课堂教学评价的内容

课堂教学评价的内容（精选8篇）

课堂教学评价的内容 篇1

教学效果评价的内容和指标

教学效果的评价一般包括教学过程和教学结果的评价，从知识和技能、过程与方法以及情感态度三个维度对学生的投入程度以及教学目标的达成情况进行评价。前者主要描述教学的过程性状态，后者则描述教学的结果，前者是后者实现的基础。

在有效的教学过程中，学生不再是被动的知识接受者，而是加工知识的主体，这需要学生有积极的情感投入。学生对学习的投入程度通常是指多少学生在多大程度上参与到教学活动过程中，即既要考察全体学生的参与情况，是部分参与还是全体参与，还要考察学生个体在教学活动中的参与程度，是被动参与还是主动参与，是表面的、形式的参与还是深层的、实质的参与。只有学生能够积极参与教学活动，教学过程才能真正成为主动认知、主动建构知识意义并获得成就感的过程。

一切教学活动的最终目的都是为了达到教学目标的要求，因此科学的教学评价指标的确定也必须紧紧围绕教学目标的要求。目前国内比较流行的教学目标分类法是参照布鲁纳的教育目标分类，分为认知、技能和情感三方面。对前两方面（认知和技能）还对理科和文科提出了不同的要求（转引自：乌美娜，1994）。

理科的“认知”方面的目标进一步分为知道、理解和掌握三个层次。所谓“知道”也称“识记”，即能初步认识并记住那些具体的知识、概念、定理、公式和科学过程；所谓“理解”是对知道了的知识有进一步的认识，能理解某现象的出现如何随条件而改变，理解概念的内涵和定律建立的依据并能将所学知识初步应用于日常生活中；所谓“掌握”是指能运用所学知识进行分析、综合、比较、论证，并解决某些实际问题。

理科的“技能”方面的目标进一步分为懂得、学会和熟练三个层次。所谓“懂得”是指能识别观察对象的名称和主要特征，能按例题做练习；所谓“学会”是指能掌握要领，会正确使用仪器，会记录数据和整理资料；所谓“熟练”是指能顺利自如地完成有关的操作程序，并能对操作程序或解题方法作出改进。

文科在“认知”方面的目标强调理解，并将理解进一步分为叙述和说明两个层次。所谓“叙述”是指能对课文的内容、层次、时代背景等作出清楚的叙述；“说明”则是指能运用有关的背景知识阐明课文的主题思想。

文科在“能力”方面的目标进一步分为观察能力、资料活用能力和思维能力三个层次。所谓“观察能力”是指通过观察善于抓住事物特征的能力；所谓“活用资料能力”是指能将零乱繁杂的资料加以归类、整理、分析、综合并应用于实际的能力；“思维能力”则是指能运用概念进行判断、推理，能透过表面现象推断出事物本质的能力。

在“情感”方面的目标对文科、理科的要求是一致的，都分为接受、反应和追求等三个层次。所谓“接受”是指能从众多背景事物中关注到某一对象，即有选择地注意当前的教学内容；所谓“反应”是指能积极参与教学活动，并以某种方式作出反应；所谓“追求”则是指学生通过学习形成了自己的观点和目标，并能为此采取自觉行动争取其实现。

随着建构主义评价观、多元智力评价观等多种评价观念的发展，教学目标的内涵也更为丰富，除了上述的知识、技能和情感之外，自我概念能力、交往的意识和能力、动手实践能力、信息能力等也受到教学设计的广泛关注。

课堂教学评价的内容 篇2

一、教师教的维度

教育理念:教师的教育理念决定教学行为的方向。因此,其所占比重应当大一些。主要包括坚持以人为本,促进人的全面、和谐发展;坚持开放的教学观;坚持学科与生活及其他学科的联系及整合;坚持不断探索与创新。

人文素养:教师在教学中保持健康、良好的心态和气质,能有意识地与学生进行心灵的沟通,尊重学生,平等地对待学生;能引导学生与他人、社会和睦相处;能潜移默化地影响学生。

教学思路:教学目标结合学生实际,信息量科学合理,内容全面、系统、准确,体现单元要求,体现学科特色;课程开发利用意识强;注重对学生学习习惯和良好行为习惯的培养,关注学生身心健康;开展目标测练,做到问题堂堂清;作业布置适量,具有多样性、开放性和探究性;指导学生学会学习,注重实效。

