建筑与山川地貌、风土人情作为一个有机整体来考虑,使之人与自然统一,也即今天所要求的人、建筑、环境之间的协调关系和树立“可持续发展”的战略思想。此外,还应突出中国古代讲求虚实相渗,阴阳相合,以及气韵生动、妙趣横生诸多构思妙谛和艺术手法。正如王安石《洪畴传》中举言:“耦之中又有耦焉,而万物之变逐至于无穷。”比较中外园林,西方多为几何构图,对立自然,一览无余;而中国则具太极图意,师法自然,含蓄幽深,即可得到证实。又如,学生常问到为何西方多用山墙;而中国惯用面阔作建筑主(正)立面?这就要从双方构图手法不同来阐释。因西方建筑无论横、竖方向多数间距相等,只有节奏感形成的等分阶调,须用山墙山尖来加强其中心感,而中国建筑开间、层次多是由大到小逐渐收敛、明显具有韵律感,不看上部檐脊就能找到趣味中心,更是技高一筹。这一则可以激发学生对中国建筑的热爱;另则也可引起学生对西方建筑的兴趣,各有所长。
4. 正确引导。
关于建筑历史的教学效果,一般只要深入浅出讲课生动,又能进行实例分析,学生都愿意学;并且很感兴趣,上课能认真做笔记,考试成绩也较好,但学习心态则有两种:一是一般学生满足教学计划内容;另是考研生希望增加一些篇章,特别是中国古典建筑名词解释。从搜集到的硕士考题来看,诸如解释“市朝一夫”、“重檐三滴水”,比较“市井与市”、“出跳与出踩”等,确实要下一番功夫。这里牵涉到两个问题:一是受学时限制,不可能讲全,需要额外辅导;二是要规范试题,按照教学大纲内容,根据选购教材出题,切勿出偏题、怪题。值得注意的是,我们的教学一方面是传播知识,让学生掌握建筑历史知识;另一方面是传导思想,让学生树立正确的历史观。当前由于社会热衷于建筑表面形式,业主看重的就是建筑外型和豪华装饰,造成建筑教育极端注重形式和急功近利思想,这样就从建筑历史中拿来一些古典构件当作符号到处套用,带有很大的盲目性和随意性,譬如当前盛行的“欧陆风潮”即是如此。我们的责任是引导学生正确理解建筑本质与形式、现实与潮流,努力做到“古为今用、洋为中用”,紧跟时代步伐,革新创造,使建筑历史的教学朝着正确、健康的方向发展。
“一日为师,终生为父”,这是我国学子尊师传统的写照,也是崇高师德的体现。今天我们纪念龙、夏、陈三位教授诞辰105周年,一则要学习先辈们治学、教学、为人、敬业精神,另则也要承前启后,以新的姿态、起点、面貌和毅力刻苦钻研,不断提高教学质量,获取教学、科研新成果。我想,如能做到“青出于蓝,而胜于蓝”,当为最好的纪念!
参考文献
[1]贺业钜.《考工记营国制度研究》中国建筑工程出版社,19
教授质量 篇2
今年, 国内三大运营商都致力于光宽带网络FTTx的规模建设, 中国FTTx用户数量呈现爆炸性增长, 权威部门预计2014年达到5000万户, 从2011开始FTTx用户会以每年30%的速度增长甚至更快。尤其是国内中国电信跟中国联通同时启动FTTx规模建设计划, 实现全民光纤宽带改造, 如北京、天津、上海、山东、广东等地都已陆续展开。
国内FTTx大规模化的建设带来光纤连接点数量井喷式增长, 对产品和工程质量提出挑战。光通信领域权威专家北京邮电大学教授林中表示, 由于光通信设备产业原材料价格上涨、人工成本增加、运营商反向竞标以及激烈的市场价格竞争, 导致目前许多设备商提供产品重速度、轻质量, 对产品以及工程质量关把控不严格, 给运营商FTTx建设埋下隐患。
ODN是FTTx建设施工中最重要的环节。就运营商如何把握好大规模建设ODN网络的质量关, 《通信世界周刊》专访了林中教授。
建设施工存隐忧
《通信世界周刊》:在三网融合、宽带提速以及全业务运营的背景下, 我国当前ODN网络工程建设状况如何?
林中:ODN是可持续发展的新兴产业, 产业前途大好。在多网融合背景下, 我国已建成ODN产业链, 为ODN网络大规网络大规模建设和应用提供了强有力保障。具体而言, 我国已有了一大批ODN网络规划、设计和建设队伍;ODN网络建设用产品已经国产化, 能够大批量生产ODN网络建设用各种产品;三网融合正在逐步推进, 将推动我国ODN网络建设速度, 带动ODN产业链的发展;内容提供商队伍正在形成和壮大。
《通信世界周刊》:整体来看, 目前ODN产业存在哪些问题和挑战?
林中:ODN建设存在的挑战主要包括原材料价格普遍上涨、人工成本增加、反向竞标影响产品质量、同行之间的恶性价格战以及“重速度、轻质量”的建设策划。
尤其是接近成本甚至低于成本的招标价格迫使企业想方设法降低成本, 致使产品的结构不断“被优化”。从我们各批次产品检测的结果看, 产品质量堪忧, 基本没有安全系数, 不合格率上升。
一方面产品质量存在隐患, 另一方面ODN网络施工质量也有待各方重视。现实中, 施工队伍的不规范甚至“野蛮”施工, 对光纤等设备造成损坏, 让质量事故时有发生。这些不利的因素给国家信息网络的安全埋下了一颗不定时炸弹, 给网络安全带来了极大的隐患。
《通信世界周刊》:运营商具体ODN建设施工中, 应该注意哪些环节?
林中:中国FTTx用户数量呈现爆炸性增长, 这种增长速度带来光纤连接点数量井喷式增长。另外, 施工分布点离散和用户端的尾、跳纤长度个性化越来越明显。这对产品和工程质量提出挑战。
光纤快速连接器在FTTx接入中发挥很大的作用, 是ODN建设的重要环节, 需要各界高度重视。传统的光纤活动连接器需要在工厂定制, 缺乏根据施工现场灵活长度的处理, 导致光纤先与尾纤熔接后再盘存, 盘存后再通过适配器实现活动连接 (配线) 。这种从“熔接→盘存→配线”的传统接续方式施工繁琐, 成本高, 效率低, 根本无法满足FTTH日益增长的需求。
施工队在使用快速连接器时需要注意施工质量, 主要环节为使用质量完好的切割刀、注意防止假对接现象、防止纤芯回退、防止匹配液被污染。现场施工环境差, 光纤制备时没有用专用清洁纸处理, 会造成现场组装型连接器内部匹配液污染, 接续损耗过大或失败以及预埋光纤与现场光纤模场要匹配。
招标模式应尽快优化
《通信世界周刊》:面对上述问题, 在大规模ODN建设的情况下, 运营商今后该如何提高建设质量?
