大学英语分级教学、动态管理模式探析

大学英语分级教学、动态管理模式探析（通用12篇）

大学英语分级教学、动态管理模式探析 篇1

大学英语分级教学、动态管理模式探析

新《大学英语课程教学要求》(下简称新课程要求)推动了大学英语教学理念、教学模式及学生学习方式的深层次变革.文章从教育学的因材施教原则、心理学的多元智力理论、语言学的`i+1理论三个方面,探究大学英语分层教学的必要性和重要性,并将分层施教原则渗透于课堂教学设计、教学目标、教学要求、教学评价等环节.

作 者：李成 作者单位：石河子大学,商学院,新疆,五家渠,831300刊 名：宜宾学院学报英文刊名：JOURNAL OF YIBIN UNIVERSITY年，卷(期)：7(10)分类号：H319.3关键词：分层施教 学习方式 教学理念

大学英语分级教学、动态管理模式探析 篇2

作为大学英语教学改革示范点单位, 黑龙江大学大学英语教学采用分级动态教学模式, 注重学生语言技能、自主学习能力和文化素质培养。近年, 黑龙江大学修读大学英语的本科生人数已由1999年每年级两千多人, 到至今每个年级人数增长到六千人以上, 并趋于稳定。大规模扩招带来的挑战之一就是生源入学水平的很大差距, 给外语教学带来了极大的困难[4]。十年来, 按照国家和学校的大学英语教学改革思路, 在建构主义教学理论、交际能力教学理论和全面质量观的指导下, 我校外语部重新定位大学英语教学, 全方位再造大学英语教学流程。

一、构建新型教学模式, 实现流程再造

(一) 完善大学英语课程的人才培养规格, 实施大学英语教学“四年不断线”

1. 基础能力教学阶段。

所谓基础能力教学阶段, 是指一、二年级阶段, 或称必修课教学阶段。在本阶段根据因材施教的原则实行分类、分级教学, 动态管理, 加强学生自主学习策略培训, 提高学生自主学习能力、写作能力和跨文化交际能力。

(1) 分类分级教学动态管理

分类教学是指将基础能力教学阶段设定三个层次的教学要求:本科生主体学生执行四级教学要求;艺术学院学生执行二级教学要求;大学英语零起点、民族生和高水平运动队学生执行预备二级教学要求;俄语学院和东语学院的二外大学英语学生单独组织教学。

分级教学是在分类的基础上, 对于学习大学英语的主体学生、二外大学英语学生以及艺术学院学生分别进行各自独立的分级滚动动态教学管理。

由于学生人数庞大, 又没有一个严格的跳级制度, 学生在大学四年的英语学习中不允许跳级, 因此要想使每个学生都能够按照现有水平选择合适的级别修读, 入学时就必须要有一个严格的分级考试[2]。为了使分级更科学准确, 除了题库组反复论证分级试题的信度和效度外, 还将分级考试分为笔试和口试。我们根据笔试成绩高低将主体学生分为预备二级、一级和二三级起点三部分;二外学生由于语言功底较厚仅分为一级和二三级起点两部分;艺术学院学生直接分为预备一级、预备二级和一级三部分。主体和二外学生通过笔试被分至二三级起点后再参加口语考试, 按照口试成绩分成二级和三级进行教学。另外, 在修读级别公布后的一周内, 允许学生提交书面申请, 经专人负责审查, 审查结果合格可以调整级别, 真正做到人性化, 照顾了学生学习的积极性。

修满本学期课程后, 参加期末统一考试。成绩及格者, 获得学分, 在下一学期开学时进入高一级别课程学习。成绩不及格者, 继续重修本级别课程。

(2) 成绩构成

本阶段大学英语成绩实行双轨制管理, 即分级教学动态管理成绩和学期登记成绩。前者作为学生分级教学动态管理标准, 是学生本学期期末综合成绩, 由期末考试卷面成绩以及“三大工程”、期中考试和期末口语考试成绩按比例折算合并构成, 经专业人士科学、全面论证, 予以综合加权处理后而计算出的成绩, 以作为学生进步与发展的动态指标。后者作为学生本级别的期末登记成绩标准。学期登记成绩为: (学生本学期期末综合成绩) 乘以 (相应级别K值) 。经专业人士科学论证后, 从语言测试学角度, 确定各个级别的K值为:

正常教学阶段K=1;

低于正常教学阶段一个级别K=0.9;

高于正常教学阶段一个级别K=1.1;

依此类推。

另外, 对于入学时进入高级别进行学习的学生就产生了低级别成绩的空缺, 我们采用本级别期末成绩经加权处理后的分数作为低级别空缺学期成绩以保证学生必修课学分完整, 即: (本级别期末成绩) 乘以 (相应级别K值) [K值规定同上]。

2. 应用提高教学阶段。

所谓应用提高阶段, 是指三、四年级阶段, 或称选修课教学阶段。在本阶段, 根据个性化教学理念, 实行模块式分流教学。在该阶段, 突出语言应用能力培养, 特别是语言与专业相结合的应用能力培养, 拓宽学生的国际视野, 提高学生跨文化交际意识和跨文化交际能力, 提高学生的就业能力和创业能力。

经过五年多的努力, 共建设了10个英语类选修课教学模块, 课程资源总量超过200门, 每学期实际开设课程约100门, 为学生提供了丰富的课程资源。按照学校制定的大学英语学分要求, 每位学生毕业时需要有2个选修课学分。学生可根据个人的兴趣爱好和实际情况, 有针对性地选修各个模块。

(二) 强化英语口语和书面沟通能力的培养, 开设口语专修学期、口语小班授课和书面沟通课程

在基础教学阶段, 将夏季学期设置为口语专修学期, 按照学校制定的大学英语学分要求, 每位同学毕业前应修读2学分的夏季学期口语必修课。另外, 对春、秋学期的口语教学实施小班授课。

为了提高学生的写作沟通能力, 作为大学英语教学改革的一部分, 每学期在全校范围内对大学一、二年级学生进行为期3-4周的英语写作训练。由写作教研室教师编写教案, 在学期中穿插进行教学。

(三) 充分发挥“第二课堂”的教辅作用, 实施“三大工程”与“学生助教制度”

在教学过程中采用基于自主学习理论的“三大工程” (写作、翻译、诵读) 制度, 即利用学生的课外时间, 也就是第二课堂, 根据不同的级别, 统一组织学生每学期写作、翻译和诵读一定字数的英语文章。“三大工程”制度有效地利用了学生的课余时间, 积极地配合了第一课堂, 使学生的英语语言技能在有限的时间内, 得到了一定的提高。充分开发学生的自主学习意识, 课上与课下并重。课下的诵读、翻译、写作及测试与期末成绩有机结合, 二者相辅相成, 互为补充, 体现了形成性评估与终结性评估相结合, 不以一次考试定终身, 体现了客观、公平的原则[1]。

“三大工程”制度是我校大学英语改革的重要特色, 进一步强化了英语语言分项技能的培养。而且我们还在全国首次建立了“大学英语学生助教制”, 由学生助教协助教师完成教辅工作。学生上交的译文、作文由学生助教批改并附参考译文和范文返回, 并利用晨读时间进行考核, 很大程度上减轻了教师的工作负担。既保证了练习的数量, 同时又保证了工程成绩的验收, 从而完善了助教制。

(四) 充分发挥教学评价的积极作用, 教考评分离, 突出形成性评估

建立了大学英语教学管理中心、考评管理中心和题库中心。每学期安排四种不同层次和目的的考试。建立健全大学英语教学督导制度, 实施了学生代表制度。经过近三年的工作, 外语部的考评管理工作充分发挥了对教学的促进作用, 保证了考试工作的质量, 取得了良好效果。