学科功底:学科教学基本功,教师自身习惯与能力;创造性地理解与把握教材的能力;知识传授准确无误。

组织协调:有效激发学生学习兴趣并鼓励学生树立自信心课堂注意创设情境,活而不乱;课堂结构疏密有致,各环节衔接紧密。

教学机智:灵活处理偶发事件;控制自身不良情绪;善于尊重学生、欣赏学生、宽容学生、鼓励学生,与学生进行情感沟通、对话。

二、学生学的维度

注意状态:看学生的目光是否追随教师或发言者的一举一动,学生的回答是否针对所问,倾听是否全神贯注等。

参与状态:看学生是否全程参与学习;是否积极投入思考或踊跃发言;是否兴致勃勃地阅读讨论。教师还可以看有没有一些学生参与教学,比如,在小组学习讨论时给予别人指点帮助或发表自己的见解;也可以看是否自觉地进行练习,如语文的听、说、读、写,数学的操作、演示推理、计算等。

交往状态:看学生之间在学习过程中是否有友好地合作;也可以观察整个课堂教学气氛是否民主、和谐、愉悦、主动;还可以看师生之间、生生之间的互动交流,是否建立在互相尊重的基础上。

思维状态:观察学生思维的敏捷性,看学生的语言是否流畅,是否有条理,是否善于用自己的语言解释说明所学知识;在观察学生思维的批判性时,看学生是否善于质疑,提出有价值的问题,并展开辩论;观察学生思维的独特性、创造性时,看学生的回答或见解是否标新立异,是否具有自己的思想或创意等。

情绪状态:可以通过捕捉学生细微的表情变化,去分析、评判他们在课堂上的张扬活泼与生气。在学生个别回答问题时,还可以通过观察其他学生的反应来调控,如摇头否定,则表明他有异议;如情绪激昂、跃跃欲试,则表明他还有独到见解。我们也可以看学生能否自我控制与调节学习情绪。比如,学生能从激烈的争论一下子转入到专注的聆听,这就表明学生进入了一种自发并能自控的良好情绪状态之中。

生成状态:我们可以看学生是否全身心地投入学习,是否在自主、合作、探索中不断提升自己的认识,是否伴有满足、成功、愉悦等体验,并对后续学习更有信心;还可以看学生在课堂教学中有没有独特的表现,是否提出深层次的问题或得出不同寻常的答案,以及学生的个性是否得以显现。

应用状况:我们可以根据学生课堂问题的分析回答,测查练习的深度、广度、准确度,看学生通过本堂课的学习,对教师预设的教学目标的达成效度。

三、高效能课堂教学评价的标准

课堂教学评价标准是学校课堂教学的导向,它对教师的课堂教学起着引导作用,能规范教师的教学行为。在着眼于高效能课堂的基础上,笔者尝试构建了以下关于新课程理念下课堂教学的评价标准。

1. 从教学地位看,考察是否以学生中心。

其主要表现在学生自主学习积极性的发挥、主体的凸显、个性的张扬、创新火花的迸发。

2. 从培养目标看,考察是否关注学生全面发展。

课堂教学应不分主科或副科,而应以让学生掌握知识,提高能力为目的,使学生既增长知识,又陶冶情操,获得多方面的发展。

3. 从学习方式上看,考察是否关注学生主动探究。

教师在教学中要精心创设问题情境,一石激起千层浪,打开学生渴望知识的窗口,激发学生内心的创新欲望,形成真正意义上的主动探究。

4. 从学习状态上看,考察是否注重学生自主合作式学习。

课堂教学应体现教师与学生互动以及学生与学生互动,并合作学习、交流的状态,培养学生合作探究的好习惯,真正发挥合作学习的作用。

5.

