大学英语课堂教师话语的调查与分析

大学英语课堂教师话语的调查与分析（共10篇）

大学英语课堂教师话语的调查与分析 篇1

大学英语精读课堂教师话语的调查与分析

随着大学英语教学改革的开展,教师话语对于语言教学的影响已经成为一个日益关注的课题.教师话语不仅是教师执行教学计划的栽体,同时还是学生获得可理解性目标语的.重要来源.本文根据课堂教学研究方法之一的自然调查法,对四位大学英语精读教师听课及课堂录音,以及对其所带班级学生进行问卷调查,分析教师话语的使用情况和存在的问题,从而提出相应的建议,以提高教学水平和学生语言应用的能力.

作 者：陈爽 作者单位：新疆师范大学外国语学院刊 名：中国校外教育(理论)英文刊名：CHINA AFTER SCHOOL EDUCATION年，卷(期)：“”(z1)分类号：H3关键词：教师话语 大学英语精读课 课堂用语

大学英语课堂教师话语的调查与分析 篇2

关键词：中学英语课堂,教师话语,教学实际

一、引言

教师话语, 也称教学语言, 是教师在课堂教学活动中为传授知识、教书育人以及组织课堂教学时所使用的语言[1]。教师话语的数量、质量、方式、内容因其对学生理解的潜在影响而受到外语 (二语) 教学界日益广泛的注意和研究。同时, 研究教师话语不仅能为我们了解和研究课堂教学的真实情况提供理想的视角, 而且可就如何引导学生积极参与各种课堂活动提供积极建议[2]。因此, 讨论教师语言的意义显而易见。20世纪70年代开始, 国外不少学者已经开始对教师语言进行潜心研究。到80年代末, 教师语言的研究成果集中体现在教师的教学语言研究方面。Ellis认为, 关于教师教学的语言, 人们的兴趣点大致有两个方面:一是对语言课堂教学中教师教学语言的类型分析, 二是对大学专业课课堂教学语言的研究[3]。就英语教学而言, 近年来我国学者对英语课堂教学语言的质和量, 尤其是对英语课堂教学语言的特征做了初步的研究, 为广大从事英语教学的工作者就如何便利地运用英语课堂语言提供了参考或指导。另外, 周星, 周韵[4]等人对大学英语的课堂话语也进行了系统的研究探讨, 很有借鉴价值。但目前, 对英语课堂中教师话语的分析研究都集中于大学课堂, 对于中学, 特别是乡村中学的研究较少。本文收集的数据来自于甘肃省一所地处县城的重点中学, 目的在于在言语行为理论的基础上作一分析, 探究目前乡村中学英语课堂中的教学实际。

二、言语行为理论

本文所讨论的言语行为理论 (Speech Act Theory) 是语用学研究的一个重要组成部。言语行为理论由英国哲学家John Austin创立, 美国哲学家John Searle是对该理论的发展做出最大贡献的学者[5]。Austin指出, 人们说话本身是在实施某种行为, 而这种行为是通过语言表达而得以完成。根据Austin的言语行为理论, 人在说话时, 或者说在实施一个语言行为时, 往往同时实施着三种子行为。它们分别是言内行为、言外行为和言后行为[6]。言内行为指的是说话行为本身, 它与传统的意指相同;言外行为指的是通过说话这一动作所施行的一种行为, 人们通过说话可以做很多事情, 达到各种目的;而言后行为则指说话带来的进一步后果。Austin的理论为增进人们的语言知识和深化语言研究起到积极的作用。在Austin之后的Searle继承和发扬了Austin的理论, 强调了三种言语行为之间的关系, 认为三类言语行为相互依存, 在一定条件下相互转换。由此可见, 言语行为理论的基本信念实质是:人类的语言具有交际的自然功能;作为社会人的我们, 每说一句话就意味着对别人实施着一个行为;我们必须对自己的言语行为负责[7]。这种语言观, 有助于人们对言语交际的实质的理解, 帮助人们更好地参与交际和成功地交际。本文正是以言语行为理论为理论框架, 尝试对英语教师的课堂话语做出描写和解释。

三、背景和研究设计

随堂听课班级为甘肃省某中学高一 (5) 班, 共有学生80人。该班级综合排名列年级第一, 英语期末考试成绩列年级第三。每周英语课程为5课时, 每次课时45分钟。授课教师最后学历为本科, 有1年教学经验。当堂英语课授课的内容为《全日制普通高级中学教科书 (必修) 英语》第1册 (上) 第11单元。教学内容是: (1) 巩固上节课所学内容; (2) 完成练习。在征得任课教师同意的前提下, 该节课45分钟被完整录音, 因其中有学生做练习时间, 所以其中35分钟内容被转写成书面文字, 然后进行系统的分析。

本文将着重分析教师话语在数量与质量、提问方式及反馈方式方面的特点, 以揭示中学英语教学中教师语言的实际特点。

四、研究结果和讨论

1. 教师话语的数量

教师话语的数量因课型与教师个体差异变化较大。中学英语课型主要有对话课、课文教学课、复习课、语法词汇教学课、练习试卷讲评课等类型。教师个体差异涉及年龄、个人素质、是否受过英语教学法培训等因素。需要指出的是, 本文所听课堂主要的教学内容是复习与练习。下面是课堂中时间的分布情况:现将教师在课堂上所用的话语时间和在课堂时间中所占的比例列表如下:

表1中的数据表明, 在所研究的课堂中, 教师话语占课堂时间的67%;而学生的话语占课堂时间的11%。从这一结果来看, 教师的讲解仍然占据着课堂的主要地位。从上表不难发现, 目前中学英语课堂教学的主要模式还以教师为中心, 尤其在上复习课、练习、试卷讲评课时, 基本上以教师讲, 学生被动地听为主。学生始终处于被灌输的状态。从语言需要实践这一观点出发, 教师必须控制话语数量和说话时间, 因为需要语言实践的是学生而不是教师。没有学生参与的语言教学是不可能成功的, 因此教师应把怎样调动学生的积极性作为重要的教学环节来抓。

2、教师话语的质量

教师话语的质量对课堂教学的效果至关重要, 这是因为英语既是教学的媒介, 又起着目的语使用的示范作用, 是学生可理解输入的重要途径。问候与寒暄是教师每节课都要使用的课堂话语。英语课堂上教师常用“Good morning, class!”“How are you today!”“Is everybody here?”等表达方式来问候学生, 同时引导学生进入课堂, 集中注意力。这些话语本身并没有太复杂的结构和很深奥的意思, 但是, 在课堂语言环境中, 它可实现三种言语行为。首先, 用问候语完成了言内行为, 即向学生问好;其次, 完成言外行为, 即与学生寒暄问候, 建立课堂秩序, 使学生进入学习状态, 引入课堂教学;此外, 这个话语的背后还有个言后行为, 目的是缩短师生间的距离, 建立和谐的师生关系, 为课堂互动打下基础。教师面对的是有思想、有知识、有判断力的学生话语群体, 因此教师话语不能机械呆板。本堂课老师采用了“Good morning, everyone.”这样的课堂导入方式略显单一。教师应精心设计出独特的开场白吸引学生的注意力。从言语行为理论的条件原则来看, 教师课堂上要注意建立和谐的课堂气氛和条件, 提供合适的语境信息, 自然地进入课堂学习状态[3]。而一脸严肃的问候, 形式单调、千篇一律的问候、例行公事的问候都不利于营造良好的交际气氛, 因而经常收不到预期的言后行为结果。

另外, 本课堂一个重要的特点是教师运用了相当部分的母语, 约占其话语数量的45%。课堂教学应是一个交互过程, 任何一种课堂活动都应包含语言上的交流, 从而最大限度地为学习者提供可理解的语言输入。当交流出现问题时, 教师应通过语言调整鼓励学习者重新组织自己的语言, 采用有效的交际策略来解决问题而不应简单地求助于母语。在外语课堂上过多地使用母语, 达不到给学习者大量输入目标语的目的, 从而妨碍学习者的语言学习。另外, 如果不考虑学习者的实际水平, 完全拒绝母语进入课堂就是走向了另一个极端。对于乡村中学而言, 一方面教师还不能像native speaker一样, 随心所欲地用目标语表达自己的想法, 另一方面, 学生的基础水平不是很高, 因而一定量的母语对于课堂正常有效地进行还是有促进作用的。