二、全面构建了培养跨文化交际能力的课程体系

根据《大学英语课程教学要求》, 开设了跨文化交际类课程。该课程以培养学生跨文化交际能力, 拓宽学生的国际视野和提高学生的综合人文素质为目标, 以系统的学科理论和教育教学理论为指导, 将传统教学与网络教学相结合, 利用新颖的双语教学模式, 丰富的案例, 并结合教学科研有关成果进行教学。

在基础教学阶段开设了跨文化交际课程, 作为我校主体学生和二外大学英语学生在完成四级教学要求后修读的必修课程。

在应用提高阶段也开设文化类选修课程及应用英语辅修专业 (跨文化交际方向) , 通过跨文化交际理论、跨文化交际技巧等课程, 系统地介绍跨文化交际知识和理论。通过第二课堂英语俱乐部和文化讲座等活动, 增强学生利用文化知识和跨文化交际发现问题、分析问题、解决问题的能力, 有效激发了学生学习英语的兴趣, 培养了学生的语言综合应用能力, 拓宽了学生的国际视野, 增强了学生的跨文化交际能力。

三、积极构建自主学习能力培养模式及资源平台

(一) 进行学习策略培训, 培养学生自主学习的能力

为提高学生的自主学习能力, 改善并养成学生良好的英语学习方法和习惯, 分别进行短期集训和长期分散式策略培训。

在基础能力教学阶段, 新生入学分级分班后首先进行为期4周的学习策略短期专项培训;在应用提高阶段开设学习策略培训选修课程, 系统地介绍学习风格和学习策略的常识, 并且将策略迁移到其他的学科的学习中, 使学生了解自己的学习风格, 提高学习策略使用意识。

(二) 积极推行大学外语网络自主学习教学模式

选用教育部推荐的《新视野大学英语》、《体验大学英语》、《新时代交互英语》、《新理念大学英语》系列教材。应用网络和计算机多媒体技术, 建设全方位、立体化的自主学习环境, 在学生入学的主体级别———一级中分设4个种类实验班, 使用不同教材, 60%的课程学习依靠网络上机完成, 40%的课程在课堂上进行讨论和面授。加强监控机制, 引导学生利用网络平台, 促使学生自主安排网上学习, 既可以实现资源共享, 拓展学生学习空间和时间, 又可以实现师生网上交流, 养成学生自主学习能力。

总结

分类分级动态教学作为摆脱英语教学困境而兴起的一种新型的教学模式, 会随着大学的不断发展和进步, 逐渐成为一种时尚的教学方式。该模式在实际运行中还存在一些问题亟待解决, 如由于使用不同的教材, 学生降级重新编班需要更换教材等。还面临着师资、教室、经费等问题。因此, 要想真正贯彻执行分级教学模式, 必须首先解决以上问题[3]。国际间竞争与合作态势发展已经把人才需求目光愈来愈锁定在跨文化交际能力和国际视野上[1], 这既是向当前大学外语教学改革提出的挑战, 也是改革的核心和焦点。随着大学外语分类分级动态教学的进一步改进和完善, 必将以全新的外语教学特色, 为构建具有中国特色和开创力的外语教学模式, 培养适应时代发展, 并具有跨文化交际能力和国际视野的人才, 架构起发展的平台。

参考文献

[1]严明.分级动态教学:大学英语教学模式新构建[J].黑龙江高教研究, 2005, (2) .

[2]刘彩玲.英语分层教学实践活动的反思[J].湘潭师范学院学报:社会科学版, 2007, () .

[3]李金玲.关于分级模式的构想[G]∥中国大学英语教学论丛.北京:外语教学与研究出版社, 2000.

大学英语分级教学模式探析 篇3

[关键词] 大学英语 分级教学 因材施教

大学英语分级教学是大学英语教学改革的一项重大举措。在我国《大学英语课程教学要求》中,明确指出:“考虑到我国幅员辽阔,各地区及各高校情况差异较大,大学阶段的英语教学要求分为三个层次。贯彻分类指导、因材施教的原则,以适应立体化、网络化、个性化英语教学和学习的实际需要。”大学英语分级教学正是本着因材施教,提高教学效果的原则,从根本上改变了重“教”轻“学”的现象,充分体现了“以学为本”的教学新理论,从而实现了大学英语从传统的教学模式向现代教学模式的转变,让学生在各自不同的起点上分别取得进步。

一、分级教学的理论依据

1.i+1理论

美国应用语言学家克拉申认为:学生只有获得可理解的语言时,才能习得语言。用公式表示就是i+1。其中,i表示目前的水平,1表示略高于学生现有水平的语言知识。i+1为学生可理解的语言输入。只有充分理解含有i+1的语言输入,并按照自然顺序,才能从i层次过渡到i+1层次。如果输入低于学生水平,或已为学生所掌握,就变成i+0,学生不能学到新的知识和技巧,同时还会产生焦虑和厌烦的心里。这样的输入对学生毫无意义。反之,如果输入过难(i+2),那习得也不会发生。只有当学生接触到的语言输入等同于i+1水平时,才会对他们的语言发展起到积极的促进作用。

2.“因材施教”的原则

因材施教即教师要从学生的实际情况出发,充分考虑学生之间的个别差异,采用不同的教学方法和模式,设定不同的教学目标。从教学实践来看,实行因材施教就是针对学习者不同的语言能力、认知风格、动机、态度和性格等个别差异将学生分成不同层次,实施不同的教学要求、教学方法和教学模式;分级教学充分体现了“因材施教”的原则。

二、分级教学的优势

1.分级教学比传统教学更能体现以学生为中心的教学新理念

分级教学要求将学生按照入学时英语水平分班进行教学,这样教师就可以根据各个级别的学生真实的,具体的情况安排教学方法、教学目标、教材等等。这样就解决了传统教学的致命弊病,完全符合因材施教的原则和现代教学理念。

2.分级教学更能激发学生英语学习的兴趣与动机

兴趣与动机是决定学生英语学习成败的关键因素,也是教师搞好英语教学工作的重要基础。分级教学按学生水平高低入级学习,较好地解决了基础不同、水平参差的学生的实际学习需要,因材施教保护了学生学习外语的热情,有利于调动学生的积极性和主动参与意识,充分体现了以学生为中心的改革方向。

3.分级教学使教师备课更有针对性

分级教学使教师备课更有针对性,对所教的学生完全可以做到心中有数,因材施教,有的放矢地进行教学活动。美国芝加哥大学心理学教授本杰明•布卢姆教育理论认为:影响教学质量的50%的因素是教师的教学是否适合学生的情况,包括备课内容,教学方法等。这说明教师备课内容必须适合学生,备好课是上好课的前提,对提高教学质量非常重要。可在传统的英语教学班中,学生基础不同,好、中、差混在一起,给教师备课带来了很大困难。分级教学后,教师可以根据不同层次的分级班设计出不同的教学方案。每个教学班的学生整体英语水平较齐,教师对学生的整体情况也好把握。在实际教学中,可以从全局出发考虑所有学生的需求来确定授课内容。

三、分级教学的合理构建

1.分级机制的制定

科学合理的分级是英语分级教学实施的重要一环,按照测试学原理,科学设计入学考试,对学生进行分级测试,并结合高考外语分数,测试出新生的英语入学成绩,按照较差、中等、较好三个等级,编入相应级别的班级开展滚动式分班教育。所谓滚动式教育是指每个学期末根据学生的英语成绩和英语实际运用能力进行班级调整,成绩好的学生可以进入高一级别的班级。这种动态滚动的分级教学机制可以更好的实施因材施教,也在无形中调动了学生的积极性,发挥了学生的潜力。

2.教学方法的改革

采用灵活多变的教学方法,创设有利于学生视听说学习的环境和氛围。首先,根据各层次班级学生的水平选择相应的教材,这样才能激发学生的学习动机。其次,要根据各层次班级学生的水平制定相应的教学计划,合理安排教学内容,采取不同形式的教学方法。充分利用计算机、多媒体和网络资源等现代化教学手段,改变过去英语教学的“旧模式”,建立以学生为中心,以网络多媒体为辅助,以教师指导为导向的自主学习方式。

3.分级考试制度的创新

考试是检测教学效果和学习效果的重要手段,而事实分级教学的根本目的就是客观、真是、准确、科学的测量学习者的实际英语水平,使其在相应级别的学习过程中获得更多的语言输入。因此每学期期末考试要严格实行级别测试,充分提高考试的信度和效度。测试应以考察学生的语言应用能力为主,反映出学生的实际英语水平。

四、结语

总之,目前高校大学英语教学改革工作正在不断完善和走向深入,大学英语分级教学的实施是大学英语教学改革的成功实践,作为高校公共课程的一种改革模式,在其逐步推广的过程中,我们发现分级教学也不是适合所有学生的“万能”教学法,作为一种新的教学方法,还需要我们进一步的研究和实践。但只要我们在教学中本着因材施教、因人施教的原则,对学生进行合理分级,革新教学方法,实施差别策略,相信大学英语教学会早日跃上新台阶。

参考文献:

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求(试行)[M].上海外语教育出版社,2004.1-10.