从知识来源上看,考察是否重视直接经验的学习,诸如开展积极有效的动手操作以及从实验学实践活动中获得新知,感受实践成功的快乐。

6. 从信息传递上看,考察是否注重多向交叉式传递。

课堂教学评价的内容 篇3

历史教学竞赛 课堂内容评价 学科教学知识

教师的专业知识和专业能力是教师专业素质的核心内容，也是教师专业成长的决定性因素。一名合格的教师不仅要对某一概念、原则或原理有自己的正确理解，还要掌握如何恰当地向学生表述这些概念、原则、原理的方法，这种知识就是学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）。学科教学知识包括学科内容和其可教性方面的知识，是教师在面对特定的学科主题或问题时，如何针对学生的不同兴趣与能力，将学科知识组织、调整、表征与呈现，以进行有效教学的知识[1]。它的典型特征包括实践性、个体性（特殊性）以及情境性。在组织和呈现学科知识的过程中，教师帮助学生提高学科素养、解读教材、更新自身知识储备、自由切换不同教学情境等方面的能力应该受到重点关照，这几方面的能力也是教师的必备素质。具体到历史教学竞赛，课堂内容评价应该冲破传统教学基本功大赛模式的藩篱，重点突出历史教师基于史料培养学生的历史证据意识、整合开发历史教材文本资源、合理吸收历史学术成果、强化竞赛课与日常课堂衔接等内容。

一、基于史料的学生史证意识的培养

基于史料培养学生的证据意识是历史新课标的题中之义，也是历史学科的科学性所在。所以，求真、求实应该作为评价历史教学的通用标准，也应该是平时课堂教学坚守的底线[2]。在当下的教学竞赛课中，充分利用史料来培养学生的证据意识应该成为历史教师教学的基本能力。

1.引导学生敢于质疑，为教材史实寻求证据

质疑是寻求证据的起点，也是产生问题意识的缘起。历史教学中应重视激发学生的问题意识，以问题为牵引，敢于质疑教科书的史实和观点并为其寻求证据。英国历史教育学者蒂姆·洛马斯认为，质疑是史料教学的一种重要方式。教师应该“提供给学生一则史料，然后让他们设计一些关键性的问题，这些问题是他们为了确定该材料对于特定的目的是否有用而提出来的”。[3]这样做，既可以培养学生的问题意识，也可以激发学生探究历史的热情。需要指出的是，在寻求证据的过程中，教师要注意对史料证据的真伪进行考辨。因为“任何一种史料，都不是完全可信，里面可能有错误，可能有虚伪，可能有私人的爱憎，可能有地方及民族的成见，不经缜密的考证，即笃信不疑，后患实无尽无穷”。[4]

2.注意史料证据的全面性

教师应尽量采用多种史料从各个方面论证。注意对历史档案、报刊史料、方志、典制、碑文等无意史料的引用，因为“无意史料是人们无意间留存下来的，无意史料的特殊价值在于因其无主体之意的干扰而犹能保存历史之真”。[5]

3.注重史料证据之间的逻辑关系，形成严密的证据链条

历史教学过程中，教师对史料的整合应该注重史料证据的逻辑性和系统性，应当按照历史逻辑将史料整合成完整、严密的证据链，避免“孤证而立、抽样作证”。

“凭证据说话是理性民主和法治社会公民的基本素质，历史课程是培养学生证据意识、知识和能力的最佳途径。”[6]但是，在具体教学实践中，教师引用史料时要充分考虑学生的心理认知特点和学习水平，注意对史料的筛选和整合；切忌史料的盲目罗列和堆砌，慎用一些传说、野史、传奇故事、影视剧资料等经过二次加工的史料。这样既符合历史教学的客观要求，也契合新课程的理念。

二、教材文本资源的整合开发

历史教科书是开展历史教学活动的重要依据，也是历史教育资源的核心部分。科学、充分地对教材进行整合开发既是教师学科教学知识的核心部分，也是新课改背景下转变教师教材观的客观要求。整合开发教材资源是教师充分利用教材中的各种资源，努力突破历史教材固有的逻辑，对教材知识和逻辑进行重构、创生，使其转化为适宜学生认知特点和接受水平的知识表征。在课堂教学中，教师可以通过以下方式整合开发教材文本。

1.整合教科书知识顺序，使其转化为教学逻辑

例如有的老师在讲授人教版七年级《江南地区的开发》时，课本原来的知识顺序为“西晋兴亡和内迁各族”→“淝水之战”→“江南地区开发”。但是，教师为了突出新课标要求学生掌握“人口的南迁和江南的开发”内容，将第三目调到最开始讲授，即先讲江南的开发，后讲江南开发的原因，再讲淝水之战等内容。这种基于课标对教材知识结构的重建更有利于学生掌握重点知识内容。另外，还有的教师将教材知识内容纳入自己的教学主题之中。例如，某教师在讲述《近代社会生活的变迁》一课中，通过三个不同时代的家庭故事“康有为和他女儿的故事（剪辫、放足）”、“宋耀如和倪桂珍的故事（服饰）”、“孙中山和宋庆龄的故事（婚姻观等）”来呈现不同时代的生活变化。这种生活片段式的设计更有利于学生学习兴趣的培养，尽管可能主体之间的时序性不是很强。总之，教师根据实际学情将教材结构重组、整合，转化为教学逻辑，既能激发学生的学习热情和探究兴趣，同时也能避免照本宣科的繁琐。