3. 教师提问方式及分析

提问在教学中起着十分重要的作用, 多年来一直是语言教学研究所关注的一个焦点。教师不仅可以通过提问使学生参与交流, 而且可以通过提问促使学生调整自己的语言, 使其更具有可理解性。教师课堂提问所涉及的问题可分为两大类:展示性问题和参考性问题[4]。展示性问题指提问者已知道答案的问题, 而参考性问题则指提问者并不知道答案的问题。

本文对课堂录音中教师提问的两种类型做了统计, 教师共提问39次。其中, 展示性问题共37次, 占95%, 参考性问题只有2次, 占5%, 而且“参考性”并不明显。这主要与本堂课的内容有关, 说明该堂课上的提问主要是让学生回忆和认识基本的信息。另外, 本文还对教师的提问方式进行了统计, 参考如表2所示的例子:

值得注意的是, 教师提展示性问题时, 其目的不是要寻求自己所不知的信息, 而是为了进行语言练习。在实际的课堂上, 我们也发现, 学生的水平参差不齐, 要让低水平的学生回答参考性问题, 确实有些强人所难。等待半天, 也只能结结巴巴地说几个单词, 甚至干脆就说一句:“Sorry, I don’know.”所以, 教师问问题, 不应该只是强调要问多少参考性问题, 而是应该根据班上学生的实际情况, 对水平较高的学生多问参考性问题, 而对水平较低的学生, 多些展示性问题也无妨。这样, 教师可以兼顾不同水平的学生, 不至于使课堂仅仅成为老师与水平高的学生交流的场所, 而后进生成为旁观者。好的老师应该知道对谁问什么问题, 给学生提供更多用英语进行双向交际的机会。一个问题的提出是否恰当与一个问题提出的时间、对象和类型等许多因素有关。然而, 令人遗憾的是, 在英语课堂上, 教师经常会提出许多没意义的问题和一些明知故问的问题。学生对该类问题没有回答的热情, 有时候感到无话可说, 这都不利于学生语言的习得。

4. 反馈方式

本文研究的课堂中教师采用的大多是重复和简单表扬 (yes) , 以及少量纠错的形式, 有时并未对学生的课堂回答做出及时地反馈。这主要与教师的提问方式有关, 也在一定程度上反映了教学当中存在的不足。研究表明, 教师在给予积极反馈 (positive feedback) 时, 不仅能使学习者知道他们正确地完成了任务, 而且能通过赞扬增强他们的学习动机, 因此积极反馈比消极反馈 (negative feedback) 更 (下转第194页) (上接第185页) 有助于改进学习者的行为[1] (徐飞, 2005) 。但笼统、机械的积极反馈, 如“Good”、“Very good”等, 并不能产生很好的效果。在教学中忽视对学生的反馈更是不可取的。对于学生在课堂活动中的表现, 教师往往要做出评价与反馈。根据不同的教学情景, 教师有时会给予肯定或否定的反馈。肯定的反馈是如用“Good”, “Yes”, “Well done”, “That’s right”, “Excellent”等用语对学生的回答和表现表示赞赏, 让他们知道自己的回答正确, 以提高他们的学习动力;否定的反馈包括指责批评, 纠正和建议等。从言语行为理论的角度看, 不同的评价与反馈话语可以传达教师对学生的不同态度, 对学生的心理造成不同的影响。肯定的反馈对增加学生自信心, 提高学习兴趣, 扩展学生思维角度有积极作用;而否定的反馈往往使学生丧失信心, 学习兴趣下降, 甚至放弃做出正确回答的努力。有经验的教师在做评价与反馈时要注意保护学生的学习积极性, 尽量避免使用完全否定的评价结构, 避免语气冷漠强硬的指责, 适当地转换语言形式, 传递自己对学生评价的诚意, 达到婉转批评的目的。

五、结语

这些课堂话语的特点均较为典型地反映出部分中学英语教师在课堂中教学话语的具体情况。教师话语是语言习得的一个重要组成部分, 对教师话语的大量研究也给我们的教学产生了重要的作用。但是, 教师话语的现状却还存在一些不尽如人意的地方, 主要体现在教师话语占用的课堂时间太多;教师话语的质量急需提高;教师对话语简化程度的把握不够合理;课堂提问方式处理不够灵活, 等等。由于沉重的高考压力、过大的班级规模, 以及教师自身的不足等方面的原因, 这些问题在部分中学的英语教育中则越发明显。但不论怎样, 教师都应该对教师话语的类型及特征有较全面的理解。在课堂教学中, 要改变固有观念, 适当控制教师话语的数量, 给学生提供更多语言练习的机会;提高教师话语的质量, 注重交际气氛的培养;把握语言输入的难易度, 使之既具有挑战性, 又为学生所理解和接受;此外, 还要注意提问的灵活性, 兼顾不同水平的学生, 给所有学生提供用英语进行双向交际的机会。为学生创造出用英语交流信息表达思想的良好环境和诸多机会, 使他们通过交际迅速而不断地促进英语能力的提高。

参考文献

[1]徐飞.国内外课堂互动研究状况述评[J].国外外语教学, 2005 (2) .

[2]李华.从话语分析理论的发展看国内教师话语的研究[J].外语界, 2007 (5) .

[3]汤燕瑜, 刘绍忠.教师语言的语用分析[J].外语与外语教学, 2003 (1) .

[4]周星, 周韵.大学英语课堂教师话语的调查与分析[J].外语教学与研究, 2002 (1) .

[5]马博森.话语分析及其方法 (概述) [J].外语与外语教学, 1999 (3) .

[6]Austin J.L.How to Do Things with Words[M].北京:外语教学与研究出版社, 2002.

大学英语课堂教师话语的调查与分析 篇3

关键词：话语分析；教师话语；研究意义

中图分类号：G4 文献标识码：A doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2016.06.077

1引言

教师话语不单是教师上课时完成教学计划的工具，同时也是学生进行语言输入的重要来源，因而它在进行课堂教学以及在学习者的语言学习过程中起着极为关键的作用（Nunan 1991）。教师话语的数量以及质量会对课堂教学的成败产生影响甚至起决定作用（Ha-kansson 1986）。在当今语言学研究快速发展的趋势下，话语分析研究已经在语言学的各个领域影响力都很大。研究范畴主要体现在话语与语言教学、翻译以及语言习得之间的关系。由此可知，话语分析理论不但具有很高的理论价值，也在教育教学领域内具有重要的实用意义。

在传统的教学课堂中，老师的话语很多是讲解时间过多，且重复啰嗦、缺乏规范性，多为相对封闭的交流方式。通过对河北工业大学英语课堂的研究发现，教师讲解时间及在教师话语中所占比例过高，展示性问题多于参考性问题，教师采用的大多是简单表扬，而多数同学认为老师应该进行积极、有效的反馈形式。

2研究教师话语的必要性

在传统型语言学习中，外语教堂所表现的特点是：教师相对控制和把握课堂的话题和内容，是课堂活动的主线。除此之外，教师话语约占课堂教学70%的时间，而且教师通常知道其问题的答案。而为了提升教师上课时的话语效果，发挥其最大化，应更重视教师话语的质量而非数量。但在大多课堂中，老师一般选择问答来提问题，而且这种问题通常较封闭，加之教师通常为了保持课堂连贯和流畅会急于给出问题的答案。此种课堂交际产生的学习效果相当有限，学习者的输出也很少，因为课堂交际时的话语影响只有在双方都参与时才最有效。