林中:在当前产品质量不尽人意的市场环境下, 运营商尽快优化招标模式, 加强产品的质量监督检验是可行并立竿见影的有效措施。
首先是优化招标模式、制止恶性竞争。“反向价格竞拍”模式和事实上的最低价中标招标方式对产品质量有明显的负面作用。以产品质量的降低为代价换取采购成本的节约果显然是得不偿失的, 事实上现在已经出现维护费用日益增长的趋势;建议运营商采购方改变唯价格为重的做法, 要充分体现优质优价的原则, 比如将事实上的“最低价中标”改为“中间平均价中标” (除掉最高报价和最低报价计算平均报价) , 这样就能在很大程度上有效遏制生产厂家不理性的报价冲动。
其次, 应用新技术和新产品。建议运营商采用熔接方式, 采用能满足使用要求产品, 如:新型加强芯材料-DFRP。
最后, 加强质量监督和检查力度。运营商应该优化采购流程, 加强应标企业的考察和考核, 设立合理的进入门槛;加强产品现场的抽样检查力度, 对不合格产品毫不留情, 决不手软;建立采购质量问责制, 对重大采购项目, 建议采用质量终身负责制。谁负责采购的产品出了问题, 都一定要追究当事人的经济和法律责任。
《通信世界周刊》:请介绍一些工程建设质量把关优秀案例?
教授质量 篇3
1.我们漠视历史的价值，总以为楼宇越新越好，我们以不断地拆楼建楼来折腾自己。
2.教育的本职不是谋生，而是唤起兴趣，鼓舞精神。靠教育来谋生和发达也是可以的，却被我们过度重视了。
3、将来中国即使发达了，但你看看那些开着豪华车的富翁们从车窗外向外吐痰、扔垃圾。你就知道，如果没有教育，中国再富裕也不会强大。
4、读书是为了承担责任。但现在的教育让女人承担了太多责任，让男人逃避了太多责任。
5、中国的篮球不缺乏技术，不缺乏金钱，但他们缺乏责任感，哪怕是对消费者的责任感。为什么中国男子足球队却总是输给别人呢，他们绝对不缺钙，这不仅仅是身体素质的问题，因为实际上的问题在于精神已经残废了。
6、教育应该让中国懂得自尊。但是现在我们看到外国人就低头，女生看到外国垃圾一般的男人都想讨好。同志们，在外国人面前我们多么地没有尊严。在留学的日本东京大学的人当中，我是唯一回来的，但日本人反而敬重我，因为我活得有灵魂，活得有骨气。
7、滥用学历：我作为一个博士生导师，我从来是看人不看学历的，学历不等于能力。你们现在的招聘动不动就要高学历，我就是要批判这样做。招聘时也总是看学历。学历是指一个人读书还可以，并不能代表他能够当你的经营人员、开发人员。我们有很多同学成绩好，却什么都做不了。在我们大学像我这种程度的人，招博士生是从来不看成绩的，成绩算什么！现在我从事的这个领域在中国有三个杰出的人才，当初在读研究生时都补考过，而成绩考得好的几个人却都跑到美国去卖中药了。
8、西服、果奶不是民生大计！千岛湖的农夫山泉是好，但水什么地方没有？这就是问题。另外，温州经验好不好？好！但如果我是国家主席，我可不会在全国搞温州经验。温州经验说到底是民族经济全部被国外吃掉。你的资本算什么，温州老板的那点钱与日本老板相比就不算钱，马上会被吃掉，而且技术含量极低。我去了温州好几次，看到的都是家庭工厂，与现代企业能比吗？
9、我们现在想的只是“卖得越多越好”。我们现在最需要的是人们的一种坚韧不拔的精神，我们民族已经没有这个精神了。高等学校投了几十个亿买研究设备，但这些设备90％都是进口的，没有一样是国产的。买来的时候觉得很了不得，可以哄领导，但是若有哪个学生把仪器弄坏了，就死了，我们国内的企业没有一家敢修仪器的，即使一个很简单的实验仪器没有一家工厂能够生产，这就是我国现在整个民族工业的一个缩影！我们不愿意踏实地来做这些工作，而只是做了很多表面文章，既生产不出材料，也没有先进的制造工艺。
10、清华大学自建校以来从来没有像今天这样完全实现了她当初的办学宗旨：“成为美利坚
合众国的预备学校”。如果我是中国的纳税人，我怎么能想得通，我国国民花那么多钱投入到这个学校，可它培养的人却都跑到美国去了，为他们服务了。可是你有没有看到美国go-vern-ment为我国哪个大学捐过点钱？你们体现出这么一种胸怀是什么意思呢？
11、为何出国后会更爱国？我恨日本人，我到日本拿的奖学金都被告知不要告诉日本人，怕日本人嫉妒，他们就是要培养汉奸。但是我到日本是越培养越恨，神户大地震时我在日本，我是中国留学生的领导，那时死了许多中国人，其中杭州人最多，就因为日本人先救日本人，根本顾不上救中国人！在日本空港，日本国民的进港通道有8个，而仅给外国人留一个，你得排队，等日本人全部走完了，他再转换牌子，让外国人再进来。
12、什么叫素质？英语、计算机、钢琴都会一点儿能算是素质吗？我住的那层楼的孩子都在弹钢琴，我就听到二楼的一个男孩子在弹《致爱丽丝》时，边弹边哭、边骂他妈妈。爸爸妈妈都是音盲，却一定要把孩子培养成音乐家。这么好的太阳，让孩子坐在屋里，他能受得了吗？这是何必呢？
13、我们浪费太多时间学毫无用处的英语：幼儿园３岁开始学英语，我这个观点不知你们是否赞同，我在学校讲课时，学生们听了觉得我所说的正符合了他们的心意。我认为：语言、计算机就是工具。中国的外语教授讲英语还不如美国卖菜的农民！怎么看待这个问题？日本博士、德国教授说不出英语的多得是！我们怎么能说一个人不会说英语就是文盲呢？语言就是一个工具！你没有那个环境，他怎么能讲这个语言呢？
14、关于出国：我认为中国人的民族心理这几年扭曲到什么程度了！我到英国大学见到了十几个中国留学生，他们都向我诉苦：每天只睡４个小时！浙大有很多老教授，夫妻两个连走路都走不动了，孩子却在美国。外国人不理解，认为中国人有病：为什么夫妻不在一起，而是一方在国外、一方和孩子在国内，中国人这是何苦呢？！父母老了，是否需要人服侍？在国外的，是否想念父母呢？回答是肯定的，但不知是为了撑什么面子？！在日本，我只能请他吃一碗面：一天晚上，请了８个教授一个人一碗酱油面，就花了我1000元人民币！所以，我在日本就呆不住，像我这样的人，我现在就不愿出国，去1０天可以, 去１个月我就受不了！
教授质量 篇4
中国教师: 请问您认 为教师教 育领域目 前存在的 主要问题 有哪些?
