二战后英国教育改

二战后英国教育改（共2篇）

二战后英国教育改 篇1

高考后英国留学申请攻略

针对留学预科如何择校，小编今天为大家介绍几个办学资质都不错的大学，希望对同学有所帮助。

北京外国语大学留学预科项目

北京外国语大学，教育部直属211大学, 985大学，被誉为“外交官的摇篮”。现有在校生七千多名，含两千多名海外留学生，是我国国际化程度最高的高等学府。北外也是中国教育部留学服务中心最早与高校合作开展的出国留学培养基地。

北外国际商学院成立于2001年，现为北外计划内本科招生规模最大、最富有活力和发展最快的一级学院，目前拥有在校本科生、研究生、国际项目学生和外国留学生两千余人。学院目前拥有六个计划内本科专业、四个计划内硕士学科和两个专业硕士学科，还设经济管理国际项目，该项目涵盖了三个双学士学位课程，预科、本科、硕士三类留学基地课程及复语型高级经济管理人才实验班。

北京外国语大学所开设留学预科项目可申请：英国、美国、韩国、法国、意大利、日本、德国、俄罗斯、西班牙等等。

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对外经济贸易大学留学预科项目

对外经济贸易大学信息学院第15届IAC(International assessment certificate)国际本科项目是国内首个国际化人才培养项目，也是迄今为止办学规模最大、历时最长、学生就业和深造情况最好的.国际项目之一。 截至2015年，信息学院IAC国际项目已经向英国、美国、澳大利亚、加拿大、新西兰等知名高校输送约2500名优秀学生，专业涵盖商科、计算机、媒体、文学、工程、理学等多个领域，学生的学术表现和学习能力得到了海外大学的充分肯定。

对外经济贸易大学开设的留学预科项目可申请：英国、美国、加拿大、澳洲、法国、意大利、德国等多个国家。

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北京师范大学留学预科项目

北京师范大学是教育部直属全国重点大学，是国家“211工程”和“985工程” 重点建设的高校之一。北京师范大学对外交流广泛、在国际上享有重要影响，先后与美国、英国、加拿大、日本、韩国等30多个国家和地区的近300所海外大学及一批国际组织建立了经常性的交流与合作关系。

北京师范大学开设的留学预科项目可申请：英国、美国、加拿大、澳洲、意大利多个国家。

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中国人民大学留学预科项目

中国人民大学是教育部直属全国重点大学，是国家“985工程”和“211工程”重点建设的高校之一，也是国内外学术文化交流的重要平台，先后同美国哈佛大学、耶鲁大学、英国剑桥大学、牛津大学等54个国家和地区的211所大学建立了学术交流关系，开展了一系列重要的交流合作项目。

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中国人民大学所开设的留学预科项目可申请：英国、美国、澳洲、加拿大等多个国家。

除此之外，还有很多不错的留学预科开办院校，例如：北京大学、中国传媒大学、中国海洋大学、哈尔滨工业大学、北京师范大学等等。如此多的院校到底该选哪家好呢?小编建议大家还是根据所选国家，所选专业来确定选哪个院校就读。

另外，在这里小编提醒大家，英国的学校对国际留学生的名额是有一定限制的，录取制度采取先到先得的形式。一旦名额满了，即使学生的条件再优秀，学校也不会再录取学生。所以，如果决定去英国留学，那么尽早递交申请是非常重要的。

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以上就是今天本文介绍的全部内容,

二战后英国教育改 篇2

一、英美国家教育变革中教师专业、国家与市场三者关系的历史基础

在进入正式分析之前,有必要解释一下在英美国家的专业传统。此处的“专业”是profession, 一个职业被称为专业往往有三个条件:该职业有一门系统的不为外人所知的知识和技能;有专业伦理守则规约着专业从业者与客户的关系;专业从业人员享有专业自治。严格说来,中国语境中是找不到一个完全能表达其英文意思的词。在中国语境中,“专业”往往指拥有一项专门技术(speciality) 的职业,而没有专业自主权的含义。