2.在教学中充分应用教材中的资源

例如，教师在讲授初中七年级下册《隋的统一与大运河》一课中，由导语“为什么隋文帝能重新实现全国统一？”引出“隋朝统一的原因、经过、影响”；导语“隋炀帝时耗费数百万人力开凿的大运河在历史上发挥了什么作用？”引出“大运河的开凿和作用”。这种利用课前导语概括性和思考性的特点，将导语中给定信息演绎为教学内容的方式既有效利用了教材资源，又符合历史发展的内在逻辑。另外，教师还可以充分利用教材中的史料、图片、课后探究题等栏目，基于学生的认知逻辑来设计教学内容。

3.合理拓展补充教材资料，增添必要的史实的讲述

高中历史教科书的时序性相对较弱，教师在教学中补充必要的背景性知识内容是教材开发的重要一环。此外，教师也可以根据教学需要适当补充历史资料，增强历史课堂的丰富性和历史味。

三、合理拓展学术深度，展现教师史学素养

随着历史学科的不断发展，学界对一些历史现象的认识逐渐拓展、深化。因此，历史教师在教学中除了传统的史学理论、史学方法论的讲解，还需要结合当下历史学研究动态，不断更新自己的知识体系和内容，适当引介史学的新观点、新认识。

1.教师应更新自己的知识内容，扭转以往历史学的陈旧观点

例如学界以往对明清社会发展持“停滞论”“转折论”，但是李伯重指出：“清代前中期，江南农民家庭农场上的劳动生产率在上升。也正是由于农民劳动生产率的提高，他们的劳动报酬也会有所增加，实际生活水平也较明代后期有所提高。”[7]这一观点矫正了以往观点的片面性，重新阐释了明清社会的经济发展状况。

2.结合高考命题方向适当吸纳和呈现史学研究的最新动态

近年来“新课程高考命题中越来越呈现出明显的趋向，这种趋向的主要表现是命题者热衷于把高校学术研究新成果转换为高考试题，其本质就是把历史专业的思维方法和研究内容渗透到高考命题中。”[8]例如2010年四川高考历史材料题考查了“明清时期江南市镇的特点，分析其积极作用”；2009年江苏高考历史考察了“明清时期江南士大夫致富的主要途径”、“士大夫的活动引起了江南社会风气的哪些变化”、“士大夫对明清江南资本主义萌芽的作用”等等。在这种趋势下，历史教师可以在课堂中结合考题将西方汉学研究的相关理论，诸如费正清的冲击—反应学说、黄宗智的经济发展“过密化”、施坚雅德区域经济发展“六边形”模式、“市民社会”“公共空间”等理论视野下的中国史研究等，作为补充内容进行介绍性讲解以拓展学生视野。

总之，历史教师应依据历史新课标，从教学理念的隐形渗透与知识点的显性讲解两个方面引介史学学术成果。但是，教师在具体的教学过程中要把握好课堂中新观点介入的“度”和“量”。需要指出的是，这些只能作为教材主体内容的补充和激发学生的探究兴趣之用，不能为了展现历史教师的史学功底而成为课堂的主角。另外，学术成果应该更多呈现史学界的公论，而不是为了新颖，照搬、套用史学最新学术动态和成果，避免导致学生认知的偏差和混乱。

四、竞赛课内容与日常课堂的有效衔接

适应不同的教学场域、自由切换不同的教学情境是学科教学知识的重要组成部分，也是中学历史教师教学能力的主要表现。另外，历史教学竞赛的出发点和归宿是考察教师在日常教学活动中能否将课程内容转化为学生喜闻乐见的知识表征，核心功能在于诊断日常教学问题、改进教师教学实践。所以，竞赛课与日常教学的有效衔接，既是教师教学知识情境性的主要体现，也是教学竞赛内容评价的重要一环。

