历史视域中的实践

历史视域中的实践（精选8篇）

历史视域中的实践 篇1

历史视域中的实践

马克思的实践观是历史唯物主义的实践观.只有在历史唯物主义视域中的实践才是恰当的.历史是实践的`真正本性,历史是展开和理解实践的基础,而实践是历史性的现实展现或实现了的人的历史性.应从历史唯物主义理解实践唯物主义.

作 者：吴友军 孙丽岩 作者单位：吴友军(空军长春飞行学院政研室,吉林,长春,130022)

孙丽岩(吉林大学心理学系,吉林,长春,130012)

刊 名：长白学刊 PKU英文刊名：CHANGBAI JOURNAL年，卷(期)：“”(2)分类号：B023关键词：历史 实践 历史唯物主义 实践唯物主义

历史视域中的实践 篇2

在新历史主义者看来:所有的事件——包括文学作品的创作——塑造了他们出现时期的文化, 也为那个时期的文化所塑造 (张, 2002:627) 。实际上, 任何一部作品都是对其时代的某种影射。因此, 在新历史主义的关照下, 剧中主要人物的疯癫与荒诞可以阐释出更多超越荒诞的蕴含意义。

一、历史背景下个人与社会的权力冲突

兴起于二十世纪六十年代的新历史主义尽管发展迅速, 但是新历史主义者们并不愿意相互拉扯在一起。由于害怕被体制化, 就连Greenblatt都宣称“新历史主义根本没有现成的理论”。在一片否定声中, Louis A.Montrose对新历史主义的理念给出了一个简明扼要的界定:“文本的历史性和历史的文本性”。

我用文本的历史性指所有的书写形式, 包括批评家所研究的文本和我们处身其中探究其实的文本所具有的特定历史含义和社会的、物质性的内容;因此, 我也指所有阅读模式中包含的历史、社会和物质内容。 (朱, 2006:385) 。

新历史主义重视文本, 认为只有通过文本才能接触历史。“历史性”与“文本性”已经融合到了一起, 成为不可分割的整体。只有当“文本中内含的审美规则”和“社会中施展的政治霸权力量”相互对应时, 才能使受到文学秩序和社会秩序压制的“边缘的失声的群体”凸现出来 (朱, 2006:388) 。

在该剧中, 两对夫妻——乔治和玛莎、尼克和汉妮用语言相互讽刺与抨击, 用假象和幻想来掩盖事实。其荒诞不稽的言行背后, 隐藏着20世纪六十年代美国家庭社会中人与人之间、夫妻之间之间的冷漠关系, 同时也反映了当时美国普通百姓不愿面对现实的生存状态, 他们生活在各自编织的幻想中, 疯癫的言行中充满了对现实的不满及各种权力的纷争。乔治是一名大学历史老师, 但是他却一直用诸如“历史什么都不是……而是失望”之类的语言来否定过去及现在, 言语中充满了对权力阶层的不满与否定。

剧作标题有深刻的隐含意义。在剧中, 弗吉尼亚·沃尔夫是权力阶级的代表, 而剧中主要人物均是普通百姓;戏剧从始至终, 玛莎等人的言行表现了对上层统治阶级及其意识形态的愤恨与不耻, 而在经历了一系列的冲突、幻想破灭之后, 当乔治在剧终再次问道:“谁害怕弗吉尼亚·沃尔夫?”时, 玛莎却如呓语般地说道:“我害怕……乔治……我害怕”, 这体现了在个人与权力阶层的较量中, 个人以失败而告终。剧中人物看似荒诞的语言反映了当时美国普通民众对主流思想的不满, 隐含着个人与社会的权力冲突。

二、婚姻生活中的权力冲突

Greenblatt曾提出两个重要概念:“颠覆”与“抑制”。他用颠覆来指对代表统治秩序的社会意识形态提出质疑, 使被统治一方的不满得以宣泄, 而抑制则是把这种颠覆控制在许可的范围内, 使其无法取得实质性效果。这一对概念在该剧中也得到了很好的体现, 乔治夫妻两人婚姻生活的冲突不仅是二人之间的家庭争权, 也体现了男权与女权的争斗;在婚姻中处于劣势的乔治和玛莎的矛盾, 也隐含着和其“统治者”——玛莎父亲之间的权力冲突。

知识分子在当时的美国被边缘化, 他们在事业上的欲望与需求得不到满足, 看似和谐的夫妻关系背后也暗藏着种种危机。乔治和玛莎是夫妻, 玛莎是大学校长的女儿, 她处处对乔治颐指气使, 想按照自己和她父亲的意愿安排乔治——先做历史系主任, 再接管整个学校;自称“地母”的她朴实, 精力充沛, 却肆意用脏话咒骂丈夫, 公开和尼克挑逗。她在游戏中宣称他们有一个儿子, 这个谎言令乔治十分不满, 他不时想揭穿妻子的谎言, 最终宣称儿子死亡, 这使玛莎的幻想破灭。在一系列压制与反压制的冲突中, 玛莎用呐喊对当时的男性权力阶层发出了颠覆性的抵制;而乔治却一直用自己的方式反抗着玛莎所代表的其父亲权力。这一系列的冲突、抵制与反抗使乔治和玛莎的不能相互理解, 两人的爱情受到挫折, 婚姻生活长期处于病态之中。

三、乔治与尼克的权力冲突

剧中, 由于玛莎一直羞辱乔治, 愤恨的乔治便将怨气撒到尼克头上, 开始用言语刺激尼克让他也尝尝受辱的滋味。乔治喜欢写作想自己出书, 但他的想法受到岳父的阻挡;而尼克却有野心“接管大学的事务”, 并愿意通过和包括玛莎在内的有影响力的女人睡觉来达到这一目的。尼克的为达目的不择手段的决心让乔治感觉受到了威胁, 这时两者之间代表的不同权力阶层便发生了冲突。

乔治和玛莎没有孩子。尼克由于对自己妻子汉妮心存不满, 加上他事业上的野心, 并没有拒绝玛莎的勾引, 甚至去厨房和卧室与玛莎亲热。面对这些, 乔治并不阻拦, 而是充耳不闻, 无动于衷。这时乔治在与尼克的关系中处于绝对的劣势, 任由妻子在自己眼前和别人偷情, 表面上看是尼克压制住了乔治, 但是尼克自身患有阳痿不能生育, 导致他和汉妮也不能有自己的孩子, 这时乔治的权力在一定程度上又得到了保存。

该剧对二十世纪六十年代美国社会背景下夫妻生活及人际关系的描述, 很好地挖掘并阐释了新历史主义者们关注的对主流意识形态的权力反抗、颠覆这一对重要概念。通过主要人物的不和谐的婚姻和人们之间的纷争, 阿尔比成功地刻画了几对不同的权力冲突, 叙述了他眼中的“历史”, 文本的历史性在该剧中得以充分体现。

摘要：《谁害怕弗吉尼亚·沃尔夫?》在对荒诞派戏剧传统的接受以及所作的尝试性背离中, 用荒诞的形式来表现荒诞的主题。在该剧中, 通过主要人物的不和谐的婚姻和人们之间的纷争, 阿尔比成功地刻画了当时社会压力下几对不同的权力冲突, 描绘了他眼中的历史。

关键词：《谁害怕弗吉尼亚·沃尔夫?》,新历史主义,权力冲突

参考文献

[1]刘海平, 王守仁, 新编美国文学史 (第四卷) , 上海:上海外语教育出版社, 2002。

[2]张中载等编, 二十世纪西方文论选读, 北京:外语教学与研究出版社, 2002。

历史视域中的实践 篇3

一、从“四处变化”说起

2011年12月28日，教育部颁发了《课标2011年版》，两年多来，对其解读研究的文章不胜枚举，尤以谈《课标2011年版》相较于《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》（以下简称《课标实验稿》）新变化的居多，包括《课标2011年版》修订的召集人、首都师范大学徐蓝教授在《人民教育》（2012年第6期）、《课程·教材·教法》（2013年第10期）上两度接受采访或著文，但均对关于唯物史观的“四处变化”作低调处理甚至没有提及。