但即使在西方社会,不同国家模式下专业所拥有的权力是不同的。本文没有笼统地用“西方国家”而更加具体地用“英美国家”为题,亦是考虑到英美国家的治理传统与专业传统有别于欧洲大陆的其他国家。英美更侧重以市场经济为导线,强调个人主义和自由主义,属于“弱政府,专业人员参与协同管理”(the traditional corporative professions and the‘weak’state)的模式(Siegrist,1994)。[1]在这种模式下,专业自治组织,如各种专业协会(pro- fessional association)①非常丰富,专业组织往往独立地负责专业人员的准入、资格认证、专业操守评估等。而在法国、德国等国家中,国家力量更为强大,这些国家中专业人员往往被纳入为国家公务员,是非常典型的纯粹政府干预和雇用的专业模式(state-located and state-employed professions) (Krause,1991)。[2]

但对于教师职业来说,由于义务教育由国家提供,因此即使在英美国家,教师职业也很难像医生、律师那样成为完全自治的专业群体。但总体而言,在英美国家,尤其在英国,由于政府长期奉行对教育的不干预和放任自由的方针,甚至直到1944 年才实行9 年义务教育,因此民间办学踊跃且呈现出多样化和专业化的特征。[3]这是英美国家在 “二战”后进行教育变革时三者关系的历史基础。

二、“二战”后英美国家教育变革中教师专业、国家与市场三者关系的演变

推进变革的动力可以来自国家或市场两股力量的驱动,亦可以是教育专业实践者在自己的日常工作中产生。但不论何种力量发起变革,均有赖于教育专业实践者将变革的冲动落实到特定时空脉络下的教育实践中。借助哈贝马斯(1984)对系统世界和生活世界的相关论述,[4]本文将国家和市场两股力量看作是系统世界的力量。其中前者以权力为媒介,后者以金钱为媒介;而教育专业实践者则在生活世界的公共领域中实践,并构建着意义世界(如图1 所示)。本文将根据这三者互动关系的变化对“二战”后英美国家的教育变革作一探讨。

随着“二战”后英美国家福利国家体系的建立,国家在教育中扮演的力量越来越强。不同历史时期,英美国家的政党轮替往往引起教育政策的变化,从而影响国家、市场及专业力量的互动。总体而言,“二战”后至今英美国家教育变革中国家、 市场和专业力量的对比可以区分为三个阶段:20 世纪70 年代以前的专业自治时期;20 世纪70 年代至20 世纪90 年代末,国家与市场联合对专业进行干预时期;21 世纪初至今,国家、市场和专业三股力量试图调和的时期。哈格里夫斯及雪利(Hargreaves&Shirley)在其书《第四条道路》中,从各国开展教改路径的视角有类似的划分。[5]故本文的各个历史阶段,实际上也可以看作是西方教改实践中的不同教育变革方式。

(一)自由放任:20 世纪70 年代以前专业自治时期

“二战”后,西方各国为了缓和社会矛盾,促进社会公平及经济繁荣,英美国家以凯恩斯主义为治国理念,逐渐建立起较为完善的福利国家体制。 由于“二战”后产生了较多的退伍军人,英国、美国、澳大利亚和加拿大等国投入很多资源关注退休军人的教育问题,并向学校投入大量资源以支援处境不利儿童的学习。尤其是1967 年《普劳登报告》(The Plowden Report)的颁布,引入了“优待” (positive discrimination)的概念,认为应该为处境不利的儿童提供更多的文化刺激及教育机会,将“教育公平”的理解及实践推上了一个新的台阶。此时虽然国家在提供教育机会上不遗余力,但在教育实践中,英美国家教师享有较多专业自主权的传统仍得以延续。国家没有统一的教学大纲及教学内容,教师的专业性受到尊重,而市场力量(家长等)此时也较少介入到课堂教学中。但此时,这种不干预更大程度上是一种政府不作为,或者可以称为“被动的信任”(passive trust)。[6]因此,学校办得是否成功,全凭遇上了怎样的校长;课堂教学是否高效,也因教师个人能力的不同而有差异。教育变革没有可持续性,也缺乏有效的研究证据支持。