彭恩霖:我认为目前主要存在两个问题。一个问题是教师教育的模式和方法常常墨守成规,非常程序化。研究者们精心设计教师教育课程,花大量的时间研发教师培训项目,但是往往忽略了学生的学习,没有真正理解师范生和一线教师是如何学习的。另一个问题是教师教育理论和实践的巨大分离。大学为师范生开设了很多理论课,关注课程知识和教学法,然而大学并没有很好地将这些理论课和教育教学实践相结合,这使得师范生在实践中无所适从。
中国教师:对当前教师教育质量的评价体系,您有什么看法?
彭恩霖:在美国,人们常常用学生的学业表现来评价某一教师培训项目的成效。我认为这种评价方式较为无力,单单依靠学生的学业表现,人们往往很难评估教师培训项目的质量,譬如学校情境是影响学生学业表现和教师发展的一个主要因素。我们要创新教师教育评价体系,用更为综合的方式来全面评价教师的知识储备、教学推理能力,以及分析事物的思维能力。此外,由于学校情境对教师的专业发展起着很大的影响,我们需要在教师离开培训项目时就对其各方面的能力做出合适的评价。
中国教师:互联网在教师教育项目中起着什么样的作用?有什么样的优势和不足?
彭恩霖:互联网技术为教师教育项目搭建了一个良好的平台。通过网络信息技术,师范生可以有机会观摩课堂,尝试新事物;可以获取教育教学资源,了解教育政策;还可以向有经验的教师学习。此外,教师们可以通过互联网组建教师学习共同体,分享教育教学理念,共同探讨感兴趣的话题。特别是不同国家和地区的教师通过互联网彼此交流,这十分有助于教师们辨别文化差异,发展跨文化交流的技能。然而,教师教育的核心在于培养人,和不同的人交流与相处。我认为,尽管网络通信技术为教师教育搭建了良好的平台,但并不能满足教师教育的全部需求。
中国教师:在当前教师教育领域,有哪些优秀的教育理论和实践经验?
彭恩霖:我认为利用社会学的视角可以帮助我们更好地理解教师教育领域的文化多样性。社会学中有很多优秀的理论,比如文化资本理论、社会资本理论以及知识资金理论等,这些理论都有助于教师理解不同学生的文化差异性。拿知识资金理论来说,它由路易斯·莫尔(Luis Moll)提出,认为学生从其家庭经历和文化背景中习得了很多独有的知识,强调教师要意识到学生的知识,学生的主体性以及学生在课堂教学中所发挥的作用。在我给本科生开设的“文化多样性,权力和机会”这一课中,学生们有机会和来自不同文化背景的孩子相处,帮助一些来自弱势家庭的孩子成长。我通常会问这些学生一些问题,诸如“这些孩子的家庭背景是什么”“这些孩子知道什么”“这些孩子擅长什么”等问题,学生们在对这些问题的思考中不仅明了了这些孩子自身有哪些知识,也明了了自身的文化背景。
中国教师:大学在在职教师的专业发展中起着什么样的作用?
教授质量 篇5
关键词：985高校,教授,本科生,授课制度
本科教育作为高等教育的基础, 一直以来都特别受到教育部门、评价机构和社会大众的重视和关注。大学教授是大学学术水平的主要决定者, 其作为独立人格自由思想的楷模, 学术前沿领域开拓的渊博学人, 以及能给学生带来希望的导师[1], 对大学教育质量的影响至关重要。而现在仍然有部分教授不给本科生上课, 教授不上本科生讲台的现象仍然在一定程度上存在 (孙德芬, 教授为本科生授课制度的思考) 。教育部在2001、2005、2007、2012年出台的文件中明确提出要把为本科生授课作为教授、副教授的基本要求, 不承担本科教学任务者不得被聘为教授、副教授职务, 并制订具体办法, 把教授为本科生上课作为基本制度。本文研究了“985”高校2011年度本科教学质量报告, 从制度的角度对影响教授为本科生授课的制度进行了深入思考并提出了若干建议。
一、“985”工程大学教授为本科生授课情况
注:a为该校全部教授参与授课比例。
从可获得的30所“985”高校本科教学质量报告中可以发现, 有4所高校未公布教授为本科生授课比例情况, 其他26所高校中教授为本科生授课比例90%及以上的4所, 80%~90%之间的8所, 70%~80%之间8所, 60%~70%之间5所, 60%以下1所。教授授课比例最高的达96.58%, 最低的仅为45.2%, 平均值也只有78.22%, 总体比例并不高。
二、影响教授为本科生授课的制度因素分析
(一) 教师聘用制度与教授终身制
长期以来, 我国高校在教师任用制度实行的都是“铁饭碗”, 一旦取得“正式编制”, 如果不是主动离职, 即使不按规定为本科生授课, 也不存在解聘的压力。从1986年以来, 高校开始推行教师职务聘任制度, 2002年《关于在事业单位试行人员聘用制度的意见》 (国办发[2002]35号) 文件的出台, 形式上废除了教师终身制, 实行任期制, 但事实上的终身制并没有取消[2]。由于长期计划体制的影响, 我国高校实施的聘任制更多的是把计划体制下的终身制改为了社会主义市场经济条件下的续聘制、考核制、分级制等, 最终又转回到半市场半计划下的终身制。北京大学等几所知名高校较早地开展了教师聘用制度的改革, 但教授的聘用仍然以长期聘用为主, 即把教师终身制限制为教授终身制。
“教授终身制”作为一项在国外也广泛使用的制度, 发挥着重要作用, 在美国被称为高等教育的三大基石之一, 但从本质上来说是一种在市场经济条件下保障学术自由的特权制度, 从其确立之日起就备受争议[2]。因为一旦拿到终身教授便是职业的保证, 存在着激励动力不足、保护无成就教授的弊端, 在一定时期内还减少了对教学和科研的要求。1994年美国立法规定学校不得强迫终身教授退休, 使高校变得更加僵化而不灵活。而在我国大学的主要形式是“职称终身制”, 获评教授资格, 即所谓的教授“一评定终身”, “以评代聘”。
(二) 教师职称晋升制度