关于唯物史观的“四处变化”，一是在第一部分前言的“总体目标”中，指导思想用“唯物史观”取代了原来的“唯物史观和科学的教育理论”（着重号为作者所加，下同）。二是在第一部分前言的“课程性质”中，用“坚持用唯物史观阐释历史的发展与变化”取代“逐步学会用历史唯物主义观点分析问题、解决问题”。三是在第四部分实施建议的“教学建议”中，用“以唯物史观为指导，对人类历史的发展进行科学、正确的阐释，客观分析历史人物、历史事件和历史现象，对历史问题进行实事求是的解释和评述”取代“以辩证唯物主义和历史唯物主义理论为指导，客观地分析历史人物、历史事件和历史现象，正确阐释人类社会发展的历史”。四是在第四部分实施建议的“教材编写建议”中，用“历史教科书的编写要以唯物史观为指导，从学生学习历史和认识历史的角度出发，力图有利于学生的历史学习”取代“要以辩证唯物主义和历史唯物主义理论为指导，正确阐释人类社会发展的历史，并作出客观评价”。

显而易见，以上“四处变化”实际上是因《课标2011年版》把指导思想统一为“唯物史观”而出现的：第一处变化略去了“科学的教育理论”，其他三处变化则是将“辩证唯物主义和历史唯物主义理论”或“历史唯物主义观点”统一为“唯物史观”。

二、透析“四处变化”的哲理

首先，“四处变化”是对近年来关于是否要坚持唯物史观对历史教育与研究进行指导的争论的一个明确回应。

2001年7月，国家教育部正式颁布《课标实验稿》后的一个月，中国社会科学院近代史研究所蒋大椿研究员在《历史研究》发表文章，指出多元化史学思潮在中国已经形成，唯物史观的理论影响在下降，并分析了唯物史观基本原理的理论缺陷，认为马克思主义历史观应当发展成为唯物辩证的以实践为基础的系统史观，还对马克思主义新历史观的基本内容作了分析的和综合的探索，勾画出大致的理论轮廓及其建设线索。这无疑是一方巨石落入原本就不平静的史学理论研究湖面，击起千层浪。吴英、庞卓恒、王锐生、陈先达、郭小凌、于沛等专家学者纷纷著文指出：“当代仍要坚持、弘扬、发展唯物史观，而不是超越唯物史观。”[1]更有杂志社邀请国内顶尖的理论专家在同一期杂志同时发表八篇文章强调“中国马克思主义史学在20世纪取得了丰硕成果，端赖唯物史观的理论指导。”[2]在持续的激辩之后，2010年1月27日，中国社会科学院史学理论重点学科主办了“在新的历史条件下，把握马克思主义唯物史观的科学内涵的小型座谈会”，会后《史学理论研究》2010年第2期上发表了六位学者的发言稿，从不同角度探讨了坚持唯物史观基本原理，在新的历史条件下，与时俱进地发展唯物史观，自觉地用唯物史观指导世界史研究的若干问题。

其次，“四处变化”是对几十年来“唯物史观”是否等同于“历史唯物主义”的回应。

关于“唯物史观”是否等同于“历史唯物主义”，早在上个世纪80年代就有争论，迟至2011年仍有学者在论述二者的细微不同。但正如张奎良教授在其文章开头所说的那样：“长期以来，我国学界一直把唯物史观概念与历史唯物主义概念混淆并用：几乎所有的哲学辞典或哲学教科书都无一例外地宣称：‘唯物史观即历史唯物主义或‘历史唯物主义即唯物史观。”[3]所以大型综合性辞典《辞海》对“历史唯物主义”的基本解释是“亦称‘唯物主义历史观‘唯物史观”；对“唯物史观”的全部解释是“‘唯物主义历史观的简称，即‘历史唯物主义”。

第三，“四处变化”是对即将开始的普通高中课程方案和各学科课程标准的修订工作的很好昭示。

教育部为全面贯彻党的十八大和十八届三中全会精神，印发了《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》），原教育部副部长、教育部基础教育课程教材专家工作委员会主任委员王湛对《意见》进行深度解读时指出：“从今年开始，按照教育部的统一部署，在近十年改革实验的基础上，在顶层设计的整体框架下，将启动普通高中课程方案和各学科课程标准的修订工作。”[4]这就意味着颁发于2003年的《普通高中历史课程标准（实验）》将出新的版本，“尽管高中历史教学有别于初中历史教学，但其共同点在于：都必须以唯物史观为指导，阐释历史的发展与变化”。[5]

第四，“四处变化”是对国家文本的呼应和教学实践中重视不足的提醒。

新中国第一个历史课程标准开宗明义地指出其“目标”是 “逐步培养其历史唯物主义的观点与革命的战斗意志”，[6]随后在“教材编选要点”和“教学方法要点”中两度强调“掌握历史唯物主义的原则”。普通高等学校招生全国统一考试历史科（江苏卷）的命题也以高中历史课程标准和考试大纲为指导，以考试说明为依据，实现对学科主干知识、学科能力和思想素养相统一的考核目标，注重考查在唯物史观指导下运用历史知识和方法解决问题的能力。尽管作为国家文本的“中小学历史教学大纲”“考试大纲”“考试说明”等都对掌握和运用历史唯物主义的基本观点分析问题和解决问题的能力作了明确的规定，但是在中学历史教学实践中，这些规定并没有引起广大教师的重视，似乎对这些基本原理的研究只是历史研究人员或教科书编者的事。因此，尤其是基于中学历史教学的视域、中学生的知识水平，结合中学教学实际和中学课程设置，明确唯物史观确立的标志与在中国的传播过程、科学内涵与基本内容等，通俗易懂地理解唯物史观已成为当务之急。

三、检索中学教学实践中的唯物史观

首先，中学历史课程中有三处与唯物史观紧密相关的内容。

一是在必修一“马克思主义诞生”知识点中，1848年，《共产党宣言》发表标志着马克思主义诞生了，而作为马克思主义组成部分的唯物史观应该也产生了。二是在必修三“马克思主义传入中国”知识点中，李大钊发表于1919年的《我的马克思主义观》比较全面地介绍了马克思主义，表明唯物史观此时已传入中国。三是在选修四的“无产阶级革命家”知识点中特别指出：“马克思和恩格斯还第一次系统地阐明了唯物主义历史观。唯物史观是恩格斯所肯定的马克思的两个伟大发现之一。”

其次，在中学语文课程中有一处与唯物史观紧密联系的内容，即恩格斯《在马克思墓前的讲话》，讲到马克思一生中两大最主要发现之一——“唯物史观”时指出：“达尔文发现有机界的发展规律，而马克思则发现了人类历史的发展规律，即历来为繁芜丛杂的意识形态所掩盖着的一个简单事实：人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等；所以，直接的物质的生活资料的生产，从而一个民族或一个时代的一定的经济发展阶段，便构成基础，人们的国家设施、法的观点，艺术以至宗教观念，就是从这个基础上发展起来的，因而，也必须由这个基础来解释，而不是像过去那样做得相反。”[7]776

再次，思想政治必修4《生活与哲学》第四单元第十一课“寻觅社会的真谛”概括了唯物史观（课文中称“辩证唯物主义历史观”或“历史唯物主义”）的基本内容。

一是社会存在决定社会意识，社会意识具有相对独立性；社会生活在本质上是实践的。马克思主义的实践观点是辩证唯物主义历史观的基本观点，是打开社会历史奥秘的钥匙。

二是生产力决定生产关系，生产关系具有反作用；生产关系一定要适应生产力状况。经济基础决定上层建筑，上层建筑对经济基础具有反作用。上层建筑一定要适合经济基础状况。生产关系与生产力、上层建筑和经济基础之间的矛盾，是推动一切社会发展的基本矛盾。

三是社会历史发展是一个前进的、上升的、由低级向高级的和曲折的、自然的过程。在阶级社会里，阶级斗争是推动阶级社会发展的直接动力。“封建社会代替奴隶社会，资本主义代替封建主义，社会主义经历一个长过程发展后必然代替资本主义。这是社会历史发展不可逆转的总趋势。”（邓小平语）所以要坚持历史的观点和发展的观点。

四是人是社会历史的主体。人民群众是社会物质财富的创造者，是推动社会历史发展的决定力量；是社会精神财富的创造者，是社会变革的决定力量。所以，要坚持群众观点和群众路线。人自身的发展与社会发展是辩证的历史的统一。

四、借力“学术争鸣”明晰唯物史观

首先，明确唯物史观形成的标志到底是什么。

“时序思维技能是历史推理的核心。没有强烈的年代学意识（指事件发生的时间、处在何种时间顺序中），学生就不可能考察它们之间的相互关系或解释历史因果联系。年代组织是历史思维的前提”，[8]而标志历史事件是构成历史时序的重要关节点，故作为以探讨历史事件来龙去脉为要务的历史课堂，首先应结合史实明了唯物史观确立的标志，更何况唯物史观的创立，使“唯心主义从它的最后的避难所即历史观中被驱逐出来了”，[9]意义尤为重大！