在这样高度专业自治的时期,教师是如何看待自己的专业工作呢?英国学者伍德等人(Woods & Jeffrey)的研究显示,《普劳登报告》发布后,英国教师形成了强烈的“儿童中心”和“激进主义”的价值观和身份感。[7]古德森(I. Goodson)等人的研究则显示,由于政府对教师的管制较松,教师群体产生了较大分化:一部分教师有着很强的社会使命感, 充分利用这种自由,更好地设计课程以满足不同学生的多元学习需求;也有的教师则因为缺乏监管而不思进取。[8]此时的教师教育如何开展往往根据某种主张或自发进行,并没有相应的实际证据支持。由于学校教育质量没有得到有效的监控,加之20 世纪70 年代西方各国因为石油危机出现财政危机,学生“毕业即失业”的现象促使各国开始反思自己的治理模式。

(二)博弈:20 世纪70 年代至20 世纪90 年代末,国家驱动市场化对专业进行干预时期

为了应对财政危机,西方国家不得不着手对其福利国家体制进行改革。尤其是美国里根总统及英国撒切尔夫人上台后,开始依据新自由主义思想和熊彼特主义进行了一系列体制改革,凯恩斯—福利—民族国家(the Keynesian welfare national state,KWNS)体制逐渐过渡到新右派占意识形态主导的熊彼特—工作—后国家政权(Schumpeteri- an workfare post-national regime,SWPR),[9]经济逻辑及重视竞争成为全球化语境下新的治理形态。

在教育领域,这一思潮的核心在于利用市场竞争机制提升教育质量,强调放权、校本管理及标准化监控。如英国《1988 教育法案》中规定,实行统一课程及标准化考试以规范教育内容,确保学生获得基本的读写算能力,并在此基础上对学校进行排名。统一课程及标准化考试的做法,在20 世纪90 年代也传入了澳大利亚。在美国,20 世纪80 年代小部分州开始实行统一课程,在1992 年克林顿上台后则主张在美国全面推行。

这一思潮也为部分左派所认可。在他们看来, 提升教育质量在某种程度上可以直接促进社会公平。然而在市场机制下,资源竞争成为一种“零和游戏”。当“公民”被看作“消费者”或“客户”,通过自己所拥有的“经济资本”进行择校时,教育机会公平实际上是受损的。在竞争的残酷环境下,致力于共同分享的学习共同体难以建立,教师的专业热忱及能量受到重创。而在政府的标准化监控下, 教学工作被分解为各种技术性指标,并以此对教师进行自上而下的评估,教师的自主权丧失,且去专业化和去技能化,国家与专业之间的关系从一种 “被动的信任”到“积极的不信任”(activemistrust),[10]地方的创新活力遭到遏制。

这种标准化评估监控及排名的做法所造成的结果是,处于其中的教育专业实践者为了维系自己的生存,不得不根据标准需求表现自己,以满足各种指标要求,导致“表现主义文化”(performativi- ty culture)盛行。[11]在这样的文化氛围下,教育专业实践者在上一个历史阶段中所构建出的从事教育工作的意义世界被打破,或者说专业实践者的生活世界遭到了来自系统世界的殖民[12](如图2 所示)。奥斯布(Osborn,2008)对英国教师的大型追踪调查就发现,20 世纪80 年代末至90 年代间一系列问责政策,使英国教师普遍感觉到“去专业化” 及“工具性”,教师自信和满足感下降,教育中的道德层面和职志意识则被传递知识和技能的“技术专家”和评估者所取代。[13]其他学者也有相应论述。[14]

面对国家与市场联合起来的强有力干预,专业实践者也试图重构自己工作和生活赖以依托的意义,但在如何重构上教师间产生了分化。一些教师由于无法适应突然增大的压力,无法整合自己在标准化改革前后的意义,不得不离开教师工作, 有的甚至因为自身存在的意义遭到威胁而选择了自杀;还有的教师对自己工作意义的赋予呈现出碎片化,因而表现出一种“支离破碎”的身份;[15]还有一些教师则开始收藏本心,功利性地顺应表现主义文化,并享受因此带来的功名与成就感; 也有一些教师仍然秉持社会使命感,希望能够借助教育重建民主社会,体现出一种“社会行动家” 的身份感(Sachs,2001)。[16]