尽管以前的“以教师为主导”的课堂教学模式早已受到教育专家和学者的质疑和批评，但这一教学模式仍然在大学英语课堂中得到沿用（尤其是大班教学），在这样的课堂教学中，学生接受的大量信息大多是被动的来自于教师，因此产生教师话语垄断课堂的结果。针对此种情况，教师应明白其角色，如课堂的管理者、辅导者、信息提供者等，意识到课堂话语的重要性，合理地用之来调节和控制学生的课堂行为。

3研究方法与调查结果

3.1研究方法

外语教学课堂属于一个微型的社会环境，而课堂话语即是这一环境中的核心，因而课堂话语更应该是合理的，连贯的，可预测的（Larsen Freeman，1980；El-lis，1994），教师话语作为课堂话语的一部分，应该也如此。鉴于国内教师话语的现状，以及相关的研究策略不考虑课堂数据这样的教学理论是不完整的；因此本研究就河北工业大学大学英语课堂中教师话语进行问卷调查和研究，与此同时本研究还借鉴西方二语教学研究及我国的相关研究成果，希望以此以促进教师与学生沟通状况，提高学习成果。具体研究方法如下：

（1）课堂录音。

在无通知的情况下，随机对我校外语学院三位教师进行随堂听课，并将六节课（每节课约45分钟）进行录音，之后将录音材料转化为文字，并对录音以及文字材料进行研究分析。

（2）问卷调查。

因考虑到六课时的教学录音可能取样较小，所以本研究采用了辅助性的研究方法，即问卷调查，通过学生对老师以往上课的情况进行评估，方便对教师话语和教学进行分析。我们首先对本研究涉及到的问题设置问卷调查中所需的题项，并对3名教师进行访谈，对15名学生进行交流座谈，以收集他们对此问卷的反馈意见和建议。与此同时，对此问卷进行最后修订，并对100名大学生进行正式调查（见附录）。进行数据分析时，我们对课堂录音结果和问卷调查数据进行比较，以期能更准确地描述教师话语的情况，增加本项研究结果的精确性和可信度。

3.2表格数据及策略

3.2.1教师话语量

通过录音，我们对六节课上教师话语和学生话语所使用的总时间及在一节课中所占比例进行了统计，如表1。从表格1中数据可知，在此课堂上，教师话语约占课堂总时间的70%-80%，67%的学生希望一节课中自己能有15分钟以上的说话时间，学生只能比较被动地接受老师教授的大量信息，教师课堂话语基本垄断了教学课堂，并夺取了学生在课上获得语言表达的机会。

表格2中的数据表明，在我们所研究的课堂中，教师讲解时间和在教师话语中所占比例相对比较高，同时，问卷调查结果显示，78%的学生认为长时间讲解容易分散分散他们的注意力。

3.2.2提问方式

课堂提问在教师教学中起重要作用，老师不但能通过提问让学生参与交流，还能提升学生的语言表达能力。教师课堂提问时涉及到的问题主要分为两大类：即展示性问题与参考性问题。所谓展示性问题指的是提问者已知道教师问题的答案，而参考性问题指提问者不知道问题的答案。参考性问题能够使学习者更自由的发挥，其思维受束缚较小。研究还证明，当老师提出参考性问题时，学生的语言表达更接近自然环境中的语言行为。本次研究通过进行课堂录音对高校教师的课堂问题进行了统计，结果见表3。

表格3显示，教师的提问尽管在数量上存在着较大差异，但是有一点相同，即展示型问题比参考性问题多，约占提问总量的67%-83%。调查结果显示，75%的学生认为在课堂教学中参考性问题较多。

3.2.3反馈方式

根据研究表明，当教师给予积极反馈时，学习者会得到积极的信息即正确地完成了学习任务，与此同时教师的表扬增强了学生的学习动机，因为积极反馈比消极反馈更加有利于改进学习者的行为。但是应该注意要避免一成不变的积极反馈，如“Good”，“Very Good”等，这些泛泛的词语不能达到很好的效果。此研究对多种不同的反馈形式以及反馈形式在反馈总量中所占比例进行了统计，统计结果如表4所示

从表4我们可以看出，教师采用的大多是简单表扬，而65%的同学认为老师应该进行积极、有效的反馈形式（如表扬和点评、重复表扬等）。

3.2.4纠错方式

是否应该及时纠正学生回答问题时的错误，以及应何时或以何种方式纠错一直都是研究中一个备受争议的话题。若频繁纠正错误会使多数学习者处于一种紧张的自卫状态，因而会减少其对复杂结构的使用，而将学习重点错误的放在语言形式而非意义上，不利于学习者自身的语言习得。但是在学习中学习者的错误需要得到有效的纠正。这是因为学习者语言输出的过程是全班其他同学语言输入的过程，如果教师不及时纠正学习表达者言语中的错误，那么该学生和其他语言学习者可能会接收这种错误的表达方式，会造成学生将错误的语言内化熟记。本研究即针对不同的纠错方式及其在提问总量中所占比例进行了统计，结果见表5。

大学英语课堂教师话语的调查与分析 篇4

分析

【摘 要】结合课后访谈全面细致地讨论和分析教师话语“支架”的构建及功能，总结高职高专大学英语课堂教师话语“支架”的特点，并针对其不足提出相应的建议。

【关键词】“支架”理论 高职高专 大学英语课堂 教师话语 促进性

【中图分类号】 G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2014）04C-0136-04

教师的教学效果在很大程度上取决于他的语言能力。教师话语（teacher talk）的数量和质量会影响甚至成就一次课堂教学。纵观近30年对教师话语的国内外研究，笔者发现它们基本上都从课堂话语的交际性（Communicativeness）即教师话语量、提问类别、反馈内容、等待回答的时间，或是考察这些技巧或机制对课堂气氛，激发学习者的学习动力等展开研究，却极少能搭建出一个较为全面的结构模式论证教师话语的促进性（Facilitation）。鉴于此，本文将利用支架理论（scaffolding），全面“追踪”高职高专大学英语课堂中的教师话语，搭建出一个较全面清晰的促进性分析模式。

一、支架理论与促进性分析

“支架”这个概念来自Vygotsky。Vygotsky提出了最近发展区（zone of proximal development，简称ZPD）的概念，即学习者实际发展水平与潜在发展水平之间的差距。前者由现有独立解决问题的能力决定，后者则指在成人指导下或与能力较强的同伴合作时解决问题的水平，即通过互动学习所获得的潜力。Edwards把课堂语言（classroom language）看做教师为学生搭建好的基本支架（或支持机制），用于促进师生之间的互动以及提高学生参加课堂活动的积极性。基于对Vygotsky的学习理论和Halliday系统功能语法的回顾，以及对现实课堂中师生互动中用语的观察的分析，Hammond和Gibbons归纳出宏观或设计层面和在微观或交际层面上的支架模型。Michell和Sharpe从另外两个角度诠释了支架的性质，即它是教师授予学习者权力完成教学任务中教师提供的帮助；也是一种以语言为媒介的师生协同管理行为。李丹丽从个体学习者的层面观察教师与学习者之间的互动过程，分析学习者最近发展区的微观发展变化，为教师支架的促进性提供证据。

在教学实践中，促进（Facilitation）是一个整体概念，需要从多层次多角度去考量。教师在这个过程中的情感、态度、身势、注意力、坦率程度等等与当时当地的教学环境一起，通过教师的话语发挥作用。促进的发生及其作用与具体的教学方法，教师话语量及交际技巧无关，只能从某一个完整的教学过程中的某一教学实践体现出来。简言之，教师话语的促进性相当于课堂教学的有效性。最有效的课堂是挑战难度与教师支持度相当的课堂。而教师的“支持”（support）常被喻为教师为学习者搭建的“支架”（scaffolding）。

在本研究中，笔者将综合Hammond和Gibbons以及Michell和Sharpe的研究，搭建出更全面的支架模型，对某高职高专大学英语教学课堂进行录像和话语分析，探讨高职高专二语课堂教师与学生之间的互动话语如何服务于目标语学习，旨在为教师“支架”能够促进并驱使学习者独立学习提供更全面综合的证据。