《辞海》明确指出唯物史观是由马克思和恩格斯在19世纪中叶创立的。《德意志意识形态》（1846年——引者注）是唯物史观形成的主要标志。此观点对中国学术界影响较大，强调的是“主要标志”。但也有学者认为，“《〈政治经济学批判〉序言》是唯物史观正式诞生的标志”，[10]更有学者将唯物史观的创立作为一个时期，分为两个阶段：“1843年夏《黑格尔法哲学批判》至1846年的《德意志意识形态》……基本设计出不同于近代一切历史观的思想体系”“1847年的《哲学的贫困》至1859年的《〈政治经济学批判〉序言》……成熟地、完整地、精确地表述了唯物史观体系。”[11]基于在整个创立时期马克思和恩格斯一直没有使用“唯物史观”这一学术用语，直至1872年，恩格斯才首次使用并界定了这一概念：“唯物史观是以一定历史时期的物质经济生活条件来说明一切历史事变和观念，一切政治、哲学和宗教的。”[7]209因此，“时期说”应该更合乎学理，也更容易被中学历史教学中的师生接受。

其次，明晰史观中的“山”与“角”。

改革开放以来，随着专家学者对西方史学著作的翻译、研究和解读，整体史观（全球史观）、现代化史观、文明史观、生态史观、社会史观等各种各样的历史观纷至沓来，令中学历史教师目不暇接，以至于部分中学教师甚至专家学者对坚持唯物史观的立场有所动摇。专家学者的争鸣在上文可见一斑，高中教师则表现为教学中只强调新史观、新视角，忽视唯物史观基本观点和方法的讲授，甚至以唯物史观中某些过时的观点（如阶级观点、五种社会形态理论）否定整个理论体系，二者的共性是否定唯物史观作为宏观理论体系的方法论地位，以片面的史学研究范式替代或否定整个唯物史观体系。

实际上，明确史观中的孰是“山”、孰是“角”一类的争论或彷徨可休矣！

马克思和恩格斯创立辩证唯物主义和历史唯物主义时批判地吸收黑格尔的“辩证法”思想和费尔巴哈的“唯物论”思想，马克思所创立的唯物史观“是开放的科学的体系，具有博大的气度和宽广的胸襟，承认这些史观有其精华，有其长处，因而对其持吸收、借鉴和改造的态度……吸收现代史观、整体史观、文明史观、社会史观、生态史观的科学精辟的观点和论述……借鉴诸多史观的视角、研究领域、基本概念、研究方法和资源观等……转换现代化史观、文明史观等史观的哲学基础，让其成为奠定在唯物论和辩证法基础上的科学史观，让其与生产力史观，阶级斗争史观等中观史观一起，成为构成现代唯物史观体系的中观史观”。[12]由此可见，唯物史观是“山”，是宏观的史观，其他史观则为“冰山一角”，是中观史观。也正是因为“山”在人们思想中的伟岸、强大和震撼，所以西方史学家德里达说：“地球上所有的人，所有的男人和女人，不管他们愿意与否，知道与否，他们今天在某种程度上都是马克思和马克思主义的继承人。”[13]

再次，唯物史观的基本观点和方法有哪些？如何培养？

纵览1950年至2011年新中国颁布的每个历史课程标准（历史教学大纲），行文都强调“唯物史观”的指导地位，“掌握历史学习的基本方法。学习历史唯物主义的基本观点和方法，努力做到论从史出、史论结合”。[14]

作为资深的教育科研专家，白月桥先生在《历史教学问题探讨》一书中列出了20个他认为的历史教学中的一级观点性问题，并将这些问题与辩证唯物主义和历史唯物主义理论进行了对应（见表1）。

《普通高中历史课程标准》正在修订中，中学历史教师的教学实践也在进行中，笔者撰写拙文，希冀能给修订的专家提供些许参考，给忙碌于文山题海中的历史教师捧上一杯透心的凉茶，以解对唯物史观的求知之渴，从而让原本高高在上的唯物史观更好地渗透到中学历史教学实践中去。

参考文献：

[1] 刘方现.近年来围绕唯物史观的理论争鸣[J].历史教学，2005（3）：77.

[2] 瞿林东，于沛，郭小凌，等.唯物史观与21世纪史学发展问题笔谈[J]. 南开学报（哲学社会科学版），2002（2）：1.

[3] 张奎良.关于唯物史观与历史唯物主义的概念辨析[J].哲学研究，2011（2）：21.

[4] 王湛.做好五个环节统筹 理顺人才培养体制[N].中国教育报，2014-6-23（8）.

[5] 陈辉.重新认识唯物史观指导下的高中历史教学[J].历史教学，2012（10）：20.

[6] 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编（历史卷） [S].北京：人民教育出版社，2001：104.

[7] 马克思恩格斯选集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1995.

[8] 赵亚夫.国外历史课程标准评介[M].北京：人民教育出版社，2005：50-51.

[9] 马克思恩格斯选集（第2卷）[M].北京：人民出版社，1995：776.

[10] 李幼斌，吴冬春，瞿学兰. 唯物史观诞生的标志——谈《〈政治经济学批判〉序言》的意义[J]. 茂名学院学报， 2002（5）：15-17.

[11] 张艳国.史学理论：唯物史观的视域和尺度[M].武汉：华中科技大学出版社，2009：19.

[12] 冯一下.论现代唯物史观的基本特征[J].中学历史教学参考，2009（6）：7-8.

[13] 姜义华，瞿林东，赵吉惠.史学导论[M].上海：复旦大学出版社，2010：216.

历史视域中的实践 篇4

教育部已经启动了普通高中新课程方案，首次把“研究性学习”（下简称“研习”）落实到必修课中，要求每人每学年要承担两个以上专题研究，这给中学教学改革带来了前所未有的机遇与挑战，掀起了“学习的革命”。

研究性学习是综合实践活动的主要项目之一，它作为适应知识经济时代的挑战、已获得国际认同和普遍实施的一种课程模式。上海最早探讨“研习”的开展，并已初见成效，其中上海市西中学提出“以学习者为中心，以综合为特征，学会创造性学习”而开设“高中自研式综合课”等。所谓研究性学习是指学生在教师的指导下，从自身生活和社会生活中选择并确定研究专题，用类似科学的方式，主动获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。研究性学习具有广泛性、自主性、开放性、综合性、探究性等特征，按类型可分为认知型、技术型、应用型、综合型、宏观型等，它成为基础教育的有效补充和延伸，以此切实转变学习方式和学习习惯，营造开放的课堂教学情境，学以致用，在教师引导下，使问题由学生自己去揭示，知识让学生自己去探索，规律应让学生去发现，点拨学生带着教材走出课堂，走进社区、图书馆和因特网，全方位、多角度、分层次地认识、分析和解决问题，最终促进综合能力的积累和个性的良性养成。该课程基于提高学生“发展性学力”理念，力求在保证“基础性学力”基准上，进一步培育其“创造性学力”，体现出指导与自主、基础与研究，分科与综合、理论与实践、校内外、课内外的有机结合与兼顾。通过研究课题这一载体，引导学生贴近社会，参与实践，服务现实，以增强对社会和未来的关爱，从而培养学生多渠道的信息收集、处理、提取能力，强化独立探究和合作学习的养成，充分发掘学生潜能，进而陶冶学生的科学素养和科学道德。实践证明，研究性学习没有失败者，它超越了传统课程侧重于机械性、接受性、内向性的不足，点燃了学生智慧的火花，激发了师生主动求索精神，并迈出了向成功攀登的第一步，因而受到广泛首肯。

众所周知，历史学科无所不包，博大精深，曾被马克思看作“唯一的一门科学”。但目前中学历史素质教育的现状不容乐观，为切实推进历史教学改革，我们应实行开放式教学，大胆创新，摆脱狭隘和沉闷的应试教育束缚，千方百计地开阔眼界，摒弃对传统和经验的盲从，注重开拓进取，精益求精。因而，我们应适应新课程方案实施的大趋势，尤其要努力履行“求实、求精、求新、求活”精神；进一步充分发掘学生潜能，注重培养和提升学生自学能力，建立合理的知识和能力结构，放手拓宽历史视野，着重夯实历史双基，为终身学习奠基，争创一流的教学质量，而“研习”正是通向“教为不教，学为自学”理想境界的可行途径之一。从各地实践情况来看，尽管大家已作出了极大努力，历史教学改革仍然任重道远，应试教育的陈规陋习依然根深蒂固，尤其在“研习”领域不仅存在盲目性、片面化、形式主义、短期行为等问题，并且宏观上展开的多，具体学科的讨论尚在起步阶段，况且人文学科尤其是历史科仍属薄弱环节，研究力度亟待强化。何况今后必然出现许多新情况、新问题，难免存在种种误区、偏差，那么研究性学习在高中历史教学改革实践的课题研究呼之欲出。我们将以务实、开拓、创新理念，与同仁抛砖引玉，共同切磋。