当下，有的历史竞赛课堂成了教师表演、角逐的空间，各种问题层出不穷。在课前，有的历史教师过度备课，临时嫁接新理念、补充新资料，造成教学目标过高、课堂容量过大。更有甚者，教师提前准备竞赛课内容，事先在不同班级演练一轮。这样，竞赛课教学就成为一种临时的表演，缺少热情、流于形式。在教学过程中，课堂形式花样百出，情景剧、视频、图片的大量介入使学生眼花缭乱，很难找到知识内容的逻辑和体系。在课堂互动方面，有的教师为了活跃课堂气氛、提升互动层次，常常把课堂提问设计得很容易回答，大多在课本中就能找到答案，缺乏探究性；也有教师为了凸显自己的历史功底，问题设计过于专业化，学生难以理解，互动不畅。以上诸多问题揭示出历史教师将教学竞赛课的地位专门化、独立化，切断其与日常教学之间的联系。历史教师应该转变理念，重视教学竞赛并不等于将其设计得“高、新、奇”。实际上，教学竞赛课只是日常教学的延伸，不必专门设计。教学竞赛课应该更多地公开平日教学的常态，曝露日常教学的问题与缺陷，使评委、专家更多地了解一线教学的实际状况，从实践层面进行诊断、分析，给予历史教学实践建设性的意见和建议。正如历史教师孙立舟所言：“公开课应该更多的展示日常历史教学的三态——常态、病态、窘态。”[9]只有这样才能真正发挥历史教学竞赛这一评价机制的诊断与改进功能。所以，中学历史教学竞赛课的真谛应该是：“教学就是教学，返璞归真，少点对学生的绑架，让复杂问题简单化，删去课堂无关紧要的花絮，让学生在平常中感动，在简洁中受益，留点空白和遗憾未尝不可。”[10]

综上，“学科教学知识的核心是向特定学生有效呈现和阐释特定内容的知识，学科教学知识是与特定主题相联系的知识，所以它不同于一般教学法知识。”[11]就历史教学过程而言，基于史料的史证意识培养、历史教材文本的开发、学术成果的吸纳、教学情境的转换衔接是历史学科教学知识的重要部分。中学历史教学竞赛课的内容评价应该重点突出上述历史学科特色的内容，使历史竞赛课成为新课程理念和历史味有机结合的典范。

参考文献

[1] 邵光华.教师专业知识发展研究[M].杭州：浙江大学出版社，2006.

[2] 任世江.求真求实是历史教学的底线[J].历史教学，2007（8）.

[3] [英]蒂姆·洛马斯著.论史料教学[J].叶小兵，译.历史教学：上半月刊，1998（2）.

[4] 杜维运.史学方法论[M].北京：北京大学出版社，2006.

[5] 张秋升.论无意史料与历史研究.四川师范大学学报：哲学社会科学版，2014（5）.

[6] 聂幼犁.獒奶、狼奶、狗奶和人奶——新课程背景下中学历史教育的反思、机遇和责任[J].中学历史教学参考，2006（1、2）.

[7] 李伯重.多角度看江南经济史[M].北京：三联书店，2003.

[8]黄牧航.历史科高考命题中运用学术研究新成果初探——基于2007～2013年高考历史试题的统计分析[J].历史教学：上半月刊，2014（1）.

[9] 孙立舟.公开课到底公开什么[J].中学历史教学，2014（10）.

[10] 李应平.为什么公开课出现“不买账”的现象——历史教育专业委员会2013年年会展示课观课反思[J].中学历史教学，2014（8）.

[11] 杨彩霞.教师学科教学知识：本质、特征与结构[J].教育科学，2006（1）.

高效课堂课程内容评价有哪些 篇4

一、教学目标(整体目标意识)

·教学目标全面、具体、明确符合课程标准、教材和学生实际

·重点难点地提出与处理得当，抓住了关键，能以简驾繁，所教知识准确·教学目标达成意识强,贯穿教学过程始终

二、教学程序(体现主体意识)

·教学思路清晰、课堂结构严谨，教学密度合理

·面向全体，体现差异，因材施教，全面提高学生素质

·知识讲授的量与能力训练的都适中，突出重点，抓住关键

·给学生创造机会，让他们主动参与，主动发展

·体现知识形成过程，结论由学生自悟与发现

三、教学方法(体现能力意识)

·讲练中体现思维培养为重点，落实基础知识与基本技能

·教学方法灵活多样,符合课标教材与学生实际

·教学信息多项交流,反馈及时,矫正凑效

·从实际出发,运用现代教学手段

四、情感教育(体现情感意识)

·教学民主,师生平等,课堂气氛融洽和谐,培养创新能力

·注重学生动机、兴趣、习惯、信心等非智力因素培养

五、教学基本功(体现技能意识)