在这条道路中,为了减少教师的批判性,短平快地提升教师的实践能力,教师教育的场所也从大学挪到了中小学,实行“学校本位”的教师教育。 然而,这种培养方式却不利于教师高层次教学技能及创新精神的养成,教师很难培养出适应知识经济时代的具有创新精神的人才。因而在20 世纪末,西方各国的教改出现了第三种趋势。

(三)调和:21 世纪初至今,国家、市场和专业三股力量试图调和的时期

第三个时期的出现与吉登斯“第三条道路”的提出有关。这一道路试图调和“左”与“右”之争,认为既需要有竞争力的市场,又需要政府扮演积极的角色,同时还需要有活跃的公民社会或第三部门,只有在三者间找到平衡,方能应对瞬息万变的世界。[17]由于吉登斯是英国工党政府的思想领袖, 布莱尔上台后的一系列举措还是比较清晰地反映出第三条道路的特征。

在教育领域,这条道路试图通过扩大国家干预以包容弱者的方式实现社会公平,并兼顾教育质量,注重终身学习体系的建立,并试图在教师专业自治及问责间寻求平衡,在强调自上而下设置标准引导的同时,也非常注重发挥学校自下而上自主性的发挥。这条道路还非常关注为每位儿童提供适切的教育,从学生学习出发,致力于培养在每一个教室都能胜任的教师,[18]并开始重塑教师的专业性。在英国,经过教师群体100 多年的努力, 2001 年代表教师专业组织的教师专业议会(Gen- eral Teaching Council)终于得以正式运行,负责教师的注册、专业操守准则的制定及对违纪教师的纪律制裁。[19]应该说,这条道路背后所秉持的一系列出发点及所追求的社会目标都是非常好的。但当落实到实践中时,却出现了很多问题。其原因主要在于第二个历史阶段所形成的惯性过于强大, 加之20 世纪末随着网络时代和全球化的进一步发展,日益增强的民粹主义力量及全球竞争压力, 使各国很难承担若不进行标准监控而可能带来的教育质量低下的风险,各大型跨国组织也在其中推波助澜。①在英国,虽然成立了教师专业议会,但在教学标准的制定、教师行为标准、教师培训和招募等核心问题上,该议会只有建议权,并没有最终的决策权。

此时,英美各国仍然非常强调数据导向(da- ta-driven),[20]通过设置各种数据标准进行质量控制。但在各种排名和资源竞争的压力下,过分强调标准化的目标常常使一线教育专业实践者为了完成指标而行动,呈现被“异化”的状态。出于提升教师质量的目的,但又为了节约教师教育的成本,这一时期的教师教育非常注重考虑如何招收合适的人进入到教师教育项目中,并为这些师范生提供一系列经过数据证明的、最好的教学方法的指导。此时,各国政府也基于各种大规模的质量监测数据的分析,提取出可以促进公平与质量的最优的做法,并要求所有教师掌握和实施。②实际上,这在某种程度上是一种独裁主义和技术专家治制, 忽视了教育教学的实践性,并形成为了某个数据标准而行动的导向,缺乏对数据内涵进行专业性的理解。在“专业学习共同体”口号的呼吁下,校本教研等活动搞得轰轰烈烈,但此时的教师只是考虑如何更好地执行政策,而非“为学生服务”,没有时间和空间去真正结合学生的特点考虑到底什么是学生所需要的。

此外,除了英国及易受其政策影响的澳大利亚开始着手变革外,在美国,第二个历史阶段所呈现的特征至今仍然非常明显。如小布什政府在2002 年颁布的《不让一个孩子掉队》法案(No Child Left Behind,NCLB)仍然具有非常典型的第二个历史阶段的特征,通过每个学校的考试成绩以决定其受资助的经费额度。然而,这种做法并未让处境不利的儿童因此享受更高质量的教育,反而使择校之风愈演愈烈,教育不公平现象有所加剧。2010 年的纪录片《等待超人》(Waiting for Superman)就对美国在NCLB法案实施后的教育失败进行了揭示与批评。