二、研究目标

该课题坚持素质教育根本导向，力求体现前瞻性、针对性、创新性、实效性、可操作性诸原则，强调对所学知识、技能的实际的运用，注重学习过程和学生的实践与体验。由此我们应以学生为主体，遵循教育学、心理学科学理论与原理，立足于我校教、学、考实际，以转变学生的历史学习方式为切入点，力求坚持一个核心（整体素质教育）；确保两个结合（教学改革与科研、课内与课外）；推进三个转轨（教学观念、内容、手段）；处理四个关系（理论与实践相统一；继承与创新相兼顾；教师的教与学生的学相同步；全面发展与因材施教相协调）。现代教学改革应体现创造为本、能力为重，素质为先的宗旨，以教学信息资源有选择地包容、吸取为核心，以激发教与学的自主创新为基点，转变学习方法和习惯为关键，追求教与学的可持续发展为归宿。为此，势必要求教师寻求以创新为本质的教学新策略，优化教学内容，试行探究式、情境式、参与式教学，以提高历史学习的兴趣和实效。

教育部强调要从高中生的生理、心理特征和认知水平出发，安排多种形式的“研习”活动，如：课堂讨论、辩论；撰写历史小论文、人物小传、历史题材调查报告；收集整理多种类型的历史资料等。对此我们应面向全体，因材施教，在教学中放手让学生开展历史“研习”活动，其注重的并不是研究成果、学术水平的高低，而是学习内容的丰富性和研究方法的多样性，强调信息的收集和处理，同时师生共建平等民主、教学相长的新型关系。通过历史“研习”，旨在提高学生的独立思考和自主学习的自觉性，使学生在动态、多元、主动的学习环境中，以问题为轴心，创设类似于科学研究的情境和途径，让学生通过自己判断、收集、处理信息，不再拘泥于课堂有限内容，最大限度地多渠道提炼、加工、交流有效信息，熟练运用各种查询工具和手段，进而学会分享与合作，直至陶冶对社会的责任心和使命感，确信过程比结果更重要。

教学的优化贵在坚持，重在效用，难在突破，历史教学改革是个跨世纪的系统工程，而“研习”的优化是其中一个重要环节，其探讨还刚刚起步。我们坚信只要头脑活，干劲足，功底实，技能全，通过扎实努力，古老的历史教学必将在新世纪焕发青春，赋予全新的生机与活力。

三、研究条件分析：

该课题在广泛借鉴各地研究性学习实践成功经验的前提下，经过长期的个人反复酝酿和同行的切磋交流，现已具备充足的主、客观条件，主要有：

（一）“科教兴国”发展战略的实施和知识经济时代科学与人文精神的协调发展趋势，为中学历史教学改革和“研习”创设了优越的社会环境。

（二）教育部颁布了《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》、《全日制普通高级中学历史教学大纲（试验修订版）》及相应的新教材，并逐步推广实施，最新高中历史大纲附设了22个研究型参考题目，如“巴尔干问题的由来”等。南京金陵中学的816名学生围绕402个专题展开研究，产生了良好的社会反响。研究性课程从新学期开始走进了我省高中课程，这些为“研习”提供了正确导向。

（三）我校属于省级直属重点中学，师资力量雄厚，校领导重视教科研工作，并依托师大优势，教师的现代信息技术十分过硬；加之文科高考成绩比较过硬，去年文综科目最高达219分，今年达240分；同时高一年级正在扎实开展“研习”活动，同学们积极参与，并已初见成效，所有这些为中学历史教学改革和“研习”营造了优越环境。

（四）各地历史教学改革的深入展开，并且目前一批研究性课程论文集脱颖而出：上海市教委组织编写的《普通高中研究性学习案例》；南京金陵中学研究型课程探索与实践的总结《激活创造的潜能》；江苏太仓中学研究型学习实验报告《让教师走进研究性学习》等。广西教育出版社还出版了霍益萍教授主编的《研究性学习丛书》。金华的“研习”活动也有序推开，市教委专门编写了由刘宝剑主编的《研究性学习案例设计与实践》，以上都为“研习”提供了无限的发展空间。

（五）我们全组成员从教多年，已拥有较为丰富的教学经验，并熟练掌握大纲和教材，一直注重开阔眼界，苦练内功，厚积薄发，加强教学、科研的总结、积累，而且筹建了相当规模的素材库，其中有关“研习”文章就达60余篇，专著十余本。仅笔者去年即公开发表或获奖的有关论文、课件达16篇（个）；今年已有5篇论文公开发表、10篇论文获奖；何况其他组员功底扎实，善于创新，在校内外有一定知名度；另有几位顾问的热心指导，提供丰富的信息资源，这为历史教学改革和“研习”奠定了可靠基础。

（六）当代信息传递十分便捷，各地、各类相关著作、论文，比如《中学历史教学参考》、《历史教学》、《历史教学问题》等报刊选录了大量教改文章；尤其是《教育发展研究》、《上海教育科研》和《江苏教育》等陆续推出一系列“研习”成果；通过网络上传下载可获得无尽的素材资源，譬如中国园丁网、基础教育网、中小学教育教学网、中小学教师网等；进而大批电子出版物已逐渐成为新宠，容量巨大；何况当今教研活动频繁，信息渠道畅通。随着大容量校园网的启动，教研组已建有学科网页。因而准备了较充足的信息保障。

（七）史家鸿篇名著：a、综合类：《全球通史》—斯塔夫里阿诺斯；《东西方五百年比较》—郝侠君等；《现代化新论》—罗荣渠；《世界文化史》—裔昭印；《科技五千年》—赵显民 王建吉。b、中国史类：《中国通史》—白寿彝；《国史概要》—樊树志；《五十年来中国近代史研究》—曾业英；《重新认识百年中国》—冯林；《中国文化史》—冯天瑜等；《中国现代化史》—许纪霖 陈达凯；《近代中国社会文化变迁史》—刘志琴；《百年嬗蜕》—杨国强；《剑桥中国晚清史》—费正清等；《中国：传统与变革》—费正清 赖肖尔；《伟大的中国革命》—费正清；《中国大历史》—黄仁宇。c、世界史类：《世界近代史》—刘宗绪；《世界现代史》—王春良 祝明；《世界当代史》—王斯德 钱明；《世界近代现代历史30讲》—刘宗绪 黄安年；《世界千年图志》—红旗出版社及其他资料选编、地图册，这为“研习”准备了丰厚的史料。

四、研究途径：

文化视域中的慧远报应思想 篇5

文化视域中的慧远报应思想

慧远主要站在佛教的立场,对中土报应思想进行了改铸,从而建构起一种全新的报应思想体系.慧远报应思想具有一些特殊的文化意蕴.

作 者：李承贵 LI Cheng-gui 作者单位：南昌大学,哲学与公共管理学院,江西,南昌,330047刊 名：燕山大学学报(哲学社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF YANSHAN UNIVERSITY(PHILOSOPHY AND SOCIAL SCIENCES EDITION)年，卷(期)：3(3)分类号：B235.4关键词：慧远 报应思想 形成 文化意蕴

大众文化的视域中的空白论文 篇6

论文关键词：文化工业现代传媒空白点

论文摘要：文化工业和现代传媒的合谋已经造成了大众文化的独白化，在文化工业的强势语言的言说下，大众的想象力已经丧失。文化工业的灌输替代了大众的思考，大众的想象力也丧失了，于是独白代替了对话；而文化产品深度意义的丧失，又使得接受者已经不再试图在其中寻找“空白点”“不定点”去填充。

我们无法回避一个事实:随着消费社会的发展，大众文化开始日渐影响着我们的生活。我们逐渐习惯在电视前消遣，逐渐习惯文化工业带给我们的一切。轻松休闲的报纸，喧闹的脱口秀节目似乎昭示，我们正处于一个众声喧哗、全民狂欢的时代。我们似乎有权利选择自己喜欢的一切文化产品来装点自己的生活，我们选择的似乎都体现了自己意愿，反映着自己的需要。可是事实果真如此吗?

“对观众来说它没有留下任何想象和思考的空间，观众不能在影片结构内做出反应，他们尽管会偏离精确的细节，却不会丢掉故事的主线。”川作为大众文化批评的先驱，霍克海默指出了大众文化接受过程中的重要问题:作为消费的大众是否真的能够保持自己的自主性而不受文化工业的影响。面对文化工业的强势话语，这个老生常谈的问题也有重提的必要。我们必须反思:面对文化工业的话语强权，作为接受者的大众究竟有多少自我选择的空间存在?大众是否在消费时代丧失了自己的话语权利?

