城乡幼儿园互动模式协作探究

城乡幼儿园互动模式协作探究（通用2篇）

城乡幼儿园互动模式协作探究 篇1

城乡幼儿园互动模式协作探究

摘 要：在经济迅速发展的同时，人们对幼儿园的教育问题也越来越重视。在城乡幼儿园的发展受到广泛关注的今天，城乡幼儿园更应该顺应经济发展的潮流，开展互动协作教学模式，提升城乡幼儿园的教学质量，让城乡幼儿园的发展更上一个台阶。

关键词：城乡；幼儿园；互动模式；协作

中图分类号：G61 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2017）35-0175-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2017.35.110

我国当今城乡依旧存在可观的差距，这体现在经济、社会、教育的各个方面。当今，“教育”二字几乎是家长也是社会关心的重点对象，城乡的差距导致幼儿在“起跑线”上的差距较大。而如何引领农村地区教育踏上正轨是一个值得深入探讨却也急需解决的问题。

一、城乡幼儿园比较及差距

经济发展程度的不同以及家长对学校要求的不同导致城乡幼儿园差异较大，这主要体现在几个方面。

其一，硬件设施：城区幼儿园由于交通、技术、资金等优势，园内硬件设施较完善。多媒体设施、专用形体室、娱乐室等专业设施，可使城区幼儿获得较高质量的教育，并且能在兴趣中学习，摆脱了枯燥乏味的学习生活，在学习方面奠定下较好的习惯，培养了正确的学习观；其次，在娱乐设施、休息设施方面，更加周全。部分园区有专门的功能齐备的午睡床，也有针对每个幼儿不同兴趣的功能室，大大挖掘了孩子的天赋。

农村地区幼儿园大多较为简陋，设施落后而且缺失。这不利于幼儿对学习培养好的心态，也不利于对兴趣爱好的发掘。

其二，师资力量：城市地区幼儿园多数教师都是专门的幼教专业，甚至会不惜代价聘用幼教专业高材生。教师都为经过专业训练以及教师资格考试的人员，在对儿童教育方面的方法途径更加科学，更加合理。这有利于儿童在学习过程中萌发好奇，从而对学习一事满怀信心，奠定小学的教学基调。

农村地区幼儿园在师资力量方面较为薄弱，对于人员的选择也较为松散。农村地区由于经费有限，很多幼儿园都聘用老资格前几辈的教师，这些教师看起来或许更有经验，但实则却不能适应新时代教育的浪潮，不能满足幼儿的需求。

其三，制度方面：一个好的规章制度关系到幼儿园的未来。城市地区在这方面做得较好，每个幼儿园都会以国家基本规定为基础，根据自身的特殊情况或者要求，制定独特却不越线的园区规章制度，这不仅仅是对幼儿、教师行为的规范，也是给家长的一份保证书。

农村地区幼儿园由于组织松散，管理无规，使得对园区规范化要求较为苛刻。缺少必要的规章制度以及奖惩措施，这使得一些教师任意妄为，对学生的态度亦是阴晴圆缺，难以捉摸。而且由于缺乏对制度的有效规范，这使得在幼儿园内存在贪腐以及暴力行为，当地幼儿园较少，还会出现垄断的局面，这是极为糟糕的。

二、城乡幼儿园的互动协作的基本思路

（一）更新教师教育理念，提高整体教育水平

乡镇地区幼儿园的教育理念以及教育方法等都跟不上教育改革的步伐。而教师作为知识的直接传授者，其在幼儿教育中处于举足轻重的地位。因此，幼儿园管理者要及时给教师培训，更新教师的教育理念，这是乡镇地区幼儿园教师教育理念的培养更新是必不可少的一个步骤。

如何更新乡镇幼儿教育理念，可以从以下两个方面入手：引进和迈出。“引进”，即是引进人才，招聘一些专业性强，专业素养好的幼儿教师。在新教师传授的新理念的?Ф?下，推动陈旧的教育体系、理念的转变，这对于提升幼儿园整体的教育水平有着重要的意义；“迈出”，即是自己走出去学习，这需要园区不定期举行对已有教师的专业培训以及外出学习，让教师在出去学习的过程中，认识到自身的不足，并加以改进。这样一来，教师就能够不断地完善自己，成为优秀的教育人才。

在这方面，城乡幼儿园可以形成联盟，比如安排教师的互调学习，有利于推动双方互相学习，共同发展，共同进步。这对于促进幼儿园互动写作模式有着重要的意义。

（二）完善乡镇幼儿园管理制度

管理制度的缺失是造成乡镇幼儿园教育相对混乱的一个重要原因。没有完善的规章制度，幼儿园的管理就变得无章可循，因此加强对幼儿园的管理，则需要制定与之相符合的规章制度。对于城市幼儿园可以选派部分教师去优秀幼儿园进行考察，通过这个方法来提升自身素养，规范幼儿园规章制度、教育制度、教研活动制度及卫生保健制度等，同时将我园的管理方法、工作常规等介绍给被帮扶幼儿园，并结合被帮扶园所实际进行必要的修改。由此可见，只有制定出较为完善的幼儿园管理制度，才能够促进幼儿园的发展。