[2]朱山军.对高职大学英语分层教学的实践探索[J].职教论坛,2005,(2):23-25.

大学英语分级教学的探索与尝试 篇4

大学英语分级教学的探索与尝试

进行大学英语分级教学的目的是解决学生在英语学习过程中客观存在的个性差异问题.按层次实施教学,适应大学生个体发展的实际需要,更好地体现因材施教的`原则.辽宁医学院的大学英语分级教学目前仍处于尝试阶段,学生学习英语的许多实际问题尚未解决,教师的教学方法和手段还需要进一步改进和完善.

作 者：祖婉慧 赵立光 Zu Wanhui Zhao Liguang 作者单位：辽宁医学院,辽宁,锦州,121002刊 名：辽宁医学院学报(社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF LIAONING MEDICAL UNIVERSITY(SOCIAL SCIENCE EDITION)年，卷(期)：6(2)分类号：H319.1关键词：大学英语教学 个性差异 分级教学

大学英语分级教学、动态管理模式探析 篇5

校实〔2017〕10号

第一章总则

第一条 实验室安全管理的目的是预防事故的发生，控制和减少事故发生所带来的危害。为了将安全管理的重点从事后纠正逐步调整为事前预防，提高安全管理的有效性和针对性，提升安全管理的专业性和科学性，根据我校实验室实际情况，特制定本办法。

第二条 本办法中的“实验室”是指全校开展教学、科研活动的实验场所，学校所有院（系）所属实验室、国家（部）重点实验室均适用本办法。

第三条 本办法中所称的“危险源”是指可能导致人身伤害和（或）健康操作的根源，状态或行为，或其组合。危险源辨识指识别危险源的存在并确定其特性的过程。风险评价指对危险源导致的风险进行评价，对现有控制措施的充分性加以考虑以及对风险是否可接受予以确定的过程。

第二章组织与领导

第四条 学校“实验室技术安全、环保管理领导小组”（下称“领导小组”）负责全面指导实验室分类分级管理工作，包括对分类分级管理办法的审定和对执行情况的监督。

第五条 实验室与装备处负责制定实验室分类分级管理办法，实施对全校实验室进行安全风险等级评估，依据评估结果对实验室进行类别和级别的划分。

第六条 各学院负责督促所属实验室按照本办法要求进行自我危险源识别和风险评价，对不同风险级别的实验室制订相应的管理措施，加强对风险相对较高实验室的重点监控。

第三章分类管理

第七条 实验室分类主要依据实验室中存在的危险源类别，根据我校教学科研特点，将全校实验室分为化学类、生物类、机电类、电子类、其他类五种形式。

（一）化学类实验室

化学类实验室包括从事有机化学、无机化学、分析化学、物理化学、生物化学、化学工程、环境工程、材料科学、生物工程、制药工程、能源工程等专业方向中较多涉及化学反应、化学试剂的实验室。这类实验中的危险源分为两类，一类是易燃、易爆、有毒化学药品可能带来的化学性危险源，另一类是设备设施缺陷和防护缺陷所带来的物理性危险源。实验室从事的实验研究中涉及的风险性大的因素，应明示于分类分级的标牌上，起到警示作用。

（二）生物类实验室

生物类实验室包括从事基因工程、微生物学等专业中较多涉及病毒等微生物研究和动物研究的实验室。这类实验室是以细菌、病毒、真菌、寄生虫、基因、动物寄生微生物等为主要的危险源，这些危险源的释放、扩散可能引起实验室内和外部环境空气、水、物体表面的污染或人体感染，即可对实验室人员、内外部环境造成危害。

（三）机电类实验室

机电类实验室包括从事机械设计与制造、过程装备与控制、化工机械等专业方向中较多涉及传动、带压等机械设备的实验室。这类实验室的主要危险源包括机械设备与工具引起的绞、碾、碰、割、戳、切等伤害，如工具或刀具飞出伤人、切削伤人、手或身体被卷入、手或其他部位被刀具碰伤、被转动的机具缠压住等伤害。

（四）电子类实验室

电子类实验室包括计算机科学与技术、电子信息、通讯工程、测控技术等专业方向中较多涉及计算机、电路板等的实验室，也包括各专业设立的机房；这类实验室主要危险源是带电导体上的电能，如人员触电、电路短路、焊接灼伤等。

（五）其他类实验室

其他类实验室主要包括社科类、艺术类、体育类专业相关的实验室或实训室。这类实验室的危险源主要是少量的用电设备可能带来的用电安全风险。

第八条 在实验室分类管理的前提下，学校重点对化学类实验室实行分级管理，详见本办法第四章；在实验室分类管理的前提下，除化学类实验室以外的其他类型实验室应按照危险源特性进行自我危险源辨识和风险评价，并做出相应的安全控制方案，方案交由学院备案。学校和学院在实验室风险评价的基础上进行日常安全管理。

第四章分级管理

第九条 化学类实验室内的危险源种类最多，安全事故发生的概率最大。通过对所从事的教学科研项目属性、所使用仪器设备种类、危险化学品和危险废物的品种与数量等关键因素的考察，实施实验室风险评价并实施等级分类。

第十条 化学类实验室风险评价指标主要包括：实验室所从事的教学科研项目的反应过程的风险、存放或使用危险化学品及产生危险废物产生的风险、实验室射线装置、钢瓶、压力容器、烘箱、马弗炉、冰箱等设备产生的风险。风险评价表详见附件。

第十一条 依据风险评价得分情况，对化学类实验室进行安全等级划分：

评分≥70的为化学类一级实验室，危险源最多，风险最大；

40≤评分＜70的为化学类二级实验室，危险源数量中等，风险程度中等；

评分＜40 的为化学类三级实验室，危险源数量较少，风险程度较低。

第十二条 化学类实验室分级管理方式遵循以下原则：

（一）化学类一级实验室

1.在实验室外张贴一级危险级别警示；

2.实验室必须自行进行危险源辨识，并对不同的危险源制订防范措施和应急预案，完善实验室相关安全管理制度，报学院和实验室与装备处备案；

3.实验室必须制订符合本实验室特点的安全培训内容和计划，并指定专人定期对相关人员进行安全教育；

4.实验室必须每天进行安全自查，并认真填写记录；

5.学院、学校管理部门至少每周对实验室进行一次检查。

（二）化学类二级实验室

1.在实验室外张贴二级危险级别警示；

2.实验室必须自行进行危险源辨识，并对不同的危险源制订、防范措施和应急预案，完善实验室相关安全管理制度，报学院备案；

3.实验室必须制订安全培训计划，定期对相关人员进行安全教育；

4.实验室应每天进行安全自查，并认真填写记录；

5.学院、学校管理部门至少每两周对实验室进行一次检查。

（三）化学类三级实验室

1.在实验室外张贴三级危险级别警示；

2.实验室应对危险源进行辨识，必要时对不同的危险源制订防范措施和应急预案，应制订实验室相关安全管理制度；

3.实验室必须定期对相关人员进行安全教育；

4.实验室应每天进行安全自查并记录；

5.学院、学校管理部门至少每月对实验室进行一次检查。

第五章监督实施

第十三条 当实验室的使用方向或研究内容等关键因素发生改变时，实验室应当重新进行危险源辨识和风险评价，并将结果及时向学院报备，学院应及时提示实验室与装备处进行风险级别的调整。

第十四条 实验室与装备处对实验室分类分级实行年检制度，每年末对于使用方向调整的实验室及时修正分类分级结果，以便准确地实施安全监管。

第六章附则

第十五条 本办法未尽事宜，按国家有关法律、标准执行。

大学英语分级教学、动态管理模式探析 篇6

师范院校《大学计算机基础》分级教学改革初探

受城乡经济发展不平衡等因素的影响,大学新生入校时所具备的计算机基础知识差异很大.为了让<大学计算机基础>课程的教学能适应新形势的.变化,本文提出了分级教学的改革模式.文章在探讨了新形势下师范院校<大学计算机基础>课程分级教学必要性的基础上,结合师范院校自身的办学特点,进行了一系列的改革实践.