在职称晋升方面, “重科研、轻教学”不仅仅是一种导向, 更有着强大的制度保障, 特别是在当前量化考核的大潮下, 职称评审条件中对教师的科研项目和成果、教学工作量、教改项目和成果都有了详细的分级和规定, 但教学方面的要求往往是作为晋升的基础, 只要不是教学能力很差的教师, 仅靠几篇论文和几项课题照样轻轻松松评上副教授、教授, 只是教学水平高的教师, 却因论文和课题的数量较少, 连申报职称的资格都没有。一直都得益于科研升为教授的教师把主要精力用于搞科研, 轻视教学工作, 不愿意多上课, 自然也毫不奇怪。在量化考核的背景下, 教学工作量的多少又成为一项职称晋升的基本要求, 但并没有与之相匹配的人事制度, 导致教学工作量少而教师多的现象出现, 为不需要再晋升职称的教授不上课制造了现实的借口。
(三) 津贴与奖励政策
自上个世纪90年代以来, 我国大学基本上实行课时酬金制, 大学教师的工作量是以课时、科研分值或者“工分”来衡量, 教学成为一种可完成的“工作任务”, 而不是“工作责任”, 再加上课时津贴普遍较低, 对于科研、社会服务较多的教授而言, 从事教学工作几乎没有什么吸引力。近几年, 多数高校都在开展人员分类管理改革, 实行岗位津贴制度, 部分高校取消了课时津贴, 增加教学奖励等方法, 引导教师从事教学工作。虽时而会出现引起轰动的奖励事件, 但无论是奖励的金额还是惠及面都无法与科研奖励相比, 很难形成有效的激励机制。另外, 直接的利益驱动, 也左右着教师为本科生上课。比如做课题与上课的收入就存在明显差距, 有些甚至是十倍的差距。两相比较, 有些人就会争着上科研项目, 而不愿从事教学。再如校内上课与校外上课的收入差距也很大, 教授在本校给本科生上课, 是其本职工作, 大都只有课时津贴。而到外面“走穴”, 上课一次的收入, 相当于本人月工资的几倍或十几倍。因此, 不少教授热衷到校外讲学, 而不愿在校内上课。
(四) 管理制度
教育部出台教授必须为本科生授课的规定以后, 高校都按教育部的要求出台了本校的具体制度, 但多数形同虚设, 虽有硬性规定, 但并不严格执行, 因为“上有政策, 下有对策”, 教授可以用“逃课”、“代课”、“混课”等方式来应付。教师评上教授后, 科研项目增多, 社会兼职增多, 社会活动增多, 指导博、硕士增多, 精力有限, 分身乏术, 也没有时间和精力再给本科生上课。从高校最高管理者的角度来看, 高校的校长、书记很少有不是教授的, 而他们管理任务繁重、公务繁忙, 更不可能有精力为本科生授课, 一刀切的管理制度在执行层面只能大打折扣, 对普通教授也只能“睁一只眼, 闭一只眼”。
三、对策与建议
(一) 制定教授分类管理制度
在高校承担不同职能的教授, 应依据分类管理的原则, 建立教授分类管理制度。对不同类别岗位上的教授分别制定不同的岗位职责和明确的任务要求, 不搞一刀切。全部要求教授都要为本科生授课, 既不现实, 也影响了制度的权威性。在当前多数高校实行定量考核的背景下还要建立与之相匹配的人员管理制度, 避免出现“僧多粥少”的现象, 使教学任务与教师数量相匹配, 确保教授“有课可上”。
(二) 改革职称晋升制度和津贴奖励制度, 加强教授聘后考核管理
职称晋升制度和津贴奖励制度是高校最重要的核心制度, 有很强的导向作用。改变过去“重科研, 轻教学”的职称晋升制度, 把教学工作与科研、社会服务工作的重要性放在同等重要的位置, 不能只作为晋升的门槛。通过重视教学的晋升制度导向和制度安排, 在教师晋升到教授的过程中形成重视教学的工作机制。已经升为教授的, 通过健全聘后考核制度, 加强聘后管, 把理应履行的职责任务和聘任结合起来。教授完成教学和科研任务是职责所在, 做出了突出成就后有一定的奖励也是应该的, 但不应用奖励评价衡量日常的工作, 应该通过提供公平合理的待遇引导教授平衡教学、科研与社会服务。
(三) 建立政策制度执行监督机构, 提高各项制度的执行效果
先进的理念、思想容易引进, 但由于体制、制度建设的落后性, 教授为本科生授课的问题与很多其他问题一样并没有从根本解决。教授是否按规定为本科生上课了, 建立的管理制度是否得到落实等都没有有效的监督, 甚至是没有监督。教育主管部门和高校本身都属于利益相关体, 缺乏自我监督的动力, 不会首先从教师和学生的角度出发做决策。必须建立相对独立的政策制度执行监督机构, 一方面确保政策制度得到有效执行, 另一方面促进制度的改进, 提高制度制定的合理化、科学化程度。
参考文献
[1]田爱丽, 张晓峰.对现行教育管理制度的反思:“公共选择理论”的视角[J].教育理论与实践, 2004, (24) :17-20.
[2]张意忠.完善高校教师职务聘任制度的思考[J].高等农业教育, 2005, (6) :46-47.
[3]王琦.研究型大学“教授为本科生授课”问题研究[D].上海:华东师范大学, 2008.
教授质量 篇6
《中国教师》:赵教授您好!首先想请您谈一下职业教育与普通教育有什么区别?
赵志群:在某种意义上讲, 二者并没有本质的区别。职业教育是“培养人的普通教育”的一种类型, 只不过采用了不同的“媒介”而已, 二者的目的都是促进受教育者的身心发展。普通教育通过传授学科和人文知识促进人的发展, 而职业教育通过学习一种职业的工作来促进人的发展。过去我们把职业教育妖魔化了, 以为职业教育就是简单的技能训练。实际上, 除技能学习之外, 职业教育很重要的一个任务就是促进人的职业认知能力的发展。康德说:“人的成熟表现在职业的成熟上。”仅仅接受 (狭义的) 普通教育, 人是无法真正成熟的, 因为人最终还是要从事一种职业。事实上, 从历史上看, 与学术性人才和人文科学教育相比, 职业人才和职业教育对人类社会发展的贡献一点儿都不逊色, 工匠传统始终都是科学技术发展的重要组成部分, 科学进步甚至有时完全是被工匠制造的仪器设备所推动的。如近代天文学和医学的发展首先应当归功于望远镜和显微镜的发明, 它们分别是由荷兰眼镜制造师利伯希和商人列文虎克发明的;人们不是根据波易尔-马略特定律设计出了蒸汽机, 而蒸汽机的发明却促成了对这一规律的发现。不同的人智力特点不同, 发展途径不尽相同, 这也是多元智能理论的基本内涵。
《中国教师》:现在我国就业难是一个很大的问题, 就业难的原因之一在于学校的专业设置是与市场需求不匹配, 您觉得是这样吗?职业教育是否也存在着这种问题?