而受到帮扶的乡镇幼儿园则应当虚心接受城市幼儿园的经验。但值得注意的一点是：虚心接受并不是全盘接受，而是根据自身条件以及特殊的环境，有选择性地接受教育经验，取其精华，去其糟粕。不能因为共性，而忽视个性，全盘肯定所传授的经验。这也要求教师以及相关工作人员需要明辨是非。

（三）建立特色幼儿园

何为特色幼儿园？即在地域特点、教师优势、园所当前发展现状等一些基本评判标准下，有极其突出的一个方面。如何构建自身的特色？这对乡镇幼儿园而言不仅仅是一个难题，也是一个提高核心竞争力的办法。

城区幼儿园可以根据自身特色传授给乡镇地区幼儿园发掘特色的方法，并结合幼儿园的当地特色以及现存的物资进行合理安排构思。这是一个不断摸索的过程，需要所有教师的意见以及配合。

（四）互换模式

乡镇幼儿园地处偏远，有更多接触自然、体验劳动的机会；城市幼儿园位居中心，在科技教学、硬件设备方面体验更佳。城区幼儿园可以利用暑假或者课余时间去乡镇幼儿园进行劳动，接触自然；而乡镇幼儿园可以此为契机，了解更多的知识、设备，进行自身的改革。

当前来看，城乡幼儿园存在着较大差距。需要明白的是，差距是不可怕的，应在双方的合作互惠中，缩小差距，改善自身不足。加强城乡幼儿园的交流是一个有效的促进方式，更多的互动协作才能得到共赢。

参考文献：

[1] 刘学.城乡幼儿园走区域合作发展之路探究[J].湖北成人教育学院学报，2007，13（6）：22-23.[2] 顾旭峰.家园多元互动模式的实践探究[J].教育界：基础教育研究，2011（9）：202-203.

城乡幼儿园互动模式协作探究 篇2

关键词:园校互动;幼儿教师;素质结构

2010年2月教育部颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》第二轮公开征求意见稿(以下简称《规划纲要》),在该文件第三章第五条中明确提出“积极发展学前教育,到2020年,全面普及学前一年教育,基本普及学前两年教育,有条件的地区普及学前三年教育。”《规划纲要》中这一内容的提出标志着国家对学前教育重视程度的提高,明确了学前教育在教育体制中的基础地位,为所有适龄幼儿提供接受学前教育的机会。在普及学前一年教育的过程中,教育的质量也同样应成为普遍关注的问题。如果量的普及是以质的降低为代价,那么该提议也将失去其原本意义。幼儿教师作为学前教育中的重要执行者,是影响学前教育质量的重要因素之一。因此,思考、研究幼儿教师素质的提高在《规划纲要》背景下的具有重要意义。

一、幼儿教师素质结构的涵义

关于幼儿教师应具备何种素质,国内外研究者做了大量的研究,尚未有定论。例如,国外学者舒曼认为,教师素质结构包括的范畴分别是:一般通识教育、专门的学科知识、教学原则、教学方式与课程内容、了解学生之差异、教材内容、思想表达与沟通技巧、教育背景及基础知识等八个方面。司奎文在《司奎文对有效教学的观点》(Scriven’s requirements of effective teaching , Scriven)一书中认为,教师素质应包括学科知识、教学技巧、学生学习成果评量、教师专业精神与态度、其他有关学校的服务工作。[1]

全美幼教育协会(The National Association for the Education of Young Children,简称NAEYC)在2001年至2003年之间制定了三套有关美国幼儿职业从业者的教育训练计划,三套计划中均包含了早期儿童教育从业候选人在知识与能力方面的五项核心标准:能够促进儿童的发展和学习;能够构建家庭和社区的关系;能够对支持幼儿及其家庭的措施进行观察、建立档案、开展评估;具有开展教与学的活动的相关知识和能力;应成为一名专业人士。

我国学者张博认为高素质的幼儿教师应具备以下特征[2]:有先进的教育理念和较高的教育能力;掌握先进的教育手段和技术;高水平的活动设计能力;与幼儿进行高水平互动的能力;与家长沟通的能力;对环境的设计和使用能力;对问题和幼儿进行研究的能力。

学者张元结合《幼儿园教育指导纲要(试行)》和国内外的相关研究成果将幼儿教师的素质总结为:学科知识和专业知识;实践智慧;合作反思能力;人文素养;批判理性五个方面。[3]