首先有必要对大众文化予以界定。这里笔者借用金元浦的解释，大众文化一般来说主要是指兴起于当代都市的，与当代大工业密切相关的，以全球化的现代传媒(特别是电子传媒)为介质大批量生产的当代文化形态，是处于消费时代或准消费时代的，由消费意识形态来筹划、引导大众的，采取时尚化运作方式的当代文化消费形态。它是现代工业和市场经济充分发展的产物。是当代大众大规模地共同参与的当代社会文化公共空间或公共领域，是有史以来人类广泛参与的，历史上规模最大的文化事件。

这个表述是较为合理的，它突出了现代传媒、消费意识、文化工业在大众文化运作中的重要作用，通过对它们的分析可以加深我们对大众文化的认识。

接受美学和以前理论的不同之处是:它突出了读者在文学艺术欣赏中的作用，强调了读者对文学作品再创造的能力。伊瑟尔认为文学作品阅读是读者和作家、作品不断对话的过程，在对话中读者不断寻求潜在的意义，因为文学作品中存在很多“不定点”和“空白点”，在文学接受的过程中，读者阅读作品的过程就是不断的寻找“空白点”的过程。经典作品之所以能给人留下深刻意味的原因也在这里。

但是在大众文化的时代一切都发生了变化。文化作为文化工业的产物已经不再给接受者留下“空白点”了。文化产品的机械复制性决定了它不像传统的精英文化一样，容许读者的参与。在大众文化的时代，对话成了问题。良性的互动已经是奢望。大众传媒和文化工业获得了话语霸权，它们的独白代替了以前双向的互动。已经没有多的“空白点”留给读者发挥自己的想象去参与第二次创作，这实际上是造成读者想象力丧失的重要原因。这是很可悲的，丧失了想象力的作品对读者究竟还有多少吸引力呢?如果读者能够对情节发展了如指掌，那这样的作品究竟还有没有价值，还有无存在的必要性呢?答案是否定的。

读者要求作品提供更多的想象空间，读者在以想象力参与作品的时候才获得了阅读的快感，因为阅读作品是不断发现的过程，不断获得审美快感的过程，当想象力可有可无的时候，作品的价值就值得怀疑了。但是，文化产品提供给读者的正是这样的，是文化工业按照利益最大化原则生产出的产品，作品是否能够激发读者的想象力他们已不再关心。

需要说明的是，本文中的“文本空白”和现象学意义上的“空白点”、“不定点”有相同的意义，都是指文本中尚未被读者参与、尚未被审美经验具体化的内容。并且这个文本是广义上的，不仅仅限于传统的文本，是包括电影、电视作品等在内的文本。

现代社会一切都发生了变化，文化产品已经是深度模式削平，后现代主义作品不再提供经典作品具有的深刻意义。也许是对权威的厌倦、经典的背弃，现代人不再关注宏大叙事，也放弃了终极的追求。他们关注的仅仅是当下的消费，关注的是自己瞬间的感受。拜物教带来的是人对文化产品的全新认识。现代人惊奇地认识到:文化产品重要的不是它内在的价值，而是其交换价值。文化产品仅仅成为一种“符码”，这种“符码”代表着一定的生活品位和追求，人在文学产品的交换中获得了这种对“符码”的认同。而这就促成了大众已经不再追问文化产品的内在价值，因为获得符码的消费就已经足够。而快节奏的生活也决定了文化产品的深刻意义已不再是最高的追求，因为现代人无暇关注深刻的意义。当下的消费高于一切，对当下消费关注代替了永恒意义的拷问。文化产品的大批量生产是现代社会的重要标志之一，和现代的工业产品一样，文化产品也能够批量生产，这对工业产品来说是个幸事，毕竟产品的机械复制带来了价值的最大化。但是文化一旦产业化、复制化将会直接导致了艺术韵味的丧失。“复制”导致了文艺产品成为了大规模消费的商品，大众似乎是为了消费这些产品而生的，如同每天必看的肥皂剧一样，我们每天仅仅是在固定的时刻把它消费掉，商业化运作已经掌握了我们的趣味，每个人都会在同样的情节面前产生或悲或喜的感受。情景喜剧已经使得我们在该笑的地方发出捧场的笑声。我们已经不想思考了，也不需要思考了。视觉文化的汹涌而来给人带来了极大的冲击力，大众没有时间和精力对文化产品进行反思。人们期待的不是传统艺术给人的深刻的审美体验，而是直接的刺激和当下的满足。“他们所看过的所有影片和娱乐业的产品，教会了他们要期待什么;同时他们也会自动地做出反应’，川。大众的想象力已经消失，已经不再有积极参与文本填充的热情。

为什么会出现这样奇怪且可悲的现象?在分析这个问题前，我们必须先反思经典艺术品的定义。在当下社会，经典艺术的定义已经发生了很大的变化，文学艺术和生活的界限日渐消失，频繁琐碎取代了精致审美。后现代主义作品深度的消失，一切在向平面化的方法发展。深度的丧失一方面使得文化产品的机械复制成为了可能。另外也使得这些产品更容易为人接受。艺术品对接受者的接受水平的要求决定了艺术品传播的广度。下里巴人应声数万，阳春白雪和者寥寥。对接受者来说，文化产品理解的难易程度成为文化产品能否被顺利消费的直接决定因素。在大众文化狂欢的时代，接受水平已经不是阻挡文化产品传播的高墙，读图时代的来临使得不同文化水平的读者对同一文本的阅读已经不是问题，文化工业自动把妨碍消费的障碍清除。我们已经明白，当前的经典已经不再是以前的经典了，以前的经典给人留下了更多的空间去思考、去填充，而当前的经典显然没有给人留下这些空间。

同时，现代传媒又助长了这个文化现象。不管我们是否承认，现代传媒已经深刻的影响了我们的生活。季桂保认为:大众传媒以及围绕着大众传媒而建立起来的种种“权势集团”，事实上也正在逐渐成为我们的社会生活中一种举足轻重和具有广泛影响的文化支配力量。汇’〕读图时代的到来使得文字被画面替代，大众不能脱离画面从独特的角度去看、去想。大众在现代传媒的强势话语面前丧失了自我，失去了自我选择的权力。

而文化工业的造星运动又在相当大的程度上引领着大众的审美趋向，对明星盲目的崇拜追捧，带来的只能是主体的迷失。给什么就接受什么成为了对这种现象的最好说明。我们可以从当前大众文化的一些案例来分析这个问题。流行组合S.H.E的一首SUPERSTAR曾流行一时，歌词鲜明地展示了文化工业力图制造偶像崇拜的努力。“我没空理会我只感受你的感受/你要往哪走把我灵魂也带走/它为你着了魔留着有什么用/你是电你是光你是唯一的神话/我只爱你/youarennysuperstar/你主宰我崇拜没有更好的办法/只能爱你/youaremysuperstar/手不是手是温柔的宇宙/我这颗小星球就在你手中转动/请看见我让我有梦可以作/我为你发了疯你必须奖励我/你是意义是天是地是神的旨意/除了爱你没有真理/你是火是

我飞蛾的尽头/没想过要逃脱为什么我要逃脱/谢谢你给我一段快乐的梦游。歌曲名为超级明星，也希望

观众如其所愿完完全全地做到“你主宰，我崇拜，没有更好的办法”。在这里，观众的意义只是为了证明SUPERS’}AR的存在而存在，对普通观众来说，明星是“我”的主宰，“我”无力理会自己的感受，“我”的选择权力是缺失的，“我”能做的只是“你主宰我崇拜没有更好的办法”。显然，这种让观众陷人泥淖的精神崇拜是危险的。