作 者：张灿龙 张超英 张兰芳 ZHANG Can-long ZHANG Chao-ying ZHANG Lan-fang 作者单位：广西师范大学,计算机科学与信息工程学院,广西,桂林,541004刊 名：高教论坛英文刊名：HIGHER EDUCATION FORUM年，卷(期)：“”(4)分类号：G642关键词：师范院校 大学计算机基础 分级教学

大学英语分级教学探析 篇7

1、主体与客体没有充分互动

在传统大学英语教学过程中, 老师多采用较单一的教学方法, 学生多是乏味的听, 在课堂上记笔记, 下课再背单词、背笔记, 做教材后面的课程作业。老师没有采取启发式的教学方法, 学生们对参与式、启发式的教学更是接受不了。教师在进级或职称评审中, 由于过于注重教学的进度, 总是在应付大学英语四、六级考试。在教学过程中, 大学英语传统的教学方法忽略了互动, 然而, 教师们没有注意到教学不仅是在课堂, 更在课外的特点。从初级英语到大学的“填鸭式”、“哑巴英语”教学方法已经成为严重制约大学英语教学质量的瓶颈。我们都知道, 大学的下一个阶段就是渎研深造或就业, 因此对大学生的英语水平要求很高。趋利避害。所以, 变换目前的传统教学方法, 已成为改革英语教学模式的共识。当前的大学英语教学的针对性不强, 缺乏广度与深度, 没有体现出最新的发展动态与专业的理论体系。在教学方式、方法上, 形式单一, 往往以译代讲, 无法有效的提升学生英语实际应用语言的能力。

2、在教学中目标导向存在误区

在大学英语教学中, 老师与学生都在围绕着四、六级和考研英语进行教学, 这就导致了大学生的各项技能的优劣不一和知识结构的畸形。不能给大学生创造出良好的英语语言应用环境与实践的氛围, 大学生学英语目前还是主要靠大量的死记硬背单词。大学生学的非常辛苦、费劲, 从而对英语失去了基本的热情与兴趣, 甚至产生了畏惧的心理。

二、大学英语分级教学的优势

我们在评价一种教学方法的时候, 最终要看的是, 是否有利于调动学生的积极性、主动性和创造性, 它是否有利于提高课堂的教学质量。作为一种新的大学英语教学模式, 分级教学主要具备以下几项优点:

1、分级教学方法有利于实现“因材施教”的功能

分级教学最大的优点就是因材施教。第一, 对同一级别的学生在英语水平上不存在显著性差异, 这可以在学生非常低的学生要单独的组班授课, 既解决了他们在自然班由于听不懂而产生的自卑和消极放弃情绪, 又有利于让授课教师因材施教;其次, 对学生来说, 分级教学把基础水平相当的学生组织在一起, 有利于教师对教学内容的选材和取舍, 讲解详略得当, 安排适中的进度, 努力营造课堂内外平等轻松的学习氛围, 学生就能有效地完成学习任务, 保护学生学习外语的激情和兴趣, 增加学生学好英语的信心。更有利于学生选择适合自己的教学方法、内容、练习和考试。

2、分级教学方法有利于调动英语教学双方的积极性

在大学英语教学中, 实行分级教学, 容易衡量出学生的勤奋程度;可以明显的看出谁的进步比较快, 对于老师, 担任同级教学的班级, 因为学生英语水平相当, 也就反映出了不同任课老师的教学效果。因此, 无论是教师还是学生, 就会形成相互促进、你追我赶的良好学习氛围, 进而有效的提升教学质量。

三、大学英语分级教学模式的构建

1、科学合理分级

新生入学后, 学校根据高考英语成绩和学校组织的分级摸底考试成绩, 确定分级教学班学生名单, 成绩优秀者进入A级 (快班) , 成绩中等的学生进入B级 (普通班) , 成绩较差的学生进入C级 (提高班) , 3个层次进行组合, 分级编班。

在大学英语教学中, 要充分的依据学生的需求调整大学英语教学课时与教学安排。在尊重不同学生个体差异的前提下, 课程英语教学过程中, 对基础好的班级可以充实教学内容、减少英语教学时数;对于基础薄弱的班级可以适当的延长教学时间, 尽量降低英语教学的难度, 形成强势少补、弱势多补的科学合理的教学安排, 适当补习中学课程。

2、优化教师资源配置

实行大学英语分级教学过程中, 要安排教学经验丰富, 并且责任心强的英语教师来讲授教程。建议实施教师两年一贯制, 让学生与教师互相熟悉, 使联系更为密切, 解决教学策略与风格的适应性问题。对于低起点班的教师要更需要有爱心与耐心。其中, 高起点班的教教学理念比较先进, 善于组织布置自主学习的任务和活动。

教师要开设选修课, 在教学过程中, 要结合实际情况, 随时应对和适应不同层次的学生, 进行课外辅导和网上答疑等工作。这就要求加大英语教师培训交流的力度, 用先进的教学理念与方法武装英语教师。

3、鼓励学生自主学习

分级教学给学生提供了广阔的学习空间, 如何引导学生充分利用课外时间进行自主学习, 培养学生的自主学习能力, 也是教师和管理人员面临的问题。在大学英语课堂学习之外, 教师要根据级别不同班级采用不同的教学方法, 对课后安排进行充分合理的设置、引导和检查。

要继续加大网络平台的建设工作, 加大多媒体资源的建设和利用, 加强建设外语专业网络, 积极的创设教学情境和优化学习环境, 从而为大学生提供更多的英语自主学习空间。开发与建设网络监控程序, 督促学生不断增强网络学习的效果。

四、结束语

综上所述, 大学英语分级教学作为一种新型的英语教学模式, 它能够充分的发挥每一位大学生的学习潜能, 符合外语学习的规律, 在凸显其优越性的同时, 也逐渐暴露出了此种教学方法存在的不足。这些不足给外语教学工作者提出了新的课题, 需要在教学过程中不断的进行反复性试验研究, 力求真正建立一种具有可操作性的教学体系, 从而使大学英语分级教学这种教学模式更加优化, 促进教育质量提升。

参考文献

[1]毛亮清:《巴班斯基最优化教学理论和英语教学》, 《教学与管理》, 2008 (2) :80—82。

[2]高照:《大学英语分级教学对课堂心理环境影响的实证研究》, 《山东外语教学》, 2010 (2) :56—62。

[3]许伍霞:《大学英语分级教学问题研究》, 《高等农业教育》, 2010 (12) :69—71。

大学英语分级教学模式的优化改革 篇8

关键词： 大学英语 分级教学 优化改革

一、引言

2007年教育部颁布的《大学英语教学课程要求》指出：“鉴于全国高校的教学资源，学生入学水平及所面临的社会需求等不尽相同，各高等学校应参照《课程要求》，根据本校的实际情况，制定科学的、系统的、个性化的大学英语教学大纲，指导本校的大学英语教学。大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需要。大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。”目前，全国对大学英语教学的通行做法即为分级教学。随着全国高等院校的大规模扩招，很多综合性大学都面临学生英语水平参差不齐、个体差异较大的问题，为此，很多高校陆续实施了大学英语分级教学。