二、高职高专大学英语课堂教师话语语料收集

受试为两位以英语为外语的大学英语教师（分别以T1，T2表示）。其中，T1教龄超过25年，副教授，硕士研究生学历；T2教龄4年，助教，本科学历。数据来源于随堂听课的录像及课后访谈。录像共计 4课时，180分钟。所有数据均得到参与实验的教师和学生的授权许可。课后访谈对象为任课教师。访谈问题主要针对于教学任务设计及其对学习者的需求。

笔者对课堂录像数据进行转写并做话语分析。对话语转录数据的分析分为两步：

第一，需要识别包含“支架”功能的语段，即学习者只有在接受互动帮助时才能参与学习任务的一段对话（以话轮【turn】标注）。例如，在T1的听说课堂，为激发学生兴趣同时引出话题关键词，“支架”的搭建表1所示：

表1 T1听说课堂对话片段

注：学生的集体发言用Ss表示，而特定某一名学生的话语用S加数字标码表示；由下划线标注部分（话轮3、7、9）为教师为学生搭建的支架；括号里的内容为教师或学生的动作。

第二，结合Hammond和Gibbons以及Michell和Sharpe构建的支架模型，从课堂学习任务的具体要求（conditions）、内容（engagement）、语境（context）、支架搭建轨迹（trajectory）以及符号来源（semiotic resources for the task）等剖析参与对话者的言语行为即时即地的动态变化，并借鉴Michell和Sharpe的研究总结出三大类支架类型（mode）： 指示类（indexical），如座位布置或姿态强调等；展示类（inscriptional），如展示图像文本或演示程序步骤等；互动类（interactional），如教师的举例、提问、暗示、评价等等。对应的英文概念及其具体做法详见图1。

图1 Michell和Sharpe（2005）构建的支架模型

三、英语教师话语的促进性分析

在此部分，笔者将对四个录像转写文本进行分析，旨在呈现教师的“支架” 是如何搭建并用于促进学习者学习的。

以表1为例。其展示的课堂任务为导入，要求教师将新话题，Money，介绍给学生；内容是引导学生熟悉话题的关键词credit card，cash等。学生主要通过个人或集体的形式完成任务。下划线标注部分为教师搭建的“支架”。其中，话轮3和7为指示类支架，即教师通过实物给予学生直观印象，帮助学生高效理解并记忆新的信息（关键词）；话轮9为展示类支架，即教师将通过展示一段视频材料，帮助学生更全面地认识一系列新信息（跟money有关的词汇、短语、俗语等）。

更多的指示类支架也在表2中出现，突出表现在其话轮3和9教师的动作上，其目的是突出搭便车（hitchhike）时做出的手势。虽然同样是导入，此次的导入的内容话题为hitchhike，搭便车，较日常话题money，与学生的距离感较大，难度较高，加之学生主要以个人的形式独立完成任务，个体压力也相对较大，因此所需的帮助也有较高要求，支架的搭建也需更丰富。

表2 T2阅读课课堂对话片段

通过观察发现，话轮5中教师为帮助学生理解并记忆新信息，特意搭建了一个展示类支架――将关键词“poster”（海报）誊写到黑板上。各种互动类支架的搭建也较频繁：为缓解学生的畏难情绪而使用移情（Empathy）（话轮1）；为引导学生自己发现和理解其他关键词如poster和destination而使用延长（extending strategies）话语的技巧（话轮3、9、12里的最后一句话）；当发现学生对吸收记忆新概念destination有困难而设计的重复（repetitions）（话轮13）等等。随着任务难度的提高，更多的支架也相应搭建也会在表3中出现。

表3 T2阅读课课堂对话片段

表3中展示的课堂任务为根据课文主要内容回答问题，内容是五题与课文段落大意有关的问答题。要求学生以小组的形式完成其中一个问题的回答，但回答问题的人数不定，当其中一个学生的回答不够完满时，小组的其他学生均可补充回答。任务的难度提高，但学生回答问题的压力不大。除之前提过的展示类支架（话轮1中教师将关键词Honest誊写到黑板上）的再次搭建，文本3也展示了更丰富的互动类支架类型：为帮助学生正确把握语境（contextualisation）（话轮3）；以及将重要信息记录并展示（marking critical features）（话轮5和7），等等。作为同样教学阶段，教师支架的搭建却各异。表4的记录提供了更多的角度。

表4 T1听说课课堂对话片段

表4中展示的课堂任务为英语成语的理解和记忆，内容是视频材料中出现的与金钱有关的成语。要求学生根据教师的要求口头复述成语。挑战难度的大幅提升。而以上文本展示给我们的均为互动类支架：为检查同时帮助学生理解成语而使用的类比（analogy）和举例（example）（话轮1和9）；提供线索（cued elicitations）（话轮5和13）；重复的使用，包括教师对学生最终答案的重复和耐心地引导学生为完成任务而对问题（成语意义）的重复。前者在帮助其他学生再次加深理解的同时，也是对挑战成功学生的积极的反馈（话轮9和15）。而后者直接体现了教师自身的投入和坚持（commitment）。

三、结果与讨论

由此可见，在帮助学习者完成任务，突破其现有水平，发展更高潜能水平上，教师搭建的“支架”起到了积极的促进作用。随着任务难度的增加，“支架”的种类和形态也愈发的多样和丰富。如图2所示。

图2 教学效果关系图（参考Michell和Sharpe 2005）

结合课后访谈，笔者了解到，T1和T2的教学设计思路有很多相似之处：一是主题明确，重点突出，所有任务设计都只围绕一个主题进行。二是任务设计与具体的教学目标相应和，量简质精，循序渐进。例如，T1设计五个任务，分别从帮助学生了解一些日常货币形式的词汇（如cash，credit card），记忆日常货币词汇和货币单位，到了解和记忆日常描述经济状况的短语（如 in red/black，out of money），再到了解和记忆常用的有关金钱的英语成语，最后到组织学生发表自己对金钱的看法（brief speech）来总结和升华主题。三是善于观察任务的完成质量，灵活调整任务，适时（timely）搭建临时（contingent）支架。课堂情况瞬息多变，既定的任务不可能完全按照“剧本”进行。例如，当T1发现时间不够时，立即将原来的五个任务整合成四个，减少第二和第三的任务里面的词汇量（但最后把这部分内容作为课后作业的一部分要求学生自行完成），通过“拆除”来实现更高的“搭建”。

综上所述，本研究所采用的支架模型能够全面清晰地展示出教师是如何通过搭建“支架”来促进学习者的学习的。换言之，“支架”理论能够为论证教师话语的促进性提供有力证据。通过“追踪”各种“支架”的搭建和分析其形式功能，本研究也发现了一些基于高职高专大学英语课堂教师话语“支架”的特点与不足：一是展示类支架的大量使用。基于高职高专学生词汇量的大量匮乏，帮助他们理解和记忆词汇一直是教学难点之一。T1和T2也是在了解学生基础和需求的基础上利用不同手段设计搭建各种展示类支架来促进学生词汇学习的。二是互动类支架，尤其是“重复”技巧（repitions）的使用在很大程度上让所有学生获益，更表明了教师自身的孜孜以求，即力求最大可能地促进学生的参与、训练与提高。三是“支架”种类丰富，但数量过多。这是特点，也是不足。“支架”搭建的最佳效果是当“支架”搭建到一定程度，教师通过“拆除”“支架”，即减少帮助和控制，来促进学生的自我调控，即懂得搭建自己的“支架”，从而实现知识的真正内化。

因此，本文建议教师在搭建“支架”的教学过程中应注意以下几点：一是要帮助学习者认识自身知识水平与最大潜能之间的差距；二是要加强“隐性”“支架”的搭建，促进学习者通过自我调节实现知识内化；三是应在给予适当支持的基础上鼓励学习者发展独立学习能力，一旦学习者完成了从他人调节到自我调节的内化过程，就及时撤除支架。真正的促进是基于教师对自我角色判断的不断更新基础上实现的。