赵志群:专业设置是一个问题, 另外一个重要问题教育质量的缺陷。总的来说, 目前职业院校的专业是按照社会需要设置的, 基本理念没有问题。但是在教育实践中, 由于种种条件的限制, 很多我们想做的事做不到。对职业教育的管理很多时候也不是按照职业教育规律进行的。一般来说, 教育教学质量好的院校, 其毕业生就业问题就会小一些;质量不好的院校, 其毕业生就业问题就大一些。这与所在地区的经济社会发展需求也有很大的关系。
《中国教师》:您刚才说很多我们想做的事做不到, 具体表现在哪些方面?
赵志群:表现在很多方面。首先是教师, 职业教育教师总体职业能力偏弱。职业教育的目标是教学生学会专业性的工作, 但是很多教师自己却不会。我们国家没有健全的和高质量的职业教师培养体系, 比如作为中国教师的摇篮, 北师大几乎不承担培养职业教育教师的任务。职业教育涉及全国一半的受教育人口, 但是国家对职业教育教师发展问题整体上关注不够。一些专门培养职业教育教师的职业技术师范学院, 由于社会认同等各方面的原因, 也都在纷纷改弦易辙, 不再把教师培养作为其主要任务。而且即使是职业技术师范专业的毕业生, 也很少有从事教师工作的。没有高素质的教师队伍, 自然很难培养出高素质的人才。
《中国教师》:中职是我们国家职业教育的主干, 那么目前中职教师的处境怎么样呢?
赵志群:目前我国中职学生一般是那些数学、语文等文化课成绩比较弱的学生, 但他们不一定就是差等生, 更不一定是素质差的学生。按照现有教学计划, 他们一到职业学校又被要求学习数学、语文和一些抽象化程度很高的专业基础课, 这几乎是“哪壶不开提哪壶”, 不但与学生的期望和兴趣不符, 也完全违背了职业成长的逻辑规律。学生不愿意学, 排斥教师的教学工作, 学习成绩不好, 最终造成了很高的学生流失率。教师面对这些学生没有成就感, 也缺乏职业发展动力, 这是影响教师队伍健康发展的一个因素。当然, 我们的学校里还是有很多优秀教师的。教师职业能力测评结果表明, 能力强的教师往往不一定学历高, 但是却有较多的企业实践经验, 这恰恰又是我国教师管理制度的一个重大缺陷。按照现有管理机制, 学校很难引进有丰富企业经验的实践者从事全职教师工作, 而事实证明, 兼职教师无法从根本上提高教师队伍的整体素质, 这只不过是一个“去专业化”的权宜之计。
《中国教师》:现在我国正在努力建设现代职业教育制度, 其中提到现代学徒制的探索。现代学徒制是什么?
赵志群:人类最早的技术和知识传承是通过学徒制实现的。随着18世纪工业革命在英国发生, 人们发现工人需要更多的技术知识, 仅仅通过学徒方式是无法满足这一要求的, 于是出现了传授先进生产知识的技术学校, 而在此之前学校的主要任务是传授人文和科学知识。由于传统学徒制固有的一些消极因素, 如在一定程度上存在着师傅对徒工的劳动剥削现象, 英国人逐渐“消灭”掉了传统的学徒制。一些欧洲大陆国家采取了一种更为理智的办法, 他们意识到学徒制中岗位实践学习的合理成分, 因此通过建立现代学校制度来弥补传统学徒制的不足, 即最早的星期日学校。星期日学校和学徒制结合, 形成了世界上最早的现代学徒制度, 即“学校与企业相结合, 以企业为主;理论与实践相结合, 以实践为主”的双元制职业教育制度。事实证明, 采用现代学徒制的国家的实体经济发展都比较好, 而且青年失业率很低。如2013年希腊和西班牙的青年失业率达到了55%, 而德国和奥地利仅为7.6%和8.7%, 尽管这与宏观经济发展状况有关, 但现代学徒制运行良好的国家, 其青年失业率比同一经济发展周期中其他国家都明显偏低。
进入新世纪后, 很多国家发现了现代学徒制的优势, 又开始恢复和重建现代学徒制, 英国就是一个典型例子。英国在反思其近年来制造业等实体经济竞争力下降的原因时, 认为其竞争力不强的职业教育体系为此“做出了贡献”, 因此开始下大力气重新恢复学徒制往日的辉煌。事实上, 我国是目前世界主要国家中为数不多的没有建立现代学徒制的国家。即便是在美国和加拿大, 也有发展较为完善的学徒制, 只不过没有德国和瑞士那么成功和普及而已, 这与这些国家的经济结构有关。美国没有太多的制造业, 对产业工人需求量不是特别大。美国在其“再工业化”的过程中, 也面临着缺乏高素质技术工人的问题。制造业是我国的支柱产业, 这需要大量高素质产业工人的支撑, 建立现代学徒制对我国的经济发展具有重要的战略意义, 因为单靠纯学校教育无法培养出高素质的实践性人才, 仅靠企业内培训也不行, 必须通过一定的制度安排, 把工作与学习合理地结合起来, 这里没有第二条出路。
《中国教师》:职业教育发达的国家有其独特的职业教育模式, 比如德国的双元制闻名世界, 他们是如何操作的?对于我们有何借鉴意义?
赵志群:双元制对我们最重要的借鉴意义就是学校与企业良好的、制度化的合作。这种以法律为基础建立的校企合作制度, 目前我国还无法完全引入, 因为两个国家在文化、经济和社会制度方面具有很大差别。但是我们一直在学习他们的基本理念和经验, 包括现在提出来600所普通地方本科院校转变成应用型大学的设想, 也是借鉴德国的做法。其实在双元制职业教育方面做得更好的是瑞士。在德国的双元制中, 学校的地位较低, 所起作用也不足, 但瑞士的学校与企业在职业教育中都扮演着非常积极和主动的角色。
《中国教师》:双元制国家采用什么方式来保证这一模式的运行呢?