三、协同创新,呵护教师心灵———当前英美国家教育变革中教师专业、国家与市场三者关系的新趋势

在前三个阶段中,我们看到英美国家在“公平与质量”、“专业自主与系统监控”间往往陷入一种非此即彼的选择状态,各方力量相互指责和博弈, 陷入一种“零和游戏”的局面。但不论是博弈理论、 复杂理论或生态演化规律都提醒我们:各利益方建立起协调进化的合作关系,才是实现可持续发展、达致多赢的最优方式。

经过新世纪以来十几年的探索,英美国家各界也逐渐意识到,必须改变国家、市场和专业三股力量在博弈中形成的“零和游戏”局面,应该创建机制引导政府、专业力量及社区进行协同创新,才能实现可持续性的教育变革。目前,有不少专家学者已秉持此理念开展了一系列教育变革实践,并用他们的实践及研究结论,影响着英美国家的教育决策,影响着英美国家教育变革实践的趋势。

哈格里夫斯和雪利基于他们在各国教改的一系列追踪案例研究,就总结和发展出有助于兼顾教育质量和公平,引导政府、专业力量及社区通力合作的“第四条道路”。这条道路由六个支柱支撑:[21](1)有一个鼓舞人心且全纳性的愿景,这一愿景能为各方力量所共同分享,并具有教育内在价值和价值关怀;(2)鼓励强有力的公共参与,教师应持开放的心态主动吸纳社会各界力量的介入, 并怀有通过教育改变社会的使命感;(3)加大对学校教育的投入,以弥补学生家庭背景的差异;(4)协同学校与社会各界的教育责任,在强调教师问责时也应强调家长、社区和企业所应承担的教育责任,相互问责;(5)发挥学生作为变革参与者的力量,鼓励学生为自己的学习承担责任,在学校改进中吸纳学生声音与力量;(6)将教学与学生心灵对接(mindful learning and teaching)。

实际上,要想实现教育改革中所树立的“培养怎样的人”的目标,最根本的在于变革课堂中的教与学,可以说,一线教师是变革成功与否的“仲裁人”。[22]因而在上述六个支柱中,如果说前五个是一系列的制度保障,第六点则是最根本的。那么如何实现教学与学生心灵的对接呢?

雪利与麦克唐纳等人在波士顿公立学校联合一组教师开展了一项研究,已为期4 年多。[23]他们发现,当前标准化的教师培训及对教育目标的标准化设定不仅忽略了教师的个性,也忽略了具体的教育情境及学生的需求。因而若想实现真正的与学生心灵对接的教学,应该积极地信任教师,呵护教师的心灵,为教师提升及充分实践其专业性创造条件,关爱并尊重教师,引导教师将自己的道德目标及信念与关于学生有效学习的研究证据进行有效整合,充分发挥教师作为“变革能动者”的创造性和自主性,以实现教与学的根本变革。

富兰等人的大型教育变革实践研究也显示, 不论是自上而下的变革,还是自下而上的变革,变革的冲动能否在实践中逐渐制度化并成为其中行动者的共享观念及行为,有赖于教育专业实践者尤其是一线教师能否内化变革的理念及要求, 并以此作为解释自己工作的意义框架。[24]这就意味着要关注教师的生活世界,关注教师在教改中对其工作和生活意义的构建,这是变革能否可持续的关键,亦是变革成功的标准。因此,不论是自上而下的制度设计,亦或自下而上发起的教育变革, 教师的声音都应被充分考虑,也应为教师提供意义协商的空间。

总之,在新的趋势下,国家、市场与教育专业实践者紧密合作,不同的教育专业实践者之间进行紧密合作,以构建真诚的专业学习共同体。其中, 每一方都逐渐从“我”的思考模式转向“我们”的思考模式。[25]在学校里,个体教师不再想着“我的课堂”,个体学校领导者也不是想着“我的职位”,而是“我们的学校”、“我们的孩子”;各地方教育行政部门不再只想着“我的学区”,而是想着“我们地区、我们州、我们国家”。在新的趋势下,激励教师参与变革的不再是绩效导向,而是教师强烈的、自觉的专业使命感和责任感。教育质量提升也不再是通过相互竞争性的标准化评估和测试来促进, 而是通过激励、创新和全纳等方式,不是单纯在课堂中满足学生个性化学习的需求,而是教师在教学中真正与学生发生连结,引发每位学生心灵的变化,进而达致一个更加美好和正义的社会。此时,国家、市场和教育专业实践者三者的关系可以用图3 来表示。