北京师范大学的庞丽娟教授也从六个方面具体地说明了幼儿教师专业素质:对儿童和儿童发展的承诺;全面、正确地了解儿童发展的能力;有效地选择、组织教育内容的能力;创设发展支持性环境的能力;领导和组织能力;不断地专业化学习。[4] (P.51-53)

综上,虽然还未形成一个对幼儿教师素质结构的统一表述,但国内外学者已经达成了共识,即幼儿教师的素质也应突破传统的一维模式限制,而应是一个立体、多维的结构体系。幼儿教师的职业形象已不再囿于传统的“知识传授者”,而转变为能与幼儿进行良好沟通的、实践反思型的专家。

笔者在对国内外研究的总结基础上,任务对幼儿教师素质结构应是一个包含四个一级子目标、五个二级子目标的结构体系,其主要内涵如下:

第一个一级子目标——职业知识。其中又包含两个二级子目标:一般知识、专业知识。

幼儿教师有不同于其他教育阶段教师的专业特征和专业服务对象,这就使幼儿教师在职业知识占有内容上与其他级别、类型学校教师不同的特点。幼儿教师不一定要求掌握某一门学科的高深的知识,不要求成为某一门学科的专家,但应当成为通晓人文、自然等多种学科知识、具备广博知识基础的通才。此外,作为一名教育工作者,幼儿教师应具备关于教学、儿童心理发展与教育等方面的专业知识,如学前教育学、儿童发展心理学。

第二个一级子目标——职业技能。其中又包括三个二级子目标:一般教育技能、基本教育技能和综合教育技能三个层面。一般教育技能是指教师指导幼儿活动所必备的弹琴、唱歌、舞蹈、绘画、讲故事、观察幼儿、护理幼儿等能力。基本教育技能是指教育活动实施阶段教师行为的基本要素, 包括活动的导入技能、活动引导技能、讲解讲述技能、设疑提问技能、总结评价技能、教学媒体选择运用技能等。综合教育技能是协调运用各种基本技能的教育行为,包括教育科研能力、教育活动的整体设计技能、教育活动的组织管理技能、教育分析与评价技能、家庭与社区教育资源利用技能等。这三个层面教育技能的建构,比较全面地揭示了幼儿教师职业技能的行为结构,它们既各自独立又相互渗透,突出了学前教育专业的特色。

第三个一级子目标——专业精神。专业精神是由教师对教育专业所持有的理想、信念、态度、价值观和道德操守等构成的倾向性系统,是教师从事专业工作的精神动力。[5]

第四个一级子目标——人格特质。人格特质包括十项,分别是身体健康、精神饱满,情绪稳定、性情开朗,仪态端庄、举止优雅,幽默风趣、谈笑风生,好学进取、自我成长,思考敏捷、行事果断,做事积极、有条有理,做事主动、认真负责,富有爱心、耐心细心,待人诚恳、亲切友善。[1]

二、“园校协作互动”的涵义

“园校协作互动”主要是指高师院校与幼儿园之间建立的动态合作关系,通过双方积极主动地相互了解,实现相互配合、优势互补。在整个互动过程中,幼儿园及幼儿教师、高校教师及学生、幼儿之间形成三位一体的教育联合体,共同建构平等的协作伙伴关系。其内涵包括以下几点:

首先,幼儿教师、高校教师和高校学前教育专业学生间发生的一种人际协作互动。此层面的协作互动在具体实施过程中,类似于陶行知先生提出的“艺友制”。其次,“园校协作互动”是一种交互作用和相互影响的过程。协作互动不是单向、线性的影响,而是双向、交互的影响。同时,园校间的这种协作交互作用和影响又不是一次性的或间断的,而是一个链状、循环的连续过程。在双方协作互動过程中,不仅仅是幼儿园为高校提供实习、见习场地的单向联系,高校同样要发挥“服务社会”、专业领域的引领功能,为幼儿园的发展、幼儿教师的专业成长提供专业指导。幼儿园可作为高师院校见习、科研基地,高校的研究成果又反向为幼儿园发展服务。再次,“园校协作互动”从本质上讲,是一个包括发生在多情景中的、具有多种形式、多种内容的协作互动体系。[6] (P.108-109)

也就是说,高师院校与幼儿园的协作互动发生场所可能是在幼儿园,也可在高校教室、图书馆,甚至是博物馆、社区等周边可利用的社会环境。

如果说高师院校是幼儿教师专业发展的直接理论学习机构,那么幼儿园则是幼儿教师实践养成场所,而“园校协作”的协作性、双向互动性、长期性和多情境性的三点基本内涵使我们有理由相信:园校协作可以成为促进幼儿专业成长的有效途径。