·语言规范简洁,生动形象

·教态亲切、自然、端庄、大方

·板书工整、美观,言简意赅,层次清楚

·能熟练运用现代教学手段

·应变和调控课堂能力强

六、教学效果(体现效率意识)

·教学目标达成,教学效果好

·学生会学,学习主动,课堂气氛活跃

·信息度适度,学生负担合理,短时高效

七、教学个性(体现特色意识)

·教学有个性特点

·教师形成教学风格

评课的功能

·促进学校教学质量的提高

·促进教师专业素质的提高

·带动学校教科研水平的提高

·促进学生的素质得到较好的提高

优化教师教育思想与理念、优化教学目标、优化教学内容、优化教学方法与手段、优化

教学过程、优化教师教学基本功

评课的原则

·实话实说原则

·“心理零距离”原则

·突出重点原则

·激励性原则

·因人而异原则

·艺术性原则

·整体入手、综合评价

1教学目标分析·教学目标是教学的出发点和归宿，它的制定和达成，是衡量课好坏的主要尺度。

·从目标的制定看:全面、具体、适宜

·从目标的达成看:明确体现在教学环节，手段紧密围绕教学目标重点内容保证、巩固、强

化2处理教材分析

·教学内容科学准确

·教材选择突出重点

3教学程序分析

教学思路设计

教学内容设计、学生实际、独特性、超凡脱俗、教学思路的层次、脉络、思路运作效果

·课堂结构安排结构严谨、环环相扣、过渡自然、时间分配合理、密度是中，效率高

4教学方法和手段分析量体裁衣，优选活用

·教学方法多样化

·教学方法改革与创新

·现代教学手段的运用

5教师教学基本功分析

板书教态语言操作

6教学效果分析

·效率高、学生思维活跃，气氛热烈

·学生受益面大，不同学生在原有基础上有进步

·有效利用时间，学生负担合理

“大高效课堂”评价办法

一、检查办法：

每周抽查两次，一次抽查一节课，通过对同一楼层正在进行的课堂横向比较，重点查看记录班内学生的有效学习人数，辅以课堂气氛，进行评价打分。打分方式按照ABC三类计分。

二、评价分工：

责任人：王传喜

一组：许红莲(组长)高振兰殷文明检查一楼二组：张爱美(组长)卜令芳王玉霞检查二楼三组：王义刚(组长)毕立军刘艳霞检查三楼

三、操作流程：

(1)确定检查节次，提前半天通知检查人员(检查人员自行调课，确实调不开的，检查时间安排好工作，务必参加抽检2次)。

(2)组长组织成员同一时间内，进行巡查，巡查次数不少于2次，每次时间巡查5—10分钟。

(3)填写“大高效课堂”教学评价表，推荐本楼层任课教师综合前2名的教师名单。填好签名及检查时间和节次。

(4)周五上午放学前将本周检查结果上交质量中心王传喜老师。

检查整个过程中各成员之间不交流结果。

四、表彰办法：

质量中心两周汇总一次，每次表彰20人。汇总两周检查结果被推荐次数由多到少进行排序，前20名确定为表彰人员;因并列名次过多超过20人，超过部分则通过领导班子实名投票的方式产生最后的名单;推荐人数不足表彰人员20人时，按照实有人数表彰。

最终解释权归质量中心。

北城受田小学

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大高效课堂评价方法2016-07-29 20:01:05 | #3楼回目录

“大高效课堂”评价办法

一、检查办法：

每周抽查两次，一次抽查一节课，通过对同一楼层正在进行的课堂横向比较，重点查看记录班内学生的有效学习人数，辅以课堂气氛，进行评价打分。打分方式按照ABC三类计分。

二、评价分工：

责任人：

一组：(组长)检查一楼

二组：(组长)检查二楼

三组：(组长)检查三楼

三、操作流程：

(1)确定检查节次，提前半天通知检查人员(检查人员自行调课，确实调不开的，检查时间安排好工作，务必参加抽检2次)。

(2)组长组织成员同一时间内，进行巡查，巡查次数不少于2次，每次时间巡查5—10分钟。

(3)填写“大高效课堂”教学评价表，推荐本楼层任课教师综合前2名的教师名单。填好签名及检查时间和节次。

(4)周五上午放学前将本周检查结果上交质量中心王传喜老师。

检查整个过程中各成员之间不交流结果。

四、表彰办法：

质量中心两周汇总一次，每次表彰20人。汇总两周检查结果被推荐次数由多到少进行排序，前20名确定为表彰人员;因并列名次过多超过20人，超过部分则通过领导班子实名投票的方式产生最后的名单;推荐人数不足表彰人员20人时，按照实有人数表彰。