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[20]周星，周韵.大学英语课堂教师话语的调查与分析[J].外语教学与研究（外国语文双月刊），2002（1）

【基金项目】2011年广西教育厅科研项目（201106LX730）

大学英语课堂教师话语的调查与分析 篇5

初级汉语教学是针对少数民族学生进行的一种第二语言教学，其目的是培养少数民族学生使用汉语进行交际的能力。从近几年的汉语水平考试(HSK)可以看出现状不容乐观。究其原因，学生方面存在学习方法不得当、学习兴趣不浓、基础差等多方面的原因，而汉语教师的教学方法是汉语教学中的一个重要环节。目前，大多数教师的教学方法过于陈旧，无法调动学生学习的积极性，叫学生一味地死记硬背，这样的教学效果是可想而知的。针对这种现状，笔者对学生进行了调查问卷，具体涉及到喀什师范学院语言系07-1、3、5班，共发出调查问卷103份，收回98份，有效问卷98份。通过对问卷的分析，笔者认为教师在课堂中的作用是至关重要的。笔者运用话语分析理论进行了分析并根据现状提出了一些可行性建议。

教师话语在语言课堂上起着双重作用：即它不只是对词、句子、篇章等语言内部的主题结构进行分析，而且还是教师组织教学的重要工具，又是对学生习得语言和话语的关系进行分析的工具。学生既可以直接从教师话语中习得语言知识，还可以通过教师话语来感受课堂上的语言交际，教师话语的数量和质量会直接影响着学生的语言输出，关系到语言教学的成功与否。因此，在汉语课堂教学中教师缺乏语言学理论必要的常识，是无法上好课的。

二、初级汉语课堂教学应如何把握话语分析中的会话合作性原则

1.注意量的原则

教师在课堂中应尽量降低TTT(teachertalkingtime)教师的说话时间，也就是我们在教育学理论中提倡的以学生为中心，能更多地将表达时间留给学生。另外，“从当代应用语言学或教育心理学的观点看，没有学生参与的语言教学是不可能成功的”。老师应该巧妙而充分地运用肢体语言从而加快了教学节奏。比如说，教师在教授词汇时，“歌声”教师完全可以自己唱上一两句学生熟悉的歌词，从而让学生知道自己想要学生学习什么词汇。教师尽量把领读的任务交给班里发音比较好的学生。第一，这样做可以增强学生的自信。第二，教师可以充分调动学生的积极性。第三，作为师范类的学生不仅在教学法课堂中学习怎样教学，同时也应该在别的课堂中注意教学法的积累，锻炼学生的胆量和心理素质。

2.注意质的原则

(1)教师在课堂上的指令要准确无误，清晰，同时可以采用CCQ(conceptcheckingquestion)来检测学生是否真的听懂理解了。

教师在课堂中的指令至关重要，这是保证教师是否能够高质量完成一节课。教师所下达的指令像一根红线贯穿整个课堂。那么，教师的指令一定要达到准确无误，确保每一个人能够听懂。比如说，让学生读课文后回答课文后的问题。这是教师可以这样下达指令。请大家看课后的问题，带着这些问题读文章，做完这些问题可以两人一组进行讨论，共计10分钟内完成。那么如何知道学生已经听懂了，你可以问一个学生，请问：“在几分钟内完成?”“是先自己看还是同你的.同桌一起看?”这样可以检测学生是否真的理解了你的指令。(2)教师在课堂上的领读要准确

教师作为一个示范者，那么教师的发音一定要准确无误，否则后果不堪设想。有很多学生学习的是四川话、湖南话，有些学生nl不分，主要是由于某些教师的普通话不标准。因此，教师应该提高自身的综合素质，从而达到提高教学质量的目的。

(3)教师对课文的讲解要运用通俗易懂的语言达到人人能听懂的目的

教师在讲解课文时，要注意运用语言学的理论，即在说话重要注意语音、语调、重音等。要注意自己的发音、语速、语调、重音、升降调的运用。语言是为了交际，教师课堂语言是为了帮学生学习目的语，汉语教师在汉语课堂上普遍表现出语速较慢。对水平较为低下者放慢语速，并且清晰地发音。这样可以避免学生产生紧张的心理。对于该突出的重点要用重音。这样学生会有意识的集中注意力。升降调的使用会使课堂显得有声有色，不会死气沉沉。

3.注意相关性原则

教师在课堂上，有些教师有意将自己的话语简化，目的是使学生听懂。但过度简单的语言输入不利于提高学习者的听力和口语。在课堂上，教师可通过核实询问对话者是否听懂了，并合理调整自己的语言，达到双丰收。

教师在提问时，应该注重内容的相互、相关性，教师设计练习题时一定要环环相扣，从易到难。不可以跨度过大，那样就达不到预期的效果。我们目前使用的教材是《初级汉语教程》北京语言大学出版社的。我觉得课文后的练习题就设计的很好。每一道题与课文都具有很大的相关性。而练习题中的改错和综合填空就和我们学生的日常生活息息相关。这样可以调动学生学习的积极性。教师在课堂导入部分一定要运用好相关性原则，从而达到引入的目的。教师在教学过程中要始终以教学大纲，和HSK水平考试大纲为基准。以学生的日常交际为目的，学习语言的最终目的是使用语言。

4.注意提问的方式及评价方式

教师对学生的评价要到位，不能含糊不清。教师对生答案的反馈不能用简单的是或否来完成。给他指出错误所在，帮助其用正确的词语搭配。对于学生回答正确的可以给予肯定，这样可以激发学生学习的积极性。其他学生

和老师一起共同参与评价，使所有学加深对知识的理解，也有利于激发学生的创新性。

三、结论

教师的教育观念和教学方法会影响到学生的学习效果，它将有助于改进初级汉语教学。探讨如何开展初级汉语教师课堂语言的研究并可以帮助教师认识自己的哪些课堂话语更能促进课堂互动，从而更有利于学生的语言习得，进而提高教学质量。

大学英语课堂教师话语的调查与分析 篇6

话语分析与大学英语听力教学的关联

语言作为一个整体,是形式和意义的统一.语言教学内容既要包括语言的`形式内容,即语音、词汇、语法,也要包括语言的意义内容,即对话题、情景、意念、功能等的实现.从这一基本点出发,大学英语听力教学只有充分结合话语分析理论才能取得最佳的教学效果.听力教学不但要重视语音内容和技能教学,还要重视话语分析理论在听力教学中的作用.

作 者：苏玉霞 作者单位：河南教育学院公共外语教研部,郑州,450014刊 名：河南教育学院学报(哲学社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF HENAN INSTITUTE OF EDUCATION(PHILOSOPHY AND SOCIAL SCIENCES)年，卷(期)：27(3)分类号：H3关键词：话语分析 大学英语 听力教学 会话结构 语篇分析 听力理解

大学英语课堂教师话语的调查与分析 篇7

21世纪,英语作为国际间经济、文化交流的主要语言被人们广为使用。在我国,英语亦受到外语教学者和学习者的普遍重视。在大学阶段,学生主要通过大学英语课程较为系统地学习英语。在英语课堂上,教师话语不仅是教师组织课堂教学的工具,同时还是学生可理解语言输入的一个主要来源(Nunan, 1991:189, 周星,周韵2002)。程晓堂(2009)指出,教师话语是教师实施课堂教学的主要手段,同时也反映了课堂教学的过程和方法。可见教师话语的准确性,有效性在课堂教学和学生的英语学习过程中发挥着十分重要的作用。因而对教师话语的分析研究已成为众多英语教师关注的课题。

二、理论基础

Chaudron (1983) 曾指出,教师话语具有英语本族语者的一些特点,如放慢语速、延长停顿时间//夸张的发音、更多地应用停顿、重复,较多使用简单的基本词汇和简单句等等。教师话语是贯穿课堂教学的重要部分,它也是学生可理解性语言输入和目标语的信息来源。