江西中医药大学自2003年秋季学期开始实施大学英语分级教学，至今已有十余年。这期间取得了不少成就与经验，但也暴露出一些问题。我校的分级教学模式是两分法，根据新生入学时的英语分级考试成绩，将学生分成A、B两级，A班为英语水平较高的学生，B班为英语相对较差的学生，各占50%。但是A、B班存在定位不明确的问题，比如使用同样的教材，进行同样的考试，同一个老师既教A班又教B班，在教学目标、教学手段上并无明显区别。A班和B班学生不能上下滚动，导致A班的学生产生惰性，B班的学生产生“破罐子破摔”的心理，缺乏有效的激励机制。此外，学生在第四学期因为没有期末考试的约束作用，课堂到课率明显偏低。

目前我校的分级方法是在新生入学后，进行统一考试，然后根据考试成绩将学生分成A、B两级，成绩较好的50%的学生分在A班，其他的分在B班。分级考试选用的全是选择题，没有翻译、作文和口语题，这样能否科学、全面地测试出学生的英语水平？分级考试采取什么样的考试形式？考试试卷有些什么题型？从而全面地考查学生的综合英语水平；A班和B班各占50%，这样的比率是否恰当？是否可分为三级？这些都是目前分级教学面临的问题。我们经过广泛调研及讨论研究，决定对院校的分级教学进行以下四点改革。

二、分级教学模式的改革

1.明确A班和B班各自的教学目标及教学方法

在当前的模式下，A班和B班并无明确的教学目标，教材是一样的，老师也往往一样，教学手段、方法等都差不多，并没能很好地发挥分级教学的优势。因此，有必要明确教学目标。A班：由于A班学生基础好，语言应用等能力强，教师应采用交际法，对课本内容进行少量精讲，扩大学生词汇量，鼓励学生进行大量阅读，教师只需适当引导，着重提高学生的口语能力，增强学生的英语文化意识，培养学生的英语综合应用能力，以及利用英语为专业服务的能力，如撰写英文学术论文。B班：学生英语基础差，应当注重打好学生的学习基础。教学活动应精讲与泛讲相结合，以翻译和语法讲授为主，授课内容和语言不能太难，加强进行听、说、读、写等能力的强化训练。同时，激发学生英语学习兴趣，鼓励学生开口说英语。采取循序渐进的精读、泛读相结合的教学方式，兼顾听、说、读、写四项技能的培养，逐步提高学生的综合应用能力。

2.教法方法的改革

A班的学生因英语基础较好，学习能力较强，采取网络教学与课堂面授相结合的方式教学，提高学生学习的主动性和自学能力。学生采取“2节精读+2节听力+2节课后网络自主学习”的方式，自主学习可以由相关软件进行监督和管理，教师可以通过现代化的手段，对学生的学习状况进行实时监控，将自主学习的时间及效果进行记录，并作为考核的一部分。学生所用的教材都配备了相应的学习光盘及一系列配套的辅助教材，且大部分学生都有电脑和智能手机，这些都为学生课后网络自主学习提供了便利。

3.A班和B班的学生的滚动方式研究

目前，我校学生的分班是根据学生入学时的分级考试的成绩确定的，一旦分好班之后，两年的英语学习期间就不再变动。这样方便了管理，但也有弊端，最突出的问题是：如果学生的英语水平提高了，其分类层次没有相应变化，学习积极性就会受到很大挫伤；反之，学生英语水平下降了，层次无变化，很可能产生“一劳永逸”的惰性。因此，我们有必要对其进行改革，实行滚动式管理，学生上下流动，“能上能下”，发挥分级教学的激励作用。

我们采取一个学期考核一次的方法，以每学期的终结性英语测试成绩作为标准，重新进行学生层次的划分，一个学期进行一次分级调整。A班的学生如果成绩低于一定的分数，则降级到B班，反之，如果B班的学生成绩超过某个分数，就在下个学期升至A班。这样的话能够起到激励作用，使A班和B班的学生都有学习动力。但这样将增加教师的工作量，需要学校的职能管理部门（如教务部门）配合，一起实施。

4.第四学期教学模式改革

按照学校目前的做法，学生在第四学期不需参加期末考试，而是根据其英语四级考试的成绩确定其分数并给予学分，这在一定程度上激励了学生重视英语四级考试，提高了英语四级考试的通过率，但也有明显的弊端，很多已经通过英语四级考试的学生，因为没有期末考试的压力和约束作用而不来上课，导致第四学期的课堂到课率比其他学期明显偏低，来上课的学生则希望老师多讲四级、少讲课文甚至不讲课文，导致教学目标难以实现。

在分级教学模式下，可以试行改革A班学生的教学内容及考核方式。教学内容改变，B班学生只要通过了四级考试就可学习这些课程。A班学生可以在第四学期学习一些与英语相关的课程，人文学院甚至其他学院可以配合开出一些新的课程，由A班的学生根据学习兴趣等实际情况选修，如《英语国家概况》、《医学英语》、《英语国际贸易》，甚至《日语》、《法语》等第二外语课程，并要求参加相应的考试。这样学生提高了兴趣，学到了更多的知识，也解决了长期存在的第四学期到课率低的问题。

三、改革后分级教学所取得的成效

对现有的大学英语分级教学模式进行优化，解决了当前存在的一些问题，通过制定科学合理的分级方式，明确A班和B班的定位，实行A、B班可上下流动的模式，激励学生学习，从学生的实际英语水平出发，建立不同的层级，真正做到因材施教，使学习内容、难度等适应学生个性化的需要，提高学生学习英语的积极性，最终构建出一整套符合我校实际情况的大学英语分级教学模式，对国内其他高校有一定的借鉴作用。

对A班学生进行网络自主学习，充分利用现代化的网络技术及资源，压缩课内学时，引导学生自主学习，提高了学生的自学能力，实现了个性化学习，也减轻了老师的课时压力。

通过改革本科生第四学期的课程内容及考核方式，提高了学生学习英语的兴趣，提高了学生的课堂到课率，增加了学生的知识量。

参考文献：

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海：上海外语教育出版社，2004.

大学英语分级教学、动态管理模式探析 篇9

基于计算机和网络的大学英语教学模式改革探析

基于计算机和网络的大学英语多媒体教学是指把各种媒体和技术整合到大学英语教学中,对大学英语教学与学习的信息进行储藏、加工、传播.优化大学英语教学与学习的信息和教学环境.这种改变师生角色、注重“学”而不是“教”的全新的教学模式,对于培养我国学生迫切需要的外语综合应用能力和自主独立学习的.能力都有深远的意义.