三、“园校协作互动”模式中幼儿教师素质结构优化的途径

(一)高师院校为幼儿教师提供持续专业成长、终身学习的机会

1972年联合国教科文组织的报告《学会生存——教育世界的今天和明天》中指出:“每一个人必须终身继续不断地学习。终身教育是学习化社会的基石。”[7](P.223)自此终身学习思潮得以形成和发展。它打破了传统教育模式,使教育组织结构与人的生命发展的不同阶段相一致,强调学前经验和学校学习相结合、学校教育和学校后教育相结合,强调各级教育在组织和内容上的一体化。这一思潮对于幼儿教师素质提高具有重要意义。

目前我国幼儿园教师一部分是中师或中师以下学历,文化、理论水平普遍不高,在行业领域内充斥着大量的“非专业”人员。此外,由于幼儿师范学校的招生起点低,学生在3～4年的学习中又以艺体技能、技巧的训练为主,专业理论课基础较窄,这也是导致幼儿教师职业知识缺失的重要原因。随着社会对学前教育质量期望值的提高,对幼儿教师的职业形象由看护、保育的“阿姨”向“专业的权威人士”、“反思性实践家”转向。因此,面对自身素质的缺陷与社会期望的提高,幼兒教师的可持续发展和终身学习就更显重要。

高师院校可借由“园校协作互动”为幼儿教师的持续专业发展提供以下帮助:首先,可通过讲座、座谈、非正式交流等形式应促进幼儿教师自身学习的主动性和积极性。通过多种途径和方法,帮助广大在职幼儿教师认清社会发展形式,形成开放的心态,树立终身学习理念,学会渗透性学习,不断拓展知识面,在此基础上激发个人专业成长的内在强烈愿望和要求,建立适应个人专业成长的内在动力系统。其次,通过开设短期培训班、系列讲座、高校教师与幼儿教师结对子等方式为幼儿教师提供实际可操作的学习机会。在培训过程中,尤其要关注满足不同幼儿教师在专业成长方面的特殊需求,提高培训的有效性。

(二)幼儿园与高校合作科研项目,提高幼儿教师职业知识、职业技能的提高

高素质的幼儿教师不能再仅仅满足那种按部就班的幼儿园日常生活,而必须具有自我反思、自我开发的能力,成为一名能够不断自我完善的幼儿工作者。由于幼儿教师囿于专业知识的局限,虽然面对众多实践经验、教学困惑,往往毫无头绪,不知从何处着手进行深入研究。也有些幼儿教师,具有丰富的教学经验和先进有效的教学方法,却没有能力将这些优秀经验提升为系统理论、用科学研究的方式进行总结和推广。面对这些问题,在“园校协作互动”模式中,可通过高师院校与幼儿园组成联合课题组,双方进行合作性学术研究和科研活动。幼儿教师直接参与到科研工作中,在与高校教师的理论互动、科研过程中,不断提升自身的理论素养。此外,这些直接指向实践的科研成果,又可以帮助幼儿教师改进教学工作,进而提高教学质量。

(三)在“园校协作互动”模式中激发幼儿教师的专业精神

教师的任务是培养人,这种长期、复杂的工作需要教师付出无私的、艰辛的劳动。因此,教育专业比其他专业更强调专业精神。然而,目前我国幼儿教师的专业精神仍有待提高,其不足主要表现在幼儿服务意识还比较淡薄,缺乏服务意识体现在缺乏为儿童服务的意识、缺乏学前教育为儿童个体发展服务的意识、缺乏为家长服务的意识等。与此同时,教师的奉献精神也正日渐式微,殊不知,在任何时代对任何专业,奉献精神都是一个必备的要素。在“园校协作互动”模式中,幼儿教师作为高校学生的实践指导教师,不仅在专业教学领域为实习学生做出示范,同样要在职业道德、专业精神上做出表率作用。这种双重的职责能够唤起幼儿教师更多地反思、关注自身的职业形象及其蕴含的专业精神。此外,在参与课题研究工作、与高校教师的互动过程中,幼儿教师也会更深刻地体悟专业精神之于自我成长和发展、幼儿身心发展,乃至整个学前教育事业的重要意义。

参考文献

[1]李辉.幼教改革对幼儿教师现有素质结构的冲击及有关对策[J].学前教育研究,2004,(5).

[2]张博.我心目中理想的幼儿教师[J].学前教育研究,2003,(9).

[3]张元.试析幼儿教师专业化的特征及其实现途径[J].学前教育研究,2003,(1).

[4]庞丽娟.新纲要与幼儿教师的专业素质[G].教育部基础教育司.幼儿园教育指导纲要(试行)解读.南京:江苏教育出版社,2002.

[5]王卓,杨建云.教师专业素质内涵新诠释[J].教育科学,2004,(5).

[6]陈燕.基于网络的家园协作互动模式探究[D].华东师范大学优秀硕士学位论文, 2006.

[7]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京:人民教育出版社,1996.