Krashen (1981,1985)的“输入假设”指出,语言习得是通过对目的语的理解实现的。语言教学的最重要途径就是要让学生尽可能多地接触可理解性语言输入。在英语课堂上,学生语言输入的重要来源就是教师话语,教师讲解课文,提问,与学生互动,对学生的发言进行评价,这些都无疑是学生语言输入的过程。Long(1983)的“交互假设”不仅指出可理解性输入对语言习得十分重要,更是强调了意义协商对语言习得的促进作用。因此,在课堂上英语教师应尽量营造一个真实的语言环境,多与学生交流,展开教师与学生之间的双向交际,而非教师单向的输入。Swain(1985)的“输出假设”指出,只有当语言学习者注意到其语言与目的语之间存在差异,他才会自觉地开展学习,调整自己的语言输出,这一过程促使学习者不断习得目标语的新知识。针对这一特点,大学英语教师应不断调整自己的话语,给学生更多意义协商的机会,加强课堂交际,促进其语言输出。同时,教师话语应当准确,连贯,这样的语言才能促进语言习得。

三、研究设计

本研究采用了自然调查法。笔者随机选择了西北民族大学的四位大学英语教师以及他们所带班级的学生。这些学生均为非英语专业二年级的学生。笔者从教师话语量,提问方式,交互调整特点和反馈方式等方面对四位大学英语教师的课堂话语做了观察、记录。笔者随堂听课,观察记录了每位教师的上课情况,每节课45分钟。为了保证被观察教师话语的真实性,在进入课堂前笔者并未通知这四位教师。笔者详细记录了每位教师的课堂教学过程。同时,笔者采用访谈的方法,了解、记录了学生对教师话语的反馈与评价。每个班有15位,共计60位学生参与了访谈。这次接受访谈的学生虽有一部分为少数民族学生,但他们学习英语时间较长,且母语多为汉语,因此,在分析过程中未考虑少数民族语言对教师话语和学生语言习得的影响。

四、分析结果与讨论

首先,笔者通过课堂观察记录了四位教师的话语量。结果表明,四位教师的课堂话语量均占到课堂总时间的70%到80%,其中有一位老师的话语时间达到40分钟,远远超出学生话语量。在课堂上,教师的注意力基本上都放在导入知识点,讲解词汇、语法、课文,即便提出问题,也很少给学生思考的时间。这样的课堂在很大程度上局限于单向交际,学生讲话的机会较少,阻碍了学生的语言输出。访谈的结果也支持了这一发现,那就是教师话语大大多于学生话语。通过访谈,笔者发现认为教师话语时间占到总课时的2/3,即25到30分钟的学生比例有57.8%,只有2.1%的学生认为教师话语时间较短,不足10分钟。调查分析结果表明,在这四个课堂中,教师话语仍占主导地位,教师扮演着知识传授者,管理者,示范者和信息提供者的传统角色,而教师与学生的双向交际却很少,学生提问,与教师进行意义协商的机会不多,不利于学生的语言输出。针对这一点,教师可多采用小组讨论或鼓励学生提问的方式,让学生有更多参与到课堂教学中的机会。在课堂上,学生通过教师话语进行语言输入的同时,也要有更多表达的机会,这样才能提高其运用语言的能力。

其次,笔者对四位教师的提问方式进行了观察、记录。展示性问题和参考性问题是课堂提问方式的两个类型。提问者已经知道答案的问题称为展示性问题。What does negotiation mean? 就是一个展示性问题。展示性问题侧重于对词汇、语法、课文的理解,而提问者不知道答案的问题,称为参考性问题,如,If you were Mary, what would you do?这类问题更注重学习者语言的输出,使学习者的语言更接近自然环境的话语。课堂观察的结果表明,在教学过程中展示性问题占到教师提问总数的83%,而参考性问题仅占17%,远远低于展示性问题的数量。通过分析学生访谈的结果,笔者发现认为教师课堂上提出的答案确定的问题多的学生占到58.2%,且提问多是关于词汇、句子结构的,与课文理解有关的则较少,认为老师课堂上提出的答案不确定的问题多的只有18.7%。这一比例只占到展示性问题所占比例的不到一半,可见在被观察的四个大学英语课堂里,教师使用的参考性问题远远多于展示性问题。事实上,参考性问题更能为学习者提供课堂交际的机会,使其有更多的机会参与到课堂教学中来,通过语言的表达,不断调整自己的话语,促进语言习得。因而,在课堂教学中,教师在运用展示性问题检查学生对词汇、语法、句子结构掌握情况的同时,应有意识地增加参考性问题的数量,给学生更多发言的机会,锻炼学生的英语思维和表达能力。教师还应延长每次提问后的等待时间,给学生充足的时间思考,让学生在轻松的氛围里表达自己的想法,这无疑有助于提高其语言输出的质量。

另外,笔者观察分析了教师话语的交互调整特点。交互调整的方式有理解核实、确认核实和澄清请求(Long,1983)。根据Long(1983),Chaudron(1988) 以及周星,周韵(2002)的解释,在英语课堂上,理解核实主要指教师核实学生是否听懂了自己说的话,如,Do you understand? Are you clear?;确认核实指教师核实自己是否理解了学生的意思,如,you mean…;澄清请求指教师要求学生提供更多的信息或帮助自己弄懂其之前说的话,例如,Do you mean…? Can you explain…? 事实上,在这三种交互调整方式中,确认核实和澄清请求更有利于学习者的语言习得。在这一过程中,教师通过核实自己是否正确理解了学生的意思,要求学生提供更多的信息,使学生在目标语输入的同时,有了语言输出的机会,学生与教师之间有了真正意义上的交际。课堂观察的结果表明,四位教师在课堂上使用理解核实最多,占到总数的84.3%,平均数量为11个,而确认核实和澄清请求分别占到8.5%和7.2%,平均数为1。不难看出,四位教师在课堂上更多地使用了理解核实,并且通常是全班同学一起回答,这在很大程度上降低了学生自我表达的机会,不利于学生的语言习得。当教师与学生交流出现困难时,四位教师会通过确认核实的方式与学生继续交流下去,这给了学生进一步表达自己的机会。但总体而言,教师使用理解核实较多而确认核实和澄清请求较少,从二语习得的角度来看,这在一定程度上减少了学生进行意义协商的机会,不利于语言的内化。

最后,笔者还就教师的反馈方式进行了观察记录。通过课堂观察,笔者发现几位教师在面对学生课堂发言时,均面带微笑,态度和蔼,对学生的回答经常加以简单的赞扬,很少打断学生的讲话,对于学生回答中的错误,通常不会马上纠正,但会在之后指出并加以改正。可以说在课堂上教师都采用了积极反馈的方式肯定、鼓励学生。但笔者也观察到教师通过启发,给学生自己纠正错误的机会较少,面对学生的发言,虽加以表扬但很少点评。根据Swain的“输出假设”理论,给学生自己纠错的机会,教师可通过确认核实使学生注意到自己语言上的错误,进而有意识地调整语言输出。另外,对学生发言的点评也是学生语言输入的一个机会。

五、结论

笔者根据课堂观察和学生访谈的分析结果,发现大学英语课堂教师话语具有以下一些特点:(1)在45分钟的课堂教学时间里,教师话语占到总课时的70%到80%,相比之下,学生话语时间不足。(2)课堂提问过程中,展示性问题多而参考性问题少。(3)在与学生的交流过程中,理解核实多而确认核实、澄清请求少。(4)在反馈方式这一点上,教师多以简单赞扬,肯定学生的表现为主,但是针对学生发言的点评较少。教师话语是学生语言输入的主要来源,同时也是教师管理课堂、组织教学的重要途径。教师讲解词汇、语法、课文、开展活动的过程,无一不是学生语言输入的过程,大多数教师都注意到了这点。然而,在学生语言输入的同时,教师还应关注学生对目标语的应用,课堂上学生的语言输出。教师应给学生更多表达自己的机会,多运用参考性问题;与学生进行交流时,多些确认核实、澄清请求;赞扬学生的同时多些点评等等。