作 者：李向民 李锦 作者单位：中原工学院,外语系,河南,郑州,450007刊 名：河南教育(高校版)英文刊名：HENAN EDUCATION年，卷(期)：“”(2)分类号：H3关键词：大学英语教学模式 计算机 网络 多媒体

大学英语分级教学、动态管理模式探析 篇10

关键词：分级教学；非英语专业；学习焦虑；听力；口语；阅读；写作；教学法

中图分类号：G44 文献标识码：A 文章编号：1673-1573（2016）01-0110-03

一、外语学习焦虑研究的基本概况

Horwitz在1986年和他的同事们就开始了对外语学习焦虑的研究。很多大学生认为外语这一课程要比其他任何的课程使他们感到有一种焦虑感。在外语课上会感到心跳加剧，手心出汗以及语音、语调也会发生变化等，这都是课堂焦虑的种种表现。Horwitz（1986）给出了外语学习焦虑的定义，他认为“外语焦虑是一种在外语学习过程中所产生的，与课堂外语学习所相关的知觉、情感、行为以及信念等构成的综合体。”它包括三大要素：一是交际焦虑，二是考试焦虑，三是负评价焦虑。近几年来，很多研究者研究了外语学习焦虑对外语学习成绩的影响，如对听力、口语、阅读以及写作等成绩的影响。尽管有的学者对外语学习焦虑进行了研究，但是到目前为止，这些研究所针对的对象多是某一所学校的部分非英语专业学生，且多是笼统地进行了一个整体研究。本文以长治学院非英语专业学生为样本，研究在分级模式下，不同英语水平班级的学生在外语学习焦虑方面是否存在差异。

二、长治学院分级教学的基本概况

从2014年9月开始，长治学院对2014级非英语学生进行了英语分级教学，并按照“分类指导，因材施教”的原则开始了个性化的教学。根据2014级学生入学时的高考成绩，将他们分别分到了A级、B级和C级三个级别来进行教学。以法律与经济系班级为例加以说明：英语高考分数在113～140分的学生被分到了A班；分数在94～112分的学生被分到了B班；分数在51～88.5分的学生被分到了C班。但每个班的学生并不是固定不变的，对成绩优秀和学习较差的学生，学校会按照他们的期末考试成绩实施降级和升级制度。比如：A级班的学生，若第一学期期末考试成绩不及格，第二学期就会被安排到B班；而B班学生考试成绩特别突出的，就会升入A班进行学习。

三、研究对象与测试工具

研究采用Horwitz的外语学习焦虑量表作为测试工具，对法律与经济系的240名学生进行了问卷调查。A、B、C三级学生各随机抽取80名进行研究。该测试卷共有33个项目，每个项目下有五个选项：即非常不赞同、不赞同、既不赞同也不反对、赞同和非常赞同，对应赋予的分值为1分、2分、3分和5分。在33项中，有9项是逆项计分。论文采用SPSS（社会科学统计软件包）对数据进行统计。

四、数据分析

研究共发放问卷240份，回收有效问卷237份。其中A级学生问卷78份；B级学生问卷80份；C级学生问卷79份。试卷回收后，利用SPSS 17.0软件进行统计分析。为了了解三级学生的外语学习整体焦虑情况，先对所有研究对象进行了描述性统计分析；随后，为了检出三者间有无显著性差异，采用了独立样本T检验进行分析。研究还采用了多重比较法，以明确在哪两组间存在显著性差异。本次研究阿尔法系数为0.856 3，说明研究采用的量表适合。

五、分析与讨论

（一）分级模式下三级学生外语学习整体焦虑情况

研究先应用了SPSS 17.0软件中的描述性统计，以便了解在分级模式下三级学生外语学习中的整体焦虑情况（见表1）。

由表1可以看出，学生的外语学习整体焦虑情况较高。总体焦虑的平均值2.993 5，接近于中值3。说明三级学生在外语学习中普遍存在高焦虑的情况。从最大值和最小值上看，整体最大值为4.87，接近于量表的最大值5，说明学生学习中焦虑水平过高。而从标准差来看，总体焦虑的标准差达到了0.546 73，标准差较大，说明在外语学习时，学生的焦虑水平高低不一，相差较大。

從考试焦虑、交际焦虑、负评价焦虑层面来看，交际焦虑水平最高，其均值为3.201 5，说明学生在对于和他人真实的或预期的交际中产生的焦虑程度较高。其次是负评价焦虑和考试焦虑。从标准差上看，考试焦虑的标准差最高，达到了0.897 78，说明在考试焦虑上，学生的焦虑水平相差较大。

（二）皮尔逊相关数值

由表2可见，皮尔逊相关系数r=-0.235，两尾概率在0.05水平显著，这说明学生在外语学习时焦虑程度的高低和自身外语成绩存在负相关关系，也就是说，外语学习焦虑程度越高，其学习成绩也就越不理想。这一结果和国内外大多研究者的研究结果一致。

（三）不同级别学生的外语学习焦虑比较

从表3可知，无论是从总体焦虑上看，还是从考试焦虑、交际焦虑、负评价焦虑层面上看，都存在极显著差异（P值均小于0.01）。为了明确哪些组之间存在极显著关系，研究采用了多重比较。结果表明：无论是在考试焦虑、交际焦虑、负评价焦虑层面还是总体焦虑上，A级学生和C级学生间的差异都极显著（P<0.01）；在考试焦虑层面上B级学生和C级学生间，在负评价焦虑层面上A级学生和B级学生间的差异显著（P<0.05）。

从总体焦虑水平考虑，C级学生的平均值为3.157 8，高于中值3；而A级学生的平均值为2.677 9，这和C级学生的均值有较大差距，说明在外语学习的焦虑程度上，C级学生要高于A级学生，这和教学中所见情况一致。

从各层面上分析，在考试焦虑上，C级学生的平均值为3.110 5，而A级学生为2.398 5，两者间差值较大，说明C级学生在考试焦虑的程度上要高于A级学生，这和学生实际学习情况相一致。C级学生总担心考试能否顺利通过，因此就产生了很高的考试焦虑。这主要是这部分学生没有较好地掌握外语知识点，怕考试时不能通过，他们对自己缺乏自信，可能是由于以前参加的外语考试都没能取得理想成绩，进而把这种焦虑带到了以后的考试中，造成了恶性循环。所以，针对英语基础比较薄弱的C级学生，教师应该引导其正确对待考试，并改进对C级学生考试成绩的评定办法，帮助他们减少考试焦虑。长治学院在分级教学的同时，进行了分级考试，针对不同水平的班级，试题难易程度有所改变，这在一定程度上减少了学生的考试焦虑，提高了语言学习效果。

从交际层面上分析，三个级别间存在极显著差异，C级学生的平均值为3.527 4，A级学生的平均值为2.937 8。这两个平均值都高于考试焦虑和负评价焦虑。说明学生在与别人进行交流时的焦虑程度很高，他们因不能自由地用外语表达自我，也不能较好的理解别人所说的外语，而产生了交际畏惧。这种焦虑是学习语言的人在需要用目标语去进行表达时而表现的一种恐惧和不安心理。在用外语交流时会特意地去回避和退缩，结果就是对外语的学习和掌握影响比较严重。针对这种情况，教师在教学时，应该给学生营造一个比较轻松的氛围，缓解学生交际焦虑。“创造出一种情感过滤程度相对较低的环境在一定程度上能够排除学生的心理障碍。”尤其对焦虑较高的C级学生，教师应把课堂中涉及到的交流内容在课前就布置给学生，而不是让他们在没有准备的情况下走上讲台发言或交流。教师也可以在课前、课中播放或穿插一小段英语小故事来调节课堂气氛，降低学生焦虑感。

从负评价焦虑层面看，C级学生的平均值也要高于A级学生，且三个级别间存在极显著差异。这就说明英语基础较差的学生很在意别人给予自己否定的评价，总认为在外语的学习上别人会看不起自己，对自己的英语应用能力永远持否定的态度。这种消极的态度反过来又影响了学生对语言的掌握。现实中，这部分学生更多的是来自农村和偏远山区，由于以前的教学条件相比城市较差，老师教学手段单一，当他们进入大学后，发现自身的外语水平，特别是口语和别的学生有很大差距，因此，就会产生自卑感，不愿意和别人用外语交流，怕受到否定的评价。因此，对于有负评价焦虑的学生，教师应给予更多的理解和关心，在平时应善于发现这部分学生，对他们应及时加以肯定，使他们意识到自己每天在不断地进步中，这样会逐渐增强他们的自信心。

六、结论

无论是整体焦虑，还是在考试焦虑、交际焦虑、负评价焦虑层面上，学习成绩较差班级的焦虑程度，都要比学习成绩较好的班级高。这就要求教师在分级教学的环境下，多给予焦虑程度较高的B级和C级学生关心和重视。

对于考试焦虑，教师在选择考试内容时，最好选择学生熟悉的内容，不要过于偏难。

对于交际焦虑，教师要营造以学生为中心的轻松、和谐的教学环境，给学生较小的课堂压力，教师在授课时要态度友好、经常面带微笑，而不是过于严肃。Phillips的研究表明，在课堂中学生与学生间的互相合作以及教师的经常鼓励和帮助等，都能够降低学生的交际焦虑。针对不同级别的学生应提问不同的问题，让所有的学生能在轻松的环境中学习语言，提高自信心，减少焦虑。

对于负评价焦虑，教师在教学中要善于发现有负评价焦虑的学生。在教学中，教师要多给予这部分学生一些表扬和肯定的评价，对于其焦虑心理要多多关注并适时疏导，从而更大程度地提高学生的学习效率和教师的教学效果。

参考文献：

[1]Horwitz E.K.，M.B.Horwitz，J.Cope.Foreign language classroom anxiety[J].Modern Language Journal，1986，（2）：125-132.