护理质量评价的内容 篇5

1.护理人员的质量评价

（1）基本素质评价：从政治素质、业务素质、职业素质3个方面来综合评定基本素质；从平时医德表现及业务行为看其政治素质及职业素质；从技术考核成绩、理论测试等项目来考核业务素质。

（2）行为过程评价：主要是对护理活动的过程质量进行评价。考核护士在护理全过程的各个环节是否体现以病人为中心的思想，是否贯彻病人至上的服务宗旨。

（3）行为结果评价：结果质量是对护理服务结果的评价。对护理人员质量评价内容多为定性资料，如护理工作和服务态度满意率、护理人员年终考核合格率等。

（4）综合评价：即用几方面的标准综合起来进行评价，凡与护理人员工作结果有关的活动都可结合在内。

2.临床护理活动的质量评价

（1）基础质量评价：即要素质量评价，主要着眼于评价执行护理工作的基本条件，包括组织机构、设施、仪器设备以及护理人员素质等。

①质量控制组织结构：可根据医院规模，设置二至三级质量管理组织，并能定期进行质量控制活动。

②护理单元设施：按“综合医院评审标准”来评价。

③仪器：器械设备齐全、性能完好，急救物品完好率应达100％。

④护理人员：数量、质量、资格应符合医院分级管理要求。

⑤环境：各护理单元是否安全、清洁、整齐、舒适、设施齐全。

⑥各种规章制度制定及执行情况：有无各项工作质量标准及质量控制标准。

（2）环节质量评价

①评价主要内容：a.开展整体护理情况；b.心理护理及健康教育数量及质量。c.执行医嘱准确率、临时医嘱执行是否及时；d.观察病情及治疗反应，是否动态地修改护理计划，表格记录情况。e.是否以病人为中心，开展主动护理；f.与后勤及医技部门的协调关系情况。

②常用评价指标：a.护理技术操作合格率；b.基础护理合格率；c.特护、一级护理合格率；d.各种护理表格书写合格率；e.一人一针一管执行率；f.常规器械消毒灭菌合格率。

（3）终末质量评价（护理结果评价）：是评价护理活动的最终效果，指每个病人最后的护理结果、或成批病人的护理结果质量评价。

中医特色护理质量评价内容？

1、涉及中医护理工作落实的要素质量、过程质量、终末质量。

2、护理工作核心制度的落实。

3、中医专科专病的护理质量，包括生活起居、饮食护理、情志护理、用药护理等方面的护理实施情况。

4、中医护理常规的执行情况和中医护理技术操作情况。

5、护理文书书写质量，包括体温单、医嘱单、病程记录的手术清点记录和病危、病重患者护理记录。

一、护理质量评价的目的及内容

（一）评价的目的与原则 1.目的 2.原则

（二）护理质量评价的内容 1.护理人员质量评价 评价项目

1.执行医嘱情况 2.掌握病情变化情况 3.基础护理是否落实 4.仪器运转及维修记录

评价等级 及格 需改进

达到标准

超过标准

出色

（4）综合性评价即用几方面的标准综合起来进行评价，凡与护理人员工作结果有关的活动都可结合在内，如对期望达到目标、行为举止、素质、所期望的工作结果、工作的具体指标要求等，进行全面评价。2.护理质量的评价

①基础质量：即建立在护理服务组织结构和计划上的评价内容，着重在执行护理工作的背景方面，包括组织结构、人员配备、资源、仪器设备等，可以影响护理工作质量的条件。如护理部管理质量标准就属于这一类。b.人力安排：根据病情需要，护士长是否在人员配备上做出了合适的安排，包括人员构成是否合适，人员质量是否符合标准等。