赵志群:主要通过建立完善、行之有效的法律法规。在德国, 招工就是招生。首先由企业招收学徒工, 他们在与企业签订培训合同后自然成为学校的学生。学徒工有一种特殊的“双元”法律地位, 他们既不是真正的工人, 也不完全是传统意义上的学生。德国人专门儿创造出了一个词“Auszubildende”称呼之, 可以翻译成“培训生”。培训生享有企业的保险等福利, 包括培训津贴 (不叫工资) ;学校按照《教育法》提供相应的学校教育。目前, 我国教育部和人力资源部都在开展现代学徒制的工作, 特别是广东省有一些高职院校今年开始尝试采用“招工即招生”的方式, 由学校和企业组成联合体共同培养学徒工 (生) , 这是一种重要而大胆的探索。
《中国教师》:您觉得这种方式在中国推广可能吗?
赵志群:尽管目前我们还没有相关法律体系与充分的社会文化基础, 但是随着李克强总理在国务院相关会议上的指示, 以及教育部和人力资源部的大力促进, 相信还是有一定的可能的。只是目前多数人还没有意识到, 现代学徒制不仅仅是教育部门和人力资源管理部门的工作, 更是一种重要的经济制度。这里最大的问题是企业的认识。企业如果认识不到现代学徒制的优势, 不愿意进行相关投入, 建立现代学徒制就是一句空话。市场经济国家对企业运行不应该有过多的干预, 因此我们不能规定企业必须招收学徒。我们能做的, 只是通过科学的投入产出效益分析, 用数据告诉企业提供学徒培训在经济上是合算的, 因为企业的最高目标是追求经济效益。目前我国多数企业的生产和技术水平还比较低, 有些企业家不关心员工的长远发展。事实证明, 当企业发展到一定阶段后, 就会关注高素质人才的需求。过去一些企业管理者天真地认为, 人才是学校培养的, 企业只是用人者。他们没有意识到, 缺少了企业的参与, 学校是不可能培养出高素质的人才的。德国和瑞士等国之所以意识到学徒制的重要性, 是因为他们的生产力水平很高。高端技术岗位需要具有丰富实践经验的技能型人才。而日本本身就采用企业内的培训机制。目前, 我国广东出现技师工资高于硕士研究生工资的情况, 也反映了这种趋势。
《中国教师》:有人在讨论职业学校中专业技能与人文精神失衡的问题, 职业院校可能会偏重于职业技能训练而缺少了人文精神的培养, 您怎么看这个问题?
赵志群:我们现在对职业教育的理解太浅了。人文精神的培养并不仅仅是通过历史、地理等科目的学习获得的。职业精神是人文精神的重要组成部分。正如前文所说, 人的成熟是职业的成熟, 人文精神不是虚拟的, 它始终与社会实践有联系, 是在真实的工作世界中建立起来的。现代工作世界中有很多客观成分, 也有很多主观因素, 特别是在高智力要求的领域。
按照现代职业教育理论, 职业教育的目标是培养学习者“ (参与) 设计工作和技术的能力”, 其核心理念是:在教育、工作和技术三者间没有谁决定谁的简单关系, 在技术的可能性和社会需求之间存在着个性化的设计空间, 教育通过多元文化取向会对社会愿望产生影响, 在很大程度上设计技术和工作的发展。因此, 职业教育已经成为技术与工作和社会之间复杂关系的独立变量, 对生产组织、技术和社会发展产生着重要的影响。我国职业教育目前进行的学习领域课程和行动导向教学改革, 均反映了职业教育从“适应导向”向“设计导向”的战略性转变。把职业教育理解成简单的技能培训, 不但反映了对职业教育的无知, 也是社会本位论和技术决定论的反映。现代职业教育把人视为价值的根源, 让所有人都平等参加到设计和支配其生活和工作环境的活动中, 参与促进社会向着积极方向发展的进程。在此方面, 北欧国家是成功的典范。这些国家通过人性化的职业教育, 不但始终保持全球领先的创新能力, 而且其社会治理水平和“幸福指数”等社会发展指标也始终处于前列。
《中国教师》:中职是我们国家教育制度中非常重要的一部分, 但是有人认为中职学校太差了, 学不到什么东西, 据您了解我们国家中职的学生质量与就业目前处于哪种水平呢?
赵志群:千万不要简单说中国怎么怎么样。中国太大了, 地区间有很大差别。很难笼统讲我国的中职教育质量怎么样, 有好的, 当然也有不太好的。这与当地的经济社会发展水平有很大关系, 一般经济落后的地方办学条件和教学质量相对要差一些。职业学校的发展与文化环境也有一定关系, 如北京中职学校的硬件设备非常好, 但是家长不愿意让孩子到中职学校去学习。而在广州, 由于教学质量较好, 社会需求也旺盛, 职业教育的声望要好得多。去年, 一所技工学校甚至招收了20多个具有本科学历的新生, 这与岭南文化注重实际的风格不无关系。当地有人跟我说, 要么上一流大学, 要么上一流的技师学院, 不管是学术教育还是职业教育, 只要是高质量的教育, 就可以保证实现高质量的就业。
《中国教师》:在您看来, 我国职业教育教师是很薄弱的一个环节, 那您有什么好的建议吗?