对于这样的事实，波德里亚认为“支配这个世界的不再是上帝，是我们自己的感觉器官”[4J，卡林内斯库则认为，“从心理学上看，很显然，是大众媒介导致一种典型的旁观者的被动状态:你只要打开电视，眼前就充斥着无穷无尽的经过技术上预先消化的影像(它们不需要你做出任何努力去理解)。而且如我们将会看到的，与浮浅性相结合的被动性是滋养媚俗艺术』L}态的重要条件。”ts」卡林内斯库赞同麦克唐纳的意见，认为媒介直接促成了一种完全“同质化的文化”的出现。“这种同质化反映在一种现象中，这就是，年龄、知识和社会地位的区别变得无关紧要。相当一体化的受众已经出现，他们的趣味和情感需求被大众文化的技术专家们高明地操纵。"[s}(P_276)中产阶级在文化趣味的欣赏导向上的作用是不可忽视的，中产阶级作为社会中物质和精神都比较优秀的一个特殊的阶层，他们有较高的文化素养，同时物质财富的丰富也使得他们有较多的时间来寻找文化的消费。现代传媒也力图通过传媒的强势语言来塑造着这些“成功人士”，但是他们的文化消费也纳人文化工业中去了。他们一方面领导着消费潮流，一方面也逐渐陷人他们自己领导的潮流之中，这不能不说是一个悖论，真正的自由选择对他们来说也还是不存在的。 同样，麦克卢汉“媒介即信息”也能给予我们很大启发，麦克卢汉认为，媒介对人类的意义不是媒介传达的信息本身，而是媒介本身的价值，媒介在很大的程度上改变了人对外界的感知方式。在大众文化的时代，传媒对文化工业有一样的利益要求。传媒给人的不是多种的选择，大众传播的向度是单向的，传媒总是强势的。传媒似乎也在和大众进行着对话，但是这样的对话显然是虚假的，这种对话的目的终究还是把大众纳人设定好的圈套之中，真正的对话总是不在的。人的内省在光怪陆离的生活中失去了可能。大众似乎是在自由的选择，但是这选择真的是自由的吗?看似自由，实际上还是在文化工业和现代传媒提供的产品中选择。

霍克海默、阿多诺对大众文化是批判的，在他们看来大众文化本质上是商业生产的延伸。阿多诺认为“艺术不可能像商品那样完全用于消费”，[6〕文化工业的产品不是艺术品，是为交换而产生的商品，实际上并不能给予人真正的精神享受和愉悦，只是为了满足人的消费意识而生，消费者得到的仅仅是一些虚假的满足感。他们认为大众文化的商业化导致了同质性，文化都是相似的。同样，本雅明认为随着技术文明的发展，艺术产品也进人了机械复制的时代，真正的艺术产品消失了，复制已经使现代艺术失去了它原有的价值。“由对艺术品的凝神专注式接受转向消费性接受”。〔’〕在对通俗音乐的分析中他们指出，通俗音乐的标准化已经成为一种模式，没有给人自由创造的空间。它面向不成熟的人，这些音乐表达不是个人的真实情感。当音乐的旋律成为不断的组合排列，音乐成为不断的重复时，音乐已经不是独特的，通俗音乐的流行化就是满足了大众对音乐的消费需要，同时音乐制作者也迎合大众的需要，他们总是能够不断的迎合大众消费需要的空白点。而流行的暂时性也决定了流行成为经典的困难。霍克海默、阿多诺试图从对电影的分析来找出大众想象力的缺失，在他们看来，文化消费者的想象力和自发性的渐渐萎缩，是电影本身抑制了观众的创造力。观众很容易在电影带来的纷繁信息中迷失自我，电影内容的稍纵即逝也很大程度上决定了观众无暇去思索，他能做的也仅仅是尽力去捕捉下一帧画面。

霍克海默和阿尔诺同时认为大众文化的明星效应实际上导致了人失去个性，使人依附明星，人们依附明星，面对着明星的灼灼光环，在文化工业的.操纵下，大众能做的仅仅是膜拜，何谈对明星的反思呢?剩下的仅仅是崇拜，大众从根本上失去了反思的能力。而追星族的狂热证明了这种观点所言不虚。

文化工业和文化媒介力图塑造文化产品的文化意味和高端价值，并通过日常广告来强化大众对文化产品的认同。广告中反复出现的生活场景虽然纷呈多彩，但是潜在的意味在本质是一样的。它们传达的是一种高于日常生活，但和日常生活又不完全脱节的生活。这种意向的传达是通过特定的文化符号来实现的。而这些文化符号的最终目的就是让大众对其崇拜和模仿，大众虽然不能过理想的生活，但是通过对这些商品的消费能够获得同样的满足。但，对这种高标准的崇拜会使得大众失去自己的个性，大众在对这些文化符码崇拜的同时显示了文化工业的施虐性:不允许个体的发展。文化市场的多样性是表面的，表面的多声喧哗和大众狂欢，实际上都是遵循着同样的潜规则。表面上给了大众多种选择，实际上选择只有一个，那就是对文化工业产品的认同。

同样，大众文化的意识形态性也决定了产品的灌输性。需要认识到，大众文化的命名本身就是极富于意识形态性的，它是文化工业和统治者意志的(隐性)表达。雷蒙·威廉斯曾尖锐地指出，大众文化不是因为大众，而是因为其他的人而获得了其身份的认同，它仍然是带有两个旧有的含义:低等级的作品(区别高等品位)和刻意炮制出的博取欢心的作品(以别于民主新闻的大众新闻)。的确如此，雷蒙·威廉斯的观点对当前中国的文化研究也大有借鉴意义。从这点出发，我们能更为准确地理解大众文化的意识形态性，也能更好地理解在此种环境中大众的不自由性。大众在这些强势话语面前究竟有多少话语言说呢?而这种强势的话语究竟又存在多少“空白点”来让大众去尽情的填充呢?答案显然是否定的。

法兰克福学派认为商品的拜物教导致了文化产品的同质，启蒙的原则和商品拜物教都剥夺了人的主体性，而这种失去了主体性的人就是大众，文化工业是一种虚假的启蒙，文化工业进行有计划的文化产品生产，电影电视都是商业的产物，文化工业不存在真的差异，所谓的差异仅仅是表象，来欺骗大众，文化工业体系中，大众完全被剥夺了主体性和反抗性，导致了对文化工业的绝对认同，大众在文化产品面前是没有积极性、主动性和选择性的，只是被动的接受文化工业的欺骗，在看电影时只能够匆忙的接受电影传达的信息，持久的思考是不存在的。电影是以仿真的真实出现在大众面前，大众把电影当作了真实存在的东西，大众的想象力消失了。

而文化的同质性导致了大众的被动接受，这实际是艺术产品的真正风格消失了，机械复制下是没有真正的艺术产生，经典艺术的独特性消失了，同质成为当前文化产品的最大特色。而对文本的填充是在对话和反抗中才能实现的，大众文化的同质性和单向接受性决定了这种填充已不再存在。

当然，虽然文化工业来势凶猛，但我们也不能仅据此就得出观众彻底“失语”的结论，这种灰色的论调并不可取。我们看到的是研究者在对大众文化正视的同时，也努力寻找切实有效的方法来解决文学边缘化的间题。笔者相信，只要大众提高了自身的文化修养，认真体验着生活的真切感受，提高自己的鉴赏能力，是能够在文化工业面前重获自身的“话语权”。

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历史视域中的实践 篇7

一、对历史事实的历史理解

历史事实是指已经发生过的事件或过程, 分为特殊事实, 普遍事实。普遍事实是客观的, 一维的, 不可回溯, 不可重现, 它是史事的认识、历史规律的概括及历史意义的评价的基础, 而我们高中历史教学的历史事实是经过历史认识主体重新构建的历史, 是历史认识中的客观史实, 它是我们高中历史教学的依托, 是高考考试说明规定的主干考点, 是考试命题的立足点, 但高考考试说明规定的历史事实考点较多, 学生不易记住它的具体内容, 往往花费了大量时间, 结果记此丢彼, 记忆效率很低。如果我们想克服此弊端, 在教学中应该重点运用“历史理解”中的史料考据法 (即运用历史文献考证历史事实) 。梁启超在其《中国历史研究法》中说:“史料为史之组织细胞……史料者何?过去人类思想行事所留之痕迹, 有证据传留至今日者也。”著名史学家傅斯年有句名言:“史学就是史料学”。德国历史学家兰克提出:“有一分史料说一分话。”如果在课堂教学中恰当选择、适量地运用具有原始化、典型化的“实物史料、原始的图片、真实的口述史料、部分文献史料”等史料再现历史事实, 对其进行理解和诠释, 一方面能使历史事实考点知识变活, 激发学生自己的学习兴趣, 提高考生的学习效率, 让学生对历史事实的记忆是永久性的, 甚至是终身难忘的, 同时也使历史史实考点具体内容达到高考要求源于教材高于教材的目的;另一方面具体运用史料考据历史事实, 能够更好地培养学生的史证意识, 提高学生的历史思维能力。例如对历史事实“宗法制”教学时, 我们只要投影如下史料, 经过教师研读分析, 学生就会对“宗法制”历史事实理解得清清楚楚。

材料一:“故先王之法:立天子, 不使诸侯疑焉;立诸侯, 不使大夫疑焉;立嫡子, 不使庶孽疑焉。疑生争, 争生乱。” (《吕氏春秋》)