[2]李炯英.外语学习焦虑的心理学和神经生物学分析[J].天津外国语学院学报，2004，（4）：46-51.

[3]王家義.克拉申二语习得理论与大学英语分级教学[J].湖南工程学院学报，2005，（4）：59-61.

[4]Phillips E.M.The effects of language anxiety on learners oral test performance and attitudes[J].Modern Language Journal，1992，（13）：14-26.

责任编辑、校对：杜 莹

Abstract： At present， many universities have adopted the graded teaching. Using the quantitative analysis method， this paper studies non-English majors' foreign language anxiety of Changzhi University in graded teaching model. According to the results of the data analysis， this paper analyzes some causes of English learning anxiety and gives some suggestions about graded college English teaching.

大学英语分级教学、动态管理模式探析 篇11

一、大学英语分级教学管理的新特点及现状

随着英语分级制教学的实行和招生规模的扩大, 教学管理制度与秩序比以往发生了巨大变化。教学是一个过程, 保证教学质量是一个目标。如何保证这个目标的实现, 就要从教学过程的各个环节入手, 保证各个环节的工作到位, 保证各个环节的工作质量。为保证教学质量, 坚决贯彻执行有关规章制度, 坚持统一教学进度, 集体备课。上课有教案, 下课认真批改作业。集体出卷, 利用自建试题库, 认真监考, 集体评卷。教研活动计划与记录要做到有内容、有实质。在此基础上, 制定一系列保证教学质量的规范和运行方面的文件, 如岗位责任等, 包括岗位聘任职责中的教学一票否决制条款、领导听课制度、同行评议制度、学生评教制度、教学督导抽查制度等。此外, 对教学质量有比较完善的监控体系、监控手段和监控制度。领导和教学督导组成员对教师教学情况进行多种方式的检查, 并通过学生问卷的方式全面了解教师的教学情况和学生的学习情况, 对个别教师在教学中存在的问题进行恰当的分析与指导, 对学生在学习中存在的问题进行及时的引导与解决。保证教与学两方面都到位。

分级教学给教学管理带来了很多新问题。由于分级教学打乱了原有按专业划分的自然班, 就不可避免给教学管理带来一系列的问题。在分级教学班中, 一个班级有不止一个专业的学生, 这给教师的课堂管理带来极大困难特别是在慢班, 本来学生就对英语兴趣不高, 自信不够, 教师特别需要强化课堂纪律但逢有学生缺课, 教师就很难追查。而且同一学科部学生同时上英语课, 给排课增加极大难度。并且, 快班同学在第二学期结束时参加四级考试, 通过率均很高, 第三学期末参加六级考试之后, 面临第四学期不知道教什么的困境, 继续讲解第四册教材, 已失去对很多学生的吸引力, 随之出现到课率下降。而慢班学生情感态度上从一开始就出现比较严重的问题, 他们缺乏英语兴趣和信心, 在大学入学被分入慢班后, 没有正确理解学校用心, 反而感觉自尊受到打击加上前述学生来自很多自然班级等特点, 就出现到课率迅速下滑现象, 这反过来又挫伤了到堂学生的学习积极性, 使他们甚至产生了厌学的情绪。对英语学习甚至彻底失去信心。这都是切实存在于教学管理中的问题。

二、拟采取加强教学管理的措施

1、合理配置师资, 调整学生心态

在给教师安排担任何种层次教学班时, 学校首先应尊重教师本人的意愿, 还应鼓励教学经验丰富的教师到最需要他们的教学班任教。学校应充分考虑到教师心理, 了解每位教师授课特长, 让教师各显其长。同时, 教师也应该顾全大局, 服从学院安排, 各尽其能。

对于学生, 在分级前要进行必要的宣传和教育, 要向学生表明, 分级教学并不是人为给学生“分等级”, 而是使所有学生在原有基础上都有进步, 最大地发挥其个人潜能。只有让学生理解了这种教学及管理模式, 适应了竞争机制, 并产生积极向上的心理, 我们的教学才能顺利展开。尤其要消除初级班学生的顾虑, 解决其心理障碍, 全身心地投入到学习中去。

2、加强教学管理, 协调相关院系及管理部门之间关系

严格管理, 相互协调是搞好分级教学的外在保障。对于因班级管理模式的变化 (由自然班变为分级班) 和相关院系及管理部门的职责模糊所带来的班级组织松散、管理重叠混乱等问题, 须建立更加科学、有效、可查的学生档案。另外, 还须建立大学英语教学工作联系会议制度, 加大任课教师和学生所在院系领导、素质导师的联系, 从而使各系、部门相互配合, 加强协作, 形成对分级教学班齐抓共管的局面。只有这样, 分级教学班的管理才有后勤保障。

3、改革考核标准是分级教学深入的关键

分级教学考试标准有待进一步完善, 应根据教学要求和学生实际, 制定出比较全面、客观、科学、准确的考试标准。比如研制试卷, 建立适应我校学生实际水平的英语分级试题库等。

4、建立一支结构合理、人员稳定、教学水平高、教学效果好的教师队伍

根据课程建设规划制定配套的师资队伍建设规划, 主讲教师一般具有中级以上专业技术职务 (优秀的青年骨干教师亦可) , 胜任本课程全程教学工作, 治学严谨、已取。得较好的教学效果。另一方面, 对教师考核制度, 应根据学生不同级别制定相关教学要求, 对于教不同级别教师给予不同的考核标准, 并分别采取奖励措施, 充分调动教师教学积极性, 提高教学质量。

三、结语

大学英语改革是一项系统工程, 分级教学改革作为其中重要的一部分, 已在教学改革实践中日益凸显其重要作用及优势, 同时也对教学管理提出新要求。我们应深入分析其特点及现状, 尽早摸索制定一套与之相关的教学管理方法与模式, 真正使教学管理服务教学、促进教学。

参考文献

[1]朱纯.外语教学心理学[M].上海:上海外语教育出版社, 1999.

[2]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求 (试行) [Z].上海:上海外语教育出版社, 2004.