教授质量 篇7
戴:对于提升教师教育质量,关键措施有很多。需要从大学、中小学、政府等多方面进行考虑。首先谈谈提高职前教师教育质量的途径。对于职前教师教育来说,可以从三个方面着手来提高其质量。第一个方面是提高招生环节的准入标准。职前教师教育质量一部分取决于学生本身的资格水平。举两个例子,在芬兰,很多人想做教师,而只有少部分人能通过选拔进入这个行业,这些人都是经过筛选的,自身都有很高的素质,本身就是很好的学习者。这样,职前教师教育质量的提高会容易些。而在英国、美国,以及包括中国在内的其他国家,没有多少人愿意做教师,愿意进入这个行业的并不都是社会上最优秀的人,对教师教育者来说就是一个挑战。而要想提高招生环节的准入标准,吸引优秀的学生投身教育领域,就需要政府提高教师的社会地位,提高教师的工资水平。教师职业必须要有足够的吸引力,才能在与其他行业的竞争中脱颖而出,才能招收到优秀生源。
第二个方面是提高教师教育者的质量。我们必须保证教师教育者自身具有足够高的水平和素质,具有教育情怀,具有责任心和使命感,并且具有很高的学识。
第三个方面是要加强大学和中小学的合作。职前教师教育一定要让中小学加入进来,让大学和中小学通过对话、共享责任、共同承担一定的义务来加强合作和联系,只有这样,才能解决职前教师理论与实践相脱节的问题。需要指出的是,参与职前教师教育的中小学必须是高质量的好学校。
要通过这三个途径提高职前教师教育质量,我们必须始终牢记职前教师教育的目的是什么。其目的当然是保证我们的孩子拥有足够多的高质量的教师。要达到这一目的,我们除了从生源着手之外,还需要确保这些职前教师必须是热爱教育,拥有教育情怀,立志终身从事教育行业的。我们需要的是第一志愿选择教育领域的人,而不是因为无法进入商业、医学界或法律界而被迫选择做教师的学生。另外,职前教师教育一定要保证理论和实践的密切联系,职前教师教育项目必须保证学生会拥有对学校、教室、教学和学生的充分的体验和认识,并且职前教师教育者自身必须是卓越的、有使命感的、有激情的。还有,我们还需要为农村、城郊等弱势地区的职前教师设计专属的教育项目,以保证教育领域内的社会公平。
其次谈谈提高在职教师教育质量的途径。对于在职教师教育质量的提高,我必须要说,需要从“内部”解决,包括学校和教师个人。很多教师不认为自己应该持续不断地学习,这时候就需要学校说服他们,而他们学习的主要方式是对自己的实践进行反思,反思自己实践有哪些可取之处,有哪些问题,反思如何改善自己的实践。总体来说,在职教师教育质量的提高可有六个途径:第一,教师必须拥有足够的学科知识;第二,教师必须了解学生,拥有足够的关于学生是如何学习的知识;第三,教师必须拥有足够的教育教学法知识,知道如何把自己所拥有的学科知识教给学生;第四,教师还必须拥有足够的关于社会、学校等的背景知识,了解学生所生存的环境是怎样的;第五,学校领导在教师专业发展、提高在职教师教育质量中起着很重要的作用。现在的教师大都疲于应对日常和教育教学琐事,甚至忘记了关心、亲密关系、尊重、激情等品质的重要性,以及这些品质会对教育产生的积极影响。所以,这意味着学校领导的重要性。这是一个非常重要的因素。学校领导必须清楚教师专业发展的重要性,必须知道教师在不同的发展阶段都需要哪些支持,都有哪些需要,然后基于教师需求提供给教师们所需要的支持资源。
第六,我们还必须保证在职教师教育是一个常态化、日常化的工作。在我看来,学校的发展不只通过自身,还需要来自外界的帮助。所以,我们需要知道其他学校都在发生着什么事情,我们需要让教师知道相关政策有哪些、是怎样的,我们需要知道如何去评价我们的教师教育项目,我们需要知道学习共同体的本质到底是什么,合作学习到底应该如何开展,等等。总而言之,在职教师的专业发展不只是通过项目、课程、工作坊,还必须通过引导、反思、合作学习、时刻反思自己的教育哲学等等。在职教师教育必须是融入教师的个人生活的,甚至是无意识、常态化的融入。
要通过这六个途径提高在职教师教育质量,必须明确大学的作用,必须谨记大学和中小学合作的重要性。以上所提到的所有关于提高在职教师教育质量的途径都不需要政府的额外投入,而是需要大学和中小学之间亲密的、共享责任的、分工明确的合作。
中国教师:您认为评价教师教育质量的指标有哪些?
戴:对于职前教师教育而言,质量评价指标有量化的,有质性的。
量化指标主要有四个。第一,必须获得进入教育领域的资格,比如要达到一定的文凭要求。第二,能够清晰地表达出他们自己的教育哲学、教育价值观。第三,具备充足的学科知识以及学科教学法知识。第四,能够准确地说出他们对学生学习的理解。
质性指标主要有五个。第一,将教师职业看成是命运的召唤,这种信念一定要持续教师的整个生涯,他们必须从心底里愿意成为教师,拥有教育的使命感。第二,知道什么是高质量的学习,什么是学生应该追求的高标准和目标。第三,知道合作学习对于达到目标所起到的价值。第四,明了终身学习对他们职业生涯的意义。第五,有高质量教师教育者的引导,这些教师教育者知道如何帮助职前教师达到他们应有的质量。
对于在职教师教育来说,质量评价标准需要视不同的学习方式而定。如果是通过正规的学习,比如一些教师教育项目、课程、工作坊等等,可以通过教师是否通过这些项目、课程和工作坊实现了他们的学习目标,满足了他们的学习需求来评价其质量。另外,可以通过观察教师的课堂来看教师参加正规学习之后,他们的课堂教学发生了哪些变化,包括师生关系是否有所改善,教学方法是否更多元等等。还可以问问学生,他们是否觉得老师在参加完学习项目之后发生了积极的变化。还可以通过观察学生学业成绩的变化衡量教师的教学效果是否有所提升。但是,教师专业学习与学生学业成绩之间的关系是很难把握,是很复杂的,我们需要对此多做深入研究。
如果是通过非正式学习,教师教育的质量就比较难把握,我想可以通过观察这些学习是否满足了他们自身的需求来衡量学习质量。
论“教授治校”与“教授治学” 篇8
(一) “教授治校”溯源