四、英美国家教育变革趋势对我国教育改革的启示

英美国家的教育变革实践对我国教改也颇有启示,但在借鉴时也必须从本土现实出发。从目前我国教育改革的实践来看,上述三个历史阶段的特征多少都在目前有所存在:如当前我们也像英美国家教改第一阶段那样流传着“一个好校长造就一所好学校”,教育变革缺乏系统的支持及研究证据的支撑;学校中各种各样的评比使教师陷入大量的文书工作中而无精力备课,这又与英美国家教改第二阶段的“表现主义文化”类似;2011 年我国推出的“2011 计划”,试图建立高校、社会与政府的协同创新机制,开始试图兼顾教育公平与质量,又呈现出英美国家教改第三阶段特征的趋势。

再从我国的时代脉络来看,目前我国处于社会转型和国家建设两大背景之下,[26]与英美的国家发展较为成熟不同,我国现代意义上的国家还处于建设之中,一系列制度都还需要进一步完善,市场力量和专业力量亦发育不完善,但作为后发国家,借助中央集权体制,国家可以集中力量办大事,可比市场自发秩序更好更快地开创新局面。因此,在教育变革中,我国政府应该把握好自己的主导地位,在市场力量发育之初进行引导,使之服务于教育变革;在引导市场力量的同时,要注意制定制度以呵护同样薄弱的专业力量,呵护一线专业实践者的心灵。而且,长期的治理传统本身也培育了社会与民众的依赖心理:即国家应该是有所作为的。实际上,如上所述,英美国家教育变革中每个阶段的转折亦是受到各国政权更替所带来的政策转变的影响。我们可以看到,国家在教育变革中扮演着越来越重要的作用。具体而言,在我国, 国家应在基础教育变革中扮演好“掌舵者”、“资源供给者”及“信息提供者”三种角色。

作为掌舵者,国家应加强法律和制度建设,如通过立法引导各地方政府服务于教育变革事业, 引导学校尤其是农村地区学校重构与社区的关系;通过立法保障教师的专业地位和权力,给予教师自主发展的时间与空间等。在制定教育政策时, 必须构建开放、灵活的制度空间,确保新政策能尽可能地囊括每位变革参与者可以认同的意义框架。在进行政策制定时,国家也应系统思考和统筹规划,以避免各个部门因各自的需求而将各种要求下达给学校,让教师处于“茫、忙、盲”的状态。否则,学生减负谈何容易?

作为资源供给者,国家应为教育变革,尤其是教师专业发展方面提供相应的人、财、物及政策资源。通过加强地方部门,尤其是一线教育专业实践者的能力建设,引导教师的自我问责。这种途径往往比建立各种外部评估机制对各有关部门进行绩效问责更有利于教育变革的可持续性发展。虽然加强能力建设费时较长,而建立外部评估机制则相对较为容易,但这样的时间付出是值得的。

作为信息提供者,国家应该利用所拥有的权力和资源建立各种数据库及信息公布机制,如“中小学教师队伍数据库”、“教师教育院校和机构数据库”、“教师教育院校和机构质量监控体系”、“中小学生学业成绩库”等。但必须明确的是,这些数据库的目的不是用于监控与评比,而是通过对数据进行研究分析,更好地为教师队伍建设及有效教学实践提供研究证据。

摘要：本文尝试从教师专业、国家和市场三者关系变化的角度来观察英美国家“二战”以来的教育变革,认为英美“二战”后的教育变革实践由教师专业、国家和市场三者相互博弈逐渐转向建立合作关系,以形成共赢局面。其中,建立机制,积极信任教师,关注教师的生活世界和主观意义世界,充分发挥教师作为“变革能动者”的创造性和自主性,是实现教育革新可持续性及共赢关系的关键点。这也是对我国当前进行教育变革的启示。