材料二:“别子为祖, 继别为宗, 继祢者为小宗。有百世不迁之宗, 有五世则迁之宗, 百世不迁者, 别子之后也。” (《礼记·大传》)

材料三:“故天子建国, 诸侯立家, 卿置侧室, 大夫有贰宗, 士有隶子弟, (以上为统治阶级) 庶人工商, 各有分亲, 皆有等衰。 (以上为被统治阶级) 是以民服事其上, 而下无觊觎。” (《左传·桓公二年》)

二、对史事认识的历史理解

史事认识是指历史认识主体对具体历史事实进行分析、推理、想象、概括得出的看法, 受到主体的价值观念、专业能力、史学观念、社会阅历、个人心绪等限制, 往往形成“横看成岭侧成峰, 远近高低各不同”的差异性。而在《普通高中历史课程标准》的课程目标中明确规定“在义务教育的基础上, 进一步认识历史发展进程中的重大历史问题, 包括重要的历史人物、历史事件、历史现象和历史发展的基本脉络。”显然史事认识是高中历史课堂教学的重要组成部分, 但由于高中历史教材受篇幅的限制和编写者自身历史认知水平的制约, 对一些史事问题的认识没有作深入细致的阐释, 甚至教材中出现只有史事认识的结论而没有历史论证的过程, 结果造成学生对史事认识的结论的理解往往是一知半解, 似懂非懂的, 只能死记史事认识的结论, 不利于培养学生“论从史出, 史论结合”的历史学习方法。新高考试题越来越以史事的认识作为命题的重要手段和依托, 突出考查高中历史课堂教学的“过程与方法目标”, 考查学生对重大史事认识的过程和能力。不少学生在新高考中遇到“史事认识”内容的题型, 往往感到不知所措, 那么如何改变学生对史事认识方面的不足?笔者认为贵在平时在课堂教学中老师应该重点加强对“历史理解”的史料考据法、移情体验法的运用。比如我们可以移情体验法来讲授必修三专题一第一节《百家争鸣》, 老师可以把教材内容设计为历史剧, 让学生扮演各个学派的代表人物, 让他们在课堂上深入和重演历史, 让他们穿越到那个战火纷争的时代, 让他们阐释治世之道的主张和理由, 让学生“遥体人情, 悬想事势”, 体验儒家的醇厚运用、墨家的谨严、道家的超逸、法家的冷峻等思想特点。最后学生会水到渠成地理解和领悟出这样的史事认识:春秋战国的“百家争鸣”, 是中国学术文化、思想道德发展的重要阶段, 奠定了中国文化的基础。它是中国历史上第一次思想解放运动, 对当时和后来社会的发展起了巨大的推动作用。儒家思想孕育了我国传统文化中的政治思想和道德准则;道家学说构成了2000多年传统思想的哲学基础;法家思想中的变革精神, 成为历代进步思想家、政治家改革图治的理论武器。在很大程度上, 它们共同构造了中华民族传统文化的基本精神。显然通过这样“历史理解”方法论的运用, 学生不仅理解史事的认识, 同时也体会到历史的厚重, 更能学会认识史事的过程与方法。

三、对历史规律的历史理解

历史规律即历史法则, 是指历史发展过程中多次出现的、具有表象相似性或本质共同性的历史现象及其内部和外部的本质联系, 具有重复性、预见性、层次性、不确定性或开放性等特点。揭示历史规律, 使历史认识主体透过历史表象探讨其深层因果联系, 揭示历史发展中普遍性、统一性、必然性, 以资鉴现实、预示未来。而我们高中历史课堂教学无论对历史事实以专题、模块、通史中何种视角教授内容, 都能够反映某一特定的历史规律。比如从宏观上讲, 模块一“政治文明”内容揭示了人类的政治文明发展从专制到民主、从人治到法治的客观规律。模块二“经济文明”内容揭示了人类的经济发展从农业经济到工业经济, 再到知识经济的客观规律。模块三“思想文化文明”内容揭示了人类思想文化的多元性。同时它们又相互碰撞、彼此交融和借鉴, 以其丰富和多元共同推动了人类文化的进步的规律。总而言之, 历史规律可以说不胜枚举, 学生如果能够掌握人类基本的历史规律, 就能更加深刻认识历史人物、历史事件、历史现象和历史发展的基本脉络。那么, 如何让学生领悟历史规律呢?笔者认为, 应该运用“历史理解”的史料考据法的归纳与演绎法 (即以某一重大历史史实为立足点, 选择纵横相关的典型化的史料, 按照唯物史观和认识逻辑规律对历史规律进行论证) , 例如对历史规律即“世界历史包括纵向发展和横向发展两个方面, 纵向发展制约着横向发展, 纵向发展所达到的阶段和水平, 规定着横向发展的规模和广度”的历史理解, 可以投影如下有关工业革命史料辩证的逻辑的佐证。

材料一:工业革命使英国成为世界上最强大的国家, 它的强大的工业生产能力, 在当时就使英国一个国家能够对抗整个世界。工业革命, 还使英国走进了现代化的大门, 使英国成为第一个现代化国家。这也就迫使整个世界追随着英国向现代化的方向前进。因此, 我们从这个意义上可以说, 是英国引领了当时世界的潮流, 打开了现代世界的大门。———《大国崛起·工业先声》

材料二: (工业革命中诞生的工业) 资产阶级由于开拓了世界市场, 使一切国家的生产和消费都成为世界性的了……古老的民族工业被消灭了, 并且每天都还在被消灭。它们被新的工业排挤掉了, 新的工业的建立已经成为一切文明民族的生命攸关的问题……过去那种地方的和民族的自给自足和闭关自守状态, 被各民族的各方面的互相往来和各方面的互相依赖所替代了。———马克思、恩格斯著《共产党宣言》

材料三:近代中国出现的新兴城市主要集中在东部地区。其中, 香港、青岛等长期为列强占据;上海、天津、汉口等被辟为通商口岸, 出现了畸形繁荣的商业区;近代工矿企业、商业的发展, 推动了唐山、无锡等城市的兴起;郑州、石家庄等因地处铁路枢纽得到较大的发展。帝国主义的侵入把大批商品送进来, 只能使人失业, 不能使人得业。帝国主义的商品冲击了农村手工业, 制造了众多的游民无产者, 而新式工厂发展滞后, 无力吸引多数游民无产者。“外国商品来得愈多, 制造游民无产者的功用便愈大;中国工业发达愈慢, 吸收游民无产者的能力愈小”———周谷城《现代中国社会变迁概论》等

学生通过以上史料的分析、研究, 可以知道英国工业革命对英国产生的重大影响包括政治、经济、外交、思想、文化等各个方面, 它是历史的纵向发展表现。同时对资本主义世界以及殖民地、半殖民地国家现代化的启动产生重大推动作用, 是历史横向发展的表现, 但随着资本主义世界现代化的实现以及殖民地、半殖民地国家现代化的发展, 这些地区展开与英国争夺世界市场, 争取实现民族独立。是历史纵向发展制约着横向发展、纵向发展所达到的阶段和水平、规定着横向发展的规模和广度的表现, 通过对这些历史现象的分析和综合、归纳和演绎、具体到抽象的历史辩证逻辑的方法的运用, 学生一方面提高了历史思维能力, 更重要的方面是掌握了具体历史规律的内涵, 为他的正确历史认识和历史意义的评价奠定了基础。

四、对历史评价的历史理解

历史评价即历史意义的评价, 是指人们对历史人物、事件等一切历史现象从价值角度所作的认识。在认知的形式上可分为“历史价值的认知”与“历史的价值评价”。其中, “历史价值的认识”涉及“历史意见”和“过去的价值”, “历史的价值评价”则涉及“时代意见”和“现实价值”。由于历史评价强调的是评价维度和评价标准, 不同的维度、不同的视角、不同的标准, 对同一客观史实的评价也不同。而在高中历史课堂教学和新高考试题中也常常涉及历史评价问题, 比如选修四《历史人物评价》就是专门的评价模块, 新高考的历史改革评价和历史人物评价选修试题是对学生评价能力的考查。那么, 在平时课堂教学中如何让学生学会运用评价标准、原则提升对历史人物、事件的评价能力来备战新高考呢?我们不妨运用“历史理解”的史料考据法的比较法 (即运用原有的对历史人物、历史事件不同的史料, 分析其局限, 运用科学标准、辩证地评价历史人物、事件) 、移情体验法等方法。例如我们讲授评价历史人物孙中山时, 可以运用“历史理解”的史料比较法, 投影孙中山本人、当时国民和当代中国共产党人的评价史料:

材料一:文奔走国事三十余年, 毕生学力尽萃于斯, 精诚无间, 百折不回, 满清之威力所不能屈, 穷途之困苦所不能挠。吾心所向, 一往无前, 愈挫愈奋, 再接再厉, 用能感动风潮, 造成时势。卒赖全国人心之倾向, 仁人志士之赞襄, 乃得推覆专制, 创建共和。———《孙中山文集》

材料二:“中国数十年来为主义而奋斗者, 中山先生一人而已。中国政界中之人格, 不屈不变, 始终如一者, 中山先生一人而已。中山先生真爱国者也;于为国之外, 无其他杂念, 可谓纯洁之爱国者。中山先生真实行者也;不顾成败, 不问毁誉, 可谓勇往之实行者。……故以有名于世者, 中山先生诚中国一人而已”。———1925年3月12日上海《申报》

材料三:孙中山先生一生追求真理, 始终与时俱进;一生不懈奋斗, 始终坚韧不拔;一生热爱祖国, 始终致力于振兴中华。孙中山先生的一生, 是为近代中国的民族独立、民主自由、民生幸福而无私奉献的一生, 是为实现国家统一、振兴中华而殚精竭虑的一生。———胡锦涛:在孙中山诞辰140周年纪念会上的讲话

我们可以让学生通过对以上史料进行研读、分析, 客观地看待不同阶级和时代对孙中山评价的视角, 学会用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点和方法 (尤其辩证法和阶级分析法) 将孙中山置于特定历史条件下进行具体分析。对孙中山作出科学的评价, 提升了学生善于独立地多角度地表达对历史人物看法的评价能力。

历史视域中的实践 篇8

【关键词】历史理解 高中历史 课堂教学 实践策略

由历史教学本质来看，历史教学过程是“历史理解”过程，即历史认识主体（师生）与历史认识客观（历史史事与事实、历史规律与评价等）互相作用下的思维过程。同时，“历史理解”还是历史学习与研究中有效的认识论与方法论，包括概念解释法、移情体验法、史料考据法等几种形式，可帮助学生更好的认识与理解历史，促进历史教学效率的提升。所以，在高中历史课堂教学中，教师可根据教学内容与学生实情，灵活运用“历史理解”这一方法论，促使学生更深刻的认识历史事实、历史规律，做到“论从史出，史论结合”，也学会客观评价，提升历史素养。

一、巧用“历史理解”，深化史事认识

在高中历史课程中，史事认识是重要教学内容，是对历史事实展开系列研究、推理、判断、归纳等而获得的真知灼见。但在实际学习过程中，由于教材对有些史事问题阐释并不细致，加之高中生自身阅历、史学观念等方面的限制，有的同学在史事认识方面理解不透彻，只是死记书本上的史事认识结论，不能做到“论从史出，史论结合”。于是，在考试中遇上“史事认识”类的题目时，有的学生就倍感头疼，无从下手。因此，为了解决上述问题，提高学生史事认识能力，使其更好的理解与感悟历史知识，教师可合理运用移情体验法、史料考据法等“历史理解”方法论，帮助学生移情于历史，学会分析史实，认识史事。

以移情体验法的运用为例。历史是理性与感性的有机统一，既需要理性、富有逻辑的思维，还要能置身于历史情境中，想象体验，分析推理，如此才能深化历史知识理解，升华情感，让枯燥乏味的历史学习变得活跃有趣。所以，在高中历史教学中，教师可适当运用“历史理解”中的移情体验法进行教学，引导学生移情入史，深刻感悟历史。如教学人教版高中历史必修三第一单元第1课《“百家争鸣”和儒家思想的形成》时，为了让学生更好的理解与认识道家、儒家、法家、墨家等诸子百家的代表人物与主要观点，体会诸子百家有关为人处世、从政立国的精髓智慧及巨大影响，教师可结合教学实际，将课本知识灵活的编排成“历史剧”。比如同学们分别扮演孔子、老子、韩非子、墨子等各学派代表人物，阐述各自的主张、理由以及思想特点。这样，重演历史，可让学生身临其境，走入历史人物，拉近学生与历史的距离，感悟史事认识——“百家争鸣”的影响与意义。

二、活用“历史理解”，深入历史事实

在历史教学中，历史事实就是客观史实，这是开展教学活动的重要依托，也是学生认识史事、历史规律以及评价历史意义的基础。但在高中阶段，学生需要把握较多的历史事实，但讲授现成结论，学生容易混淆历史事实，或者记此而丢彼。为了突破上述问题，教师可适当运用“史料考据法”，活用有关史料，即结合教学内容，合理选择适宜的、适量的、比较典型生动的原始图片、文献史料、实物史料以及真实口述史料等史料材料，对教材观点进行论证，对相关历史事实进行辅助讲解与分析，帮助学生更清晰明了的领悟历史事实，也拓宽知识面，提高历史教学质量与品位。如教学必修一第一单元第1课《夏、商、西周的政治制度》时，学习“分封制”时，教师可利用多媒体展示相关史料，引导学生探讨分析，更深入细致的认识“分封制”：

材料一：褒封神农之后于焦，黄帝之后于祝，帝尧之后于蓟，帝舜之后于陈，大禹之后于杞。于是封功臣谋士，而师尚父为首封：封尚父于营丘，曰齐；封弟周公旦于曲阜，曰鲁；封召公奭于燕；封弟叔鲜于管；弟叔度于蔡。余各以次受封。——摘自《史记·周本纪》

材料二：天子适诸侯，日巡狩；巡狩者，巡所守也。诸侯朝于天子，日述职；述职者，述所职也。无非事者……一不朝则贬其爵，再不朝则削其地，三不朝则六师移之。——《孟子·告子》

这样，通过合理引入鲜活生动的史料，可以给学生更真实的感受，调动学生积极思维，使其更好的理解历史事实，更牢固记忆历史事实。同时，在分析史料过程中，学生需要提炼史料中的历史信息，学会捕捉信息、解读历史信息，也强化了史证意识，提升了史料辨析能力与历史思维能力。

三、适用“历史理解”，优化历史评价

在高中历史试题中，历史评价类题目占有一席之地，考查学生对历史政治人物以及有关历史事件的评价与分析能力。但由于评价标准、思考角度不同，学生对同样的客观史实的评价也就有所差异，有的评价较为全面、合理，有些则有失偏颇。所以，怎样提高学生对历史人物、历史事件等现象的评价能力，是教师需要思考的问题。其中，“历史理解”是有效途径，通过移情体验法、史料考据比较法等，引导学生学会进行辩证评价。

如评价拿破仑、孙中山、秦始皇等中外古今政治人物时，教师可运用“历史理解”的史料比较法，给学生呈现不同历史学者、名人等对这些人物的不同评价，再引导学生结合所给材料与所学知识进行客观评价。例如：拿破仑是历史上富有传奇色彩也备受争议的人物之一，100多年以来，后人对其评价褒贬不一。

材料一：“对德国来说，拿破仑并不像他的敌人所说的那样是一个专横跋扈的暴君。他在德国是革命的代表，是革命原理的传播者，是旧的封建社会的摧毁人。”恩格斯——《德国状况》

材料二：拿破仑这些英雄人物……粉碎了封建制度的基础，割去了长在这个基础上的封建头脑……在法国内部创造了一些条件，从而才保证有可能发展自由竞争、经营分成小块的地产、解除了桎梏的国内的工业生产力，而他在法国境外则到处根据需要清除各种封建的形式，为的是要给法国资产阶级社会在欧洲大陆上创造一个符合时代要求的适当环境。 ——马克思《路易波拿巴的雾月十八日》

材料三：但是，当拿破仑建立了法兰西帝国，奴役欧洲许多早已形成有生命力的民族大国的时候，法兰西的民族战争便成了帝国主义战争，而这种帝国主义战争又反过来引起了反对拿破仑帝国的民族解放战争。——列宁《论尤尼乌斯的小册子》

然后，要求学生结合所给材料与已学知识，说说自己对拿破仑的评价。这样，通过分析上述史料，让学生认识不同时代对拿破仑评价的视角，学会将拿破仑置于特定历史条件下展开具体分析，多角度、多方位的思考，从而更辩证地评价历史人物，提高历史评价能力。

总之，在高中历史课堂教学中，“历史理解”是帮助学生深化历史知识理解有效手段，是提高历史教学效率的重要方法，教师需要结合具体实际，灵活选择具体的“历史理解”方法，或引入史料考据法，或运用移情体验法，或概念解释法等，让学生更好的认识历史知识，提升历史综合能力。