“教授治校”是源于中世纪巴黎大学的一种大学内部管理传统。在被誉为“西方大学之母”的巴黎大学, 教师仿效城市手工艺人自治的管理方式, 自发地联合起来, 成立了以教师主导的教师行会。通过这个组织, 该校的教师们共同决定和处理包括学生遴选、课程设立、教师延聘等内部事务, 由此形成了“教授治校”的传统。[1]受14世纪文艺复兴运动宣扬人文主义自由人格的影响, 欧洲大学的发展也进入到一个新阶段。洪堡创建的柏林大学将“教授治校”模式推至实践的顶峰。柏林大学建立了由全体正教授组成的教授会, 教授会被赋予了很大的权力, 如遴选校长、任聘教授等。[2]“教授治校”在我国的提出始于上个世纪初。对此推广有重要贡献属当时的北大校长蔡元培和清华校长梅贻琦。著名教育家蔡元培是国内倡导“教授治校”的第一人。他在民国初期担任教育总长时所起草的《大学令》是其治校思想的具体体现。他提出设立讲座、评议会和教授会的规定, 初步体现了“教授治校”思想。[3]梅贻琦先生作为一名留美归国的年轻教授, 被美国的学术自由的氛围所感染, 也提倡“教授治校”。他从制度上确立了“教授治校”的真正地位, 强化了清华大学教授会、评议会及校务会议组成的行政领导体制, 使这一民主管理模式强化完善。但遗憾的是, 由于历史原因这一理念没能在新中国成立后继续发扬, 甚至在1957年开始的反右斗争中, “教授治校”的管理模式被批得一无是处, “教授治校”的地位岌岌可危。
(二) “教授治校”的内涵
近年来, 在高校管理体制改革的背景下, “教授治校”再次被热议。那么“教授治校”的内涵是什么?国内学者对此进行了深刻探讨。主要争议在于教授到底该治什么, 权限范围有多大?有学者认为, 教授应该管理大学所有的事务, 持此观点的代表学者是韩骅、高田钦。韩骅认为, “教授治校”即教授集体全权管理大学事务。[4]高田钦认为, “教授治校”在性质和内容上是指掌管学校的一切事务, 并非参与管理学校的部分事务, 不管采取何种形式, 其实质是教授掌握决定权。[5]有学者认为, “教授治校”的对象与权限主要是治理学术性事务, 即“治学”, 持此观点的代表人物是张意忠、睦依凡等。张意忠认为, “教授治校”的内涵主要是治理学术事务, 其实质是教授“治学”。今日之“教授治校”绝非是中世纪教授集体全权管理大学事务的治校, 而是决策学术事务, 不是管理学校, 更不是去做行政工作[6]睦依凡教授也有相同看法:“教授治校是个限制概念, 其治校的内容通常限定在对重大学术问题进行参与决策的范畴, 教授治校多为参与治校而非决定治校。”[7]
从上面学者对“教授治校”内涵的分析来看, 现在学术界所说的“教授治校”与传统中世纪的“教授治校”并非同一概念。我们发现, “传统的高等教育自治现在不是, 也许从来都不是绝对的。”[8]也就是现代大学的“教授治校”被赋予新的含义。首先, “教授治校”的目的是为了维护学校的自主和自治, 治校范围限定在对重大学术问题的决策上。如学术政策的确定、教授的晋升和聘用、学位的授予、课程的设置调整等。其次, “教授治校”多为参与治校而非决定治校。
二、“教授治学”
现代大学制度大力宣扬“教授治学”, 而对“教授治校”提出了质疑。那究竟“教授治校”为何在现代高校中行不通, 出现了什么问题?
(一) 从“教授治校”转变成“教授治学”的原因
20世纪以来, 特别是二战以后, 在世界经济、政治、文化的发展及在民主思潮的推动下越来越多的人员要求参与到大学的管理之中。随着大学自身规模的膨胀和内部事物的日益增多, 导致了大学, 尤其是巨型研究性大学管理的复杂程度大大提高, 由于教授精力和能力有限, 不能兼顾学术和管理工作, 而且教授们在决策过程中往往从自己特定的学科和专业出发, 很难把握全校的整体发展, 导致大学的行政力量有了前所未有的加强, 成为大学权力的越来越重要的形式。基于这些原因, 有研究者对几百所大学的资料进行研究发现, 教授参与行政越多, 学校的业绩表现越差。因此, 在中国目前这个特殊的阶段, 与其让教授治校, 不如让教授单纯地去治学。于是“教授治学”顺理成章地登上了历史的舞台。
(二) “教授治学”内涵
学术界对“教授治学”的界定至今众说纷纭, 尚无定论。张意忠在其博士论文中做了这样的描述:“教授治学作为学术管理的传统, 始于中世纪大学, 在西方有着悠久的历史。但现代社会的发展赋予了这一概念及相关制度以新的内涵。”[9]华中科技大学杨叔子院士认为, “教授治学”就是强调教师要做学问, 教师要参与学校的学术管理:一是学术为基, 育人为本, 教授治学;二是依法治校, 以德治校, 教授治学;三是党委领导, 行政管理, 教授治学。[10]东北师范大学史宁中校长认为, “教授治学”的内涵包括教授“治学科”、“治学术”、“治学风”和“治教学”。
三、“教授治校”与“教授治学”的异同点
(一) “教授治学”、“教授治校”的共同点
从上面内涵的分析中我们可以发现, “教授治学”、“教授治校”二者存在着一些共同点。
1. 二者都为追求高校民主管理和自由。
剑桥大学副校长阿什比认为:“社会上森严的等级制度, 在大学应该完全颠倒过来;大学工作应取决于校董、校长者少, 取决于教授、教师者多;别的机关并不如此, 大学却必须如此。”民主治校是“教授治校”的思想内核, 学校自治是其体制渴望。“教授治学”就是要求教授对学校的教学、人才培养和学术研究的民主管理, 可见民主也是“教授治学”的特点之一。“教授治校”就是要求教授有学习自由和教学自由。教授的学术权利不受社会行政权力的制约, 自由的进行研究、教学。
2. 二者都发挥教授的作用, 都是治理学术问题。
大学教授是大学形象的缔造者, 是大学的灵魂。为此, 在现代大学管理中, 不管是哪种管理模式, 教授都应发挥主体作用。在“教授治学”和“教授治校”的概念中, 我们不难发现, 在现代大学中二者都提倡治理学术事务。现代大学的本质要求必须坚持学术自由, 其实质是在现代大学内部注重学术权力。由于现代大学存在的组织基础是课程和学科 (专业) , 而课程和学科是由掌握高深学问的教授组成的, 所以, 参与学校学术决策是教授学术权力的重要体现。
(二) “教授治学”、“教授治校”的不同点
由“教授治学”与“教授治校”的概念表述可以看出, 一个是治校, 另一个是治学, 二者肯定是存在差异的。从“教授治校”和“教授治学”的概念看, “教授治学”应该是“教授治校”的一部分, 从属于“教授治校”。
首先从教授在大学管理中应拥有的权力来看, “教授治校”与“教授治学”具有本质上的区别。主要表现在“教授治校”是“教授治学”的更高层次。大学教授对学生进行传道、授业、解惑, 启蒙、发现和造就各式各样的有用之才, 因此“治学”是教授本职。只有做好自己的本职工作, 治学治理好了才能向着更高层次的治校发展。一个教授连本职的治学都做不好又怎么能治校呢?“教授治学”是“教授治校”在我国的表现。前面已经讨论过“教授治校”在我国行不通。但“教授治学”既是一种权力, 更是一种责任。它在我国的实际运行中还会遇到各种障碍和困难, 表现在权力的实现需要法律的刚性保障, 责任的履行需要制度的约束规范。因此, 笔者认为, “教授治学”的实行还需要寻找更多的路径来真正实现。
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