在此次研究中,虽未专门针对少数民族学生较多的班级展开调查,但作为一所民族院校,大学英语教师在英语教学中,在不断提高自己的话语质量,多给学生课堂表达的机会的同时,还应多了解少数民族文化,使自己的英语教学更贴近少数民族学生的生活,激发他们学习英语的兴趣,促进其语言习得。

摘要：教师话语作为大学英语课堂学生语言输入的一个重要来源,起着目标语的示范作用,在学生的语言习得过程中起着非常重要的作用。因此,对教师话语的研究也日益受到广大英语教师和语言研究者的重视。本文通过课堂观察和访谈的方法对四位大学英语教师的话语进行了分析。主要分析了教师话语量,提问方式,交互调整特点和反馈方式,试图从中找到教师话语的特点,并针对性的提出改进的意见和建议。

大学英语课堂教师话语的调查与分析 篇8

[关键词] 优秀小学英语教师；课堂话语特征；特征分析

在素质教育背景下，传统的小学英语教学方法已经难以满足英语教学过程的实际需要。在这样的背景下，在小学英语教学过程中，要充分结合目前的小学英语教学的实际需要，结合优秀小学英语教师课堂话语特征，总结出恰当的小学英语教师课堂话语表达方式，提升小学英语的教学效率，进而促进学生英语应用能力的提升，为学生的后续发展打下坚实的基础。

一、分析优秀小学英语教师课堂话语特征的重要意义

进行优秀小学英语教师课堂话语特征研究，有着非常重要的现实意义。分析优秀小学英语教师课堂话语特征，可以总结出适用的小学英语教师课堂话语表达方式，利用更简洁有效的语言帮助学生更深刻地理解英语知识点的含义，还可以将英语知识和英语知识涉及的基本原理进行更加高效的阐述，让小学英语教师更加高效地突出小学英语的教学重点，进而有效提升学生的综合素质和英语知识的应用能力。

二、小学英语教师课堂话语应用现状

在小学英语教师进行课堂语言表达的过程中，由于不够重视对于自身课堂话语的总结研究，导致小学英语教师课堂话语设计还存在着一些问题，严重制约了学生英语应用能力以及综合素质的提升。在这样的背景下，就需要改革旧的小学英语教学模式，探索出优秀小学英语教师课堂话语特征，提炼小学英语教师课堂话语，优化小学英语教师课堂语言结构，满足小学英语教学的实际需要。

通过分析优秀小学英语教师课堂话语特征，可以充分鼓励学生在学习过程中，多交流、勤动脑，切实提升自身的英语思辩能力，利用自身的思维理念应对更复杂多变的英语应用问题，切实提升学生的英语能力。在小学英语教学中，充分重视对优秀小学英语教师课堂话语特征的分析研究，能保证学生接受合适的教学，帮助其形成正确的英语思维理念，为有效提升学生的英语综合素质打下坚实的基础。

三、优秀小学英语教师课堂话语特征

（一）善于通过精练语言的引进促进小学英语教学效率的提升

在小学英语教学过程中，英语教师应当选择合适的表达方式，将原本枯燥乏味的基础性内容进行语言处理，有针对性地引进英语知识新表达方式，并通过这些表达方式，促进小学英语教学效率的提升。

1.善于使用语言比较方法

在小学英语教学过程中，根据学生发展的实际需要，可以进行语言比较方法研究，在课堂上让学生通过对英语知识进行比较来进行英语知识学习，激发学生学习英语知识的积极性。例如，在进行小学英语“How are you？”和“How do you do？”这两个简单的英语问候语的教学中，教师就可以充分利用比较性的语言表达方式，让学生了解，“How are you？”的应用范围是小于

“How do you do？”的。而在日常的交流应用中，学生已经对于“How are you？”的概念形成了一定的了解。与此同时，“How are you？”和“How do you do？”既存在着一定的联系，又存在着一定的差别。教师可以充分结合语言比较方法的实际特点，合理地进行小学英语语言的设计，加深学生对于“How are you？”和“How do you do？”的概念的了解，进而有效地提升小学英语教学效率。

2.合理选择幽默语言的插入方式

在小学英语教学过程中，小学英语教师要有针对性地进行小学英语教学模式的更新，促进良好的小学英语学习氛围的形成，促使学生在学习过程中能自发地探索学习小学英语课程知识，并在自主探索的过程中形成自身的思维理念，能促进小学英语教学效率的提升。根据学生对于英语知识了解的实际需要，在进行英语教学时，合理地选择幽默语言的插入方式，并选择优秀的小学英语教师课堂话语，进而促进小学英语教学效率的提升。例如，在进行英语教学过程中，可以进行幽默的教学语言的插入设计。比如，“good”和“nice”存在着一定的关系，在进行英语应用教学的过程中，就可以充分结合英语学科的知识，假设一个人在很兴奋的时候，要表达自己的心情，教师对学生说：“今天老师涨工资了，可以买更多的好东西了，老师是用nice来表达心情还是用good来表达啊？”通过这样的方式，以这个幽默的语句作为插入关键点，就可以将“good”和“nice”的关系更加深刻地展示给学生，进而加深学生对于英语知识的了解程度。

3.合理选择基础性英语知识表达方法

通过基础性英语知识表达方法的引进促进小学英语教学效率的提升，要和英语教学过程有机地融合在一起。英语基础知识教学是英语教学的重要组成部分，基础性英语知识表达方法的引进离不开英语主干知识的支撑。例如，在小学英语教学中，可以在讲述英语基础性知识的过程中，不断地利用比较教学法帮助学生了解一些基本的英语知识点之间的关系，提高学生对英语知识的理解程度，进而不断地促进英语教学效率的提升。

（二）以学生实际特点为小学英语教师课堂话语设计原则

在传统的小学英语教学过程之中，往往只是重视对抽象的英语知识理论的培养。随着社会对学生英语实践能力要求的逐步提升，就需要进行小学英语教师课堂话语设计，打破传统的小学英语教学体系的桎梏，不断优化小学英语教学体系，提升小学英语教学水平，进而促进小学生英语学习效率的提升。

1.围绕教学大纲进行小学英语教师课堂话语设计

在进行优秀小学英语教师课堂话语特征研究过程中，要围绕英语教学的核心内容对小学英语教师课堂话语进行设计。例如，在进行“简单的问候语”的相关概念的教学过程中，可以让学生记忆相关的英语基本知识点。在学生形成的记忆的基础上，教师对“I’m fine”“how do you do”“and you”的相关概念进行比较分析解读，促使学生将对英语知识的了解运用到交流过程中，促进小学英语教学效率的提升。

2.围绕学生实际特点进行小学英语教师课堂话语设计

为了保证小学英语教师课堂话语的应用效果，在进行小学英语教师课堂话语设计的过程中，要充分考虑到学生的实际情况，并将学生的实际情况和英语的教学需要结合在一起，保证小学英语教师课堂话语设计的科学性，促进小学英语教学效率的提升。

综上所述，为了有效地提升学生的英语应用能力，在进行优秀小学英语教师课堂话语特征分析研究过程之中，要充分重视对于学生的实际特点的考核。与此同时，教师也要注意对英语表达方式的总结，不断地加强教学方法研究，促进小学英语教学效率的提升。

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论大学英语教学中的教师话语 篇9

论大学英语教学中的教师话语

教师话语在大学英语教学中起着至关重要的作用,教师不仅用他们的语言掌控整个课堂,而且一节课质量的`高低大部分也取决于教师话语的质和量.恰当的教师话语能够激发学生的学习兴趣,鼓励他们参加更多的课堂活动,从而促进学生的二语习得.本文作者通过介绍国外关于教师话语研究方面的成果并结合自己的教学实践与研究,提出了现今大学英语教师对于自己的语言应该引起注意的要点.