大学英语分级教学、动态管理模式探析 篇12

按照《大学英语课程教学要求》，大学阶段的英语教学要求分为三个层次：一般要求、较高要求和更高要求。《要求》提出：大学英语教学设计要“充分体现个性化，考虑不同起点的学生，既要照顾起点较低的学生，又要给基础较好的学生有发展的空间”。天津商业大学宝德学院的大学英语教学大纲则考虑到独立学院学生生源和学生入学时英语水平、语言学习能力、学习特长等方面的差异较大，根据学生对语言掌握的情况确定教学目标和与此相适应的教材、教学方法和教学进度，依照教学目标组织教学活动。一般说来，除特殊招生的专业且英语基础确实较差的学生外，其余学生至少应达到大学英语教学的一般要求，并通过国家四级统考认证。

无论是普通高等院校，还是独立学院，如果教学无视学生差异性的存在仍然沿用单一的、固定的自然班组织教学，沿用统一教材、统一教学、统一评价，无疑就会挫伤优秀学生的学习进取心、积极性，同时也会弱化后进生的学习热情，制约了学生思维的拓展，制约了学生自主学习能力的养成。本文从独立学院大学英语教学的实际情况出发，分析了根据独立学院学生的英语水平实施分级教学，并提出了在分级教学背景下将多种教学模式进行整合，真正做到因材施教，从而有效地提高独立学院大学英语教学的质量和水平。

1. 分级教学的理论依据

1.1 因材施教。

因材施教的核心是针对学习者的语言能力、认知风格、动机、态度和性格等个体差异实行不同的教学要求、教学方法和教学模式。

1.2 Stephen D Krashen的“i+1”语言输入理论。

美国应用语言学家Stephen D Krashen认为：“人类只有获得可理解性的语言输入时，才能习得语言，即人们习得语言的唯一途径就是通过获得可理解性的语言输入。所谓可理解性的语言输入，用公式表示，就是‘i+1’，其中‘i’表示语言学习者目前的水平，‘1’表示略高于语言学习者现有水平的语言知识。如果语言输入远远超出学习者的现有水平，即‘i+2’;或者接近甚至低于学习者的现有水平，即‘i+0’;学习者就不能获得可理解性的输入。只有充分理解含有‘i+1’的语言输入，并按照自然序列，才能从‘i’层次过渡到‘i+1’层次。”该理论成为实施分级教学的精髓和理论基础。

2. 我院分级教学模式及其利弊

由于我院的分级教学开展时间比较短暂，目前尚处在实验阶段，因此只对学院一个系的学生实施分级教学，根据学生入学考试成绩和摸底考试成绩，将该系学生分为A、B、C三级教学班，比例为1:4:1。为了使教学从一开始就走上良性发展之路，我院在对学生实行英语分级教学时，要求结合本院具体实际，设置相应的适合各层次学生的分级教学目标，并采用不同的考评标准。

分级教学是体现差异教学、差异评价、动态过程管理的教学模式，适应新的教育形势，满足差异群体的要求，探索、挖掘学生个性差异的潜能，培养学生的自主学习能力。它的优势在于：(1)有利于学生个性发展;(2)有利于师资合理配备;(3)有利于增强学生学习的积极性和教师教学的积极性;(4)有利于推动成功素质教育。同时我院分级教学也体现出其不合理的因素：(1)学生心理受影响，加重学生的两级分化;(2)学生等级分明，教师教法单一;(3)考核机制不合理，不能调动积极性，等等。

那么，如何在分级教学的背景下最大化地发挥其优势而尽可能地消除不利因素，尤其是体现在教学方面的不利因素，下文笔者将几种教学方法进行整合，根据不同级别学生的英语水平采用不同的教学方法，从而使得分级教学的各个级别有其适合自身的教学方法，真正做到因材施教，以此提高分级教学的效果，同时提高独立学院大学英语的教学质量。

3. 分级教学背景下教学模式整合

3.1 C班教学与词汇教学、语法教学。

C级水平学生在英语学习过程中最大的障碍是词汇和语法。词汇量短缺和语法知识混淆不清严重弱化了学生学习英语的兴趣和积极性。束定芳、庄智象 (1996) 指出：“应该把词汇教学明确作为教学目标的一部分。”“词汇应从理解和输出两个角度来教。理解能力的培养要依靠帮助学习者学会理解和记忆词项的策略来实现，输出能力的培养通过帮助学习者记忆少许主动词汇，从记忆中检索已学词项并在适当的上下文中使用它们的策略来实现，学习者越是到了高级阶段越是强调输出的重要性，这样也就越要在语义联想的网络中教词汇，使用语义场和语义栏方法特别有效”。Littlewood (1990) 指出，教育的第一功能是传授已有的知识，运用到外语教学上，就是向学生传授语法知识，使其在实际的语言阅读和理解过程中省去大量的时间。因此，考虑到C级水平学生的薄弱环节和实际需要，应将词汇教学和语法教学作为该部分学生群体教学工作的重心。

3.2 B班教学与语篇教学、交际教学。

B级水平学生一般具有较扎实的语言基础和较浓厚的学习兴趣，而且具备较强的自学能力和语言天赋。针对这类学生的群体特征，我们主张课堂教学以提高阅读能力为契点，课文教学以“语篇教学”和“交际教学”为主体，从应用语言学的角度分析，阅读理解能力是一种综合性的语言运用能力，是一项实践性极强的语言活动。因此，我们将阅读能力的培养作为B级水平学生群体的主要目标。同时，在教学中注重“跨文化意识”的培养。在传授方法重于传授知识的思想指导下，学生较快地掌握了一些阅读策略，有效地提高了英语阅读理解力，并促进了听、说、写、译等能力的整体提高。交际教学法是以发展交际能力和训练语言技能为主的教学方法，有许多优点，如重视交际能力的培养、以学生为中心、学习状态生动、方法灵活多样、与实际接近、易提高学生学习兴趣等。但是，交际教学法也面临着许多问题，如理想的教学效果是语言能力和交际能力同时培养，相互兼顾。因此，针对B级水平的学生采用语篇教学和交际教学相结合的方式，能达到理想的教学效果。

3.3 A班教学与任务型教学、自主外语教学。

A级水平的学生是学生群体中的佼佼者，他们一般具备良好的英语基础和语言天赋，拥有较强的主观能动性和创造性，并拥有一定的语言结构能力和语言运用能力。对于这部分学生，我们应最大限度地提倡学生自主学习，从真正意义上发挥学生的主体性作用，帮助他们主动地、创造性地学习，同时又主张充分发挥教师的主导作用。在缺少外语语境而且学时又较少的情况下，我们认为组织好课堂教学是关键。课堂教学讲究有的放矢，形式上尽可能采用交互方式(interaction)，如dia-logue, pair work, group work, debate, storytelling, role play等。或者采用任务型教学，又称Task-based Language Teaching，是一种全新的教学方式，它明确指出：提倡任务型教学模式，把综合语言运用能力的培养落实在教学过程中，提倡体验、实践、参与、交流和合作的学习方式，实现任务的目标，感受成功，强调学生能用英语做事情，要求教师在课堂教学中避免单纯传授语言知识的教学方式，使学生在完成任务的过程中产生语言习得，并达到使用语言进行交际的目的。在教学的过程中，学生是主体，教师的工作更多地体现在分析解答重点、疑难点，组织部分交际活动和活动评估自我反思上。这种课堂教学模式将学生置于全新的、更为有效地解决问题的交际活动过程中，顺应学生自我表达的强烈愿望和迫切要求，最终在大量的语言交流实践中掌握知识和技能，有效地达到教学目的。总之，“任务型教学法”和“自主外语教学法”对于语言起点较高的学生来说都是行之有效的，在很多人眼中，英语学习已成为一种自觉行为，一种乐趣和享受。同时，针对这类学生的群体特征，课程设置方面也体现出自己的特色，如开设口语课、写作课、提前引入后续阶段教学内容，增开专业阅读、听说写译等选修课程。

需要强调的是：无论分级教学的哪一个级别，都应以学生为中心展开教学。现代外语教学应把研究的重心从教师转移到学生，即从研究教转为研究学，改变课程过于注重知识传授的倾向，强调学生要形成积极主动的学习态度，课程就要关注、联系学生的学习兴趣和经验，倡导学生主动参与、乐于研究、变勤于学习为善于学习。

结语

根据大学英语教学的要求和实际，认真研究外国各语言学理论和教学方法，从中选择最适合的，兼容并蓄，融会贯通，将其应用于大学英语的教学实践，再在实践中日臻完善。本文正是基于独立学院的分级教学实践，讨论在分级教学背景下将多种教学模式进行整合并运用于实践，真正做到因材施教，培养合格的实用型、应用型人才，从而推动独立学院的大学英语教学改革，提高独立学院大学英语教学的质量和水平。

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