作 者：张远帆 作者单位：南通大学外国语学院应用语言学教研室,江苏,南通,226007刊 名：考试周刊英文刊名：KAOSHI ZHOUKAN年，卷(期)：“”(48)分类号：H3关键词：教师话语 研究 参与 注意点

大学英语课堂教师话语的调查与分析 篇10

情感过滤假设理论对高中英语教学的启示――普通中学高中生英语课堂焦虑因素的调查分析

文/傅刚彬

摘 要：大多数普通中学的高中生在经过多年的英语学习之后，对英语学习失去信心，遇到英语课或英语考试就感觉紧张。考试成绩不好，逐渐对英语学习失去兴趣。为什么会出现这种现象呢?许多老师认为焦虑可能是制约学生学好英语的主要原因之一。对300多名普通高中学校的高二学生进行了问卷调查。结果表明：内在因素，即学习者方面：学习者的自信心不足，缺乏冒险精神，由于学习者焦虑导致无法集中精力和注意力，造成语言输入和输出效果降低;外在因素，即学习环境方面：教师因素、同学支持因素。不良的课堂气氛造成学生压抑感和不安全感，无法全心投入英语学习。

关键词：情感过滤假设理论;英语课堂学习;焦虑;内因;外因

情感因素对外语学习的影响受到越来越多的重视，而焦虑又成为情感因素中的研究重点，英语课堂上的内因和外因中的不利因素导致学生产生焦虑，影响语言学习，英语课上如果无法满足学习者的安全需要、社会需要、尊重需要，就很难促使学习者达到自我实现，在语言学习中就无法发挥自觉的潜能，无法很好地学习语言。

一、情感过滤假设理论

Krashen认为“情感因素”对语言输入有着过滤作用，从而决定着学习者接收输入的多少。情感因素主要指焦虑和放松这互为对照的精神状态。它在较大程度上也影响着外界的语言输入。在第二语言或外语的学习中，焦虑较少的人容易得到更多的语言输入。同样，心情放松和感觉舒适的学生在较短的时间内显然学得更好。

二、研究方法

1.调查对象

本人对我校高二的学生进行了问卷调查。选取我校320名学生进行调查。共计发放问卷320份，回收有效问卷300份。

2.调查方法

本调查问卷根据张玉茹教授的课堂气氛量表改编而成。为了消除被调查者的顾虑，提高调查信度，我们要求学生在作答问卷时不写姓名，让他们自由、客观地表达自己真实的意愿和情况。为了使被调查者清楚了解调查意图并减少废卷，我利用课前时间和发放问卷之前对问卷作必要的讲解。

3.问卷及数据处理

本问卷包含14个表述，要求学生回答“是”或“否”。主要从内因和外因方面调查英语课堂造成学生焦虑的因素。调查问卷汇总后，我对问卷做了有效性筛选，统计数据以有效数值为准。计算出300份有效问卷各个部分的.百分比(%)数据。

三、数据分析

本文只重点分析英语课堂上影响学生学习的内在和外在因素，讨论数据背后反映的问题。需要说明的是，有些数据反映出的问题需要进一步的调查研究以探明究竟。

1.教师因素

问卷中1~4题是针对教师因素进行的提问，通过调查结果可以看出：(1)课堂上学生发言的机会还是较少;(2)回答问题时，老师经常纠正学生的错误，同时对于学生的回答，仍有41%的学生认为老师没有给出详细的解答;(3)可以看出老师现在对于学生的回答，更多的是给予正面的评价，以鼓励为主。

2.课堂氛围方面

问卷中5~7题是针对同学支持因素进行的提问，通过调查结果可以看出调查显示，还需要多培养合作氛围。只有45%的学生在学习时会得到同伴的帮助;同时同学之间的互相鼓励、互相称赞明显不足;有71%的同学看到其他同学努力会感到压力。

3.学生个人内因方面

问卷中8~12题是针对学生学习外语时是否不怕犯错进行的提问，通过调查结果可以看出调查表明，学生在学习外语时很怕犯错。主要表现在课堂发言时，不愿意尝试难句，不愿意表达复杂的思想，80%的学生宁愿模仿基本句子模式，也不愿冒可能说错的风险。其实学英语没有捷径，多说、多练、不怕犯错是非常重要的。

4.自信

问卷中13~14题是针对学生学习外语时是否自信进行的提问。调查显示，绝大多数学生严重缺乏学习英语的自信，只有8%的学生在英语课堂上发言时会感到自信，65%担心在英语课发言时会犯错。

四、结论与启示

本调查结果表明，在英语课堂上影响学生学习的内因和外因方面，还有许多是需要我们英语教师去做的。

1.鼓励学生勇于实践，不怕出错

在教师方面，我们除了多鼓励学生之外，在学生回答问题时，不要总是担心学生会表达错误，担心学生的语言错误如果没有及时纠正，可能会影响学生掌握英语，实际上，学生并不是仅仅能模仿所接触到的语言。语言习得的研究证明，人们在掌握语言的过程中，并非像鹦鹉学舌那样，只能机械地模仿重复所接触到的语言，人们有创造语言的能力。我们对于学生的语言错误，尽可能采取比较宽容的态度，不一定有错必纠，而应该采取鼓励的办法，让他们尽可能多地实践。千万不要因为纠正语言的错误而挫伤了学生学习英语的积极性，否则教师就真正犯了一个最大的错误!对于学生勇于实践的任何尝试，教师都应该采取鼓励的态度。也要明确地告诉学生，错误是不可避免的。要在课堂上创造一种轻松、幽默、宽容的气氛。

2.合作氛围能让学生全心投入英语学习

在竞争的情形下追求目标时，学生之间是一种消极的相互关系。科恩认为竞争引起对人性的消极看法。他给出的证据表明，令他人失败的行为对工作和学习不利，他希望在教育中用合作代替竞争。比如，合作学习有利于培养学生的自学能力。合作学习把学生由旁观者变为参与者。它主张那些已经掌握某种知识和技能的学生把知识和技能教给其他成员。作为讲授者的学生，为了能够教得更清楚、透彻，必须对所学的材料进行认真的阅读和分析。其他学生也希望在课堂上表现出色，因此他们会做好充分的预习工作。认真预习课文，遇到不会的单词主动查字典，并查找资料中的有关注解。学生的学习积极性提高了，自学能力也提高了。所以为了获得知识，学生应当在课堂上培养互助合作的精神，学习伙伴互相信任，坦诚地讨论他们的学习，在一段长时间里互相观察学习行为，愿意让同伴知道自己所缺乏的知识，才能获得准确的反馈，才能获得知识。获得知识仅靠个人行动是不够的，需要培养互助合作的精神。

3.循序渐进，培养学生的自信

过多的失败体验，往往使学生对自己的能力产生怀疑。加强成功教育，使每一个学生坚信“天生我材必有用”。教师应根据学生的个体差异，加强个别教育，提出适合其水平的任务和要求，确立一个适当的目标，使其经过努力能完成。他们也需要通过顺利地学会一件事来获得自信，另外，对于缺乏自信心的孩子，要格外关心。通过与他们交心谈心，帮助他们确立自信的理念，尽快找到适合自己发展的空间，最大限度地开发每个学生的内在潜能。

综上所述，提高外语教学水平，不仅应该从认知方面，而且还应该从情感方面去认识外语学习过程的本质，探索外语教学的科学途径，对外语教学具有十分重要的意义。

参考文献：

[1]陈劫。课堂焦虑或与口语水平的关系[J]。山东外语教学，1999(04)：78-81.

[2]王银泉，万玉书。外语学习焦虑及其对外语学习的影响[J]。外语教学与研究，2001(02)：122-125.

[3]张玉茹，林世华。全语言教学在国中英语课之实验研究[J]。台湾师大学报：教育类，2001(02)。