d.病房结构，表格记录，规章制度的制定情况：病房布局是否合理，病人床位的安排合适与否以及护理文件的书写制度是否明确等。

②过程质量：评价护理活动过程是否达到质量要求。其中包括：

b.病情观察及治疗结果的观测：如体温、脉搏、呼吸的测量时间、病情记录，危重病人观察项目、观察时间

及各种疾病特殊观察要求等。

d.对参与护理的其他医技部门人员的交往与管理：如病人X线透视预约，各种标本管理，对卫生员及配膳员的管理等。

f.应用和贯彻护理程序的步骤和技巧：包括评价贯彻落实护理程序每个步骤的质量并应对护理病历做出评价。

此外，也可按三级护理标准来评价护理工作的质量。

护理结果的标准选择和制定，影响的因素比较多，有些结果不一定说明是护理的效果，它还与其他医疗辅助诊断、治疗效果及住院时间等综合因素有关。

以上三个方面的质量标准是不可分割的整体，它反映了护理工作的全面质量要求，三者之间的关系是：进行护理要素质量评价，可掌握质量控制的全局；具体护理过程环节质量评价，有利于落实措施和保证护理工作的正常进行；终未护理结果质量评价，可反馈控制护理质量。

二、护理工作质量评定过程

（一）评价的组织机构及方法

1.垂直控制与横向控制相结合的方法。护理部主任对科护士长，科护士长对护士长，护士长对护士，自上而下层层把关，环环控制，即为垂直控制。如逐级进行定期或不定期的检查、考核，护理部坚持日夜查岗制度，节假日查房制度，各类质量检查制度等；科护士长负责所属科内病区护士长的护理质量及病区管理质量控制；护士长负责对每个护理人员工作质量控制，把好医属关、查对关、交接关、特殊检查诊疗关等。由于护理工作质量受人际之间、部门之间、科室之间的协调关系等多种因素的制约，横向关系因素的质量控制如医护之间的质量控制、病房与药房、化验室等医技术部门和后勤部门的质量控制，均对护理质量控制有较大的影响，所以只有做到垂直质量控制与横向质量控制紧密结合，才能使质量控制完善而有效。

反馈控制又称回顾性质量控制。这类控制主要是分析工作的执行结果，并与控制标准相比较，针对已经出现或即将出现的问题，分析其原因和对未来的可能影响，及时纠正，防止同类问题再度发生。例如护理质量控制中的褥疮发生率、护理严重差错发生次数等统计指标，即属此类控制指标。反馈控制有一个不断提高的过程，它把重点放在执行结果的考评上，目的在于避免已经发生的不良后果继续发展，或防止再度发生。

（二）护理质量评定的程序

1.产生标准制定标准，确定有关的评价信息，确定信息收集方法和途径。3.纠正偏差进行判断，提供适当的输出及检查评价循环。

（2）鉴别与收集信息确定所要评价的内容后，要收集能够反映此项工作状况的信息和数据，如从护理病例中查找护理程序执行的信息，从现场检查实物或观察护理技能中查找有关基础质量的信息，通过观察护士操作过程获得过程质量或护士行为的信息。明确信息及来源之后，即可确定收集信息的工具，例如评价表，要列出评价项目、要求等，对所选信息应具有可集性，要便于操作。

（4）判断分析实施结果与标准比较后，要对实际工作结果做出判断，可以用完成指标的百分值来表示，也可以用不同的等级来描述。对评价结果进行分析衡量，不仅要对评价所需数据进行阐述，对评价结果分析要客观，而且还要对一些影响因素予以说明，以便在今后评价工作中确立标准时加以注意。

初中生的自我评价内容 篇6

初中生自我评价【一】

本人热情、性格开朗，心理素质较好。能自觉遵守中学生守则，认真学习《思想政治》课，在学习《思想政治》课中，懂得了真善美，学会了做人的道理，对待生活、工作乐观向上、为人真诚、坦率，善于人际关系，能与同学和谐相处，能吃苦耐劳，为集体做贡献。我热爱祖国，尊敬师长，团结同学，乐于助人。

在学习上，明确学习目的、端正学习态度。在学习过程中，勤奋刻苦、自强进取，努力学好各门功课，掌握科学的学习方法，合理安排时间，有惜时的良好的学习习惯和成绩。我多次获得奖励，是老师的好帮手、同学的好朋友。我学习勤奋，积极向上，喜欢和同学讨论并解决问题，能利用课余时间帮助同学共同学习。

我还经常参与班级学校组织的各种课内外活动。这次在期中考时英语成绩有很大提升，我仍会努力学习，争取在期末考时能取得佳绩。学习之余，走出校门，珍惜每次锻炼的机会，让自己近距离地接触社会，感受人生，品味生活的酸甜苦辣。

在校期间，我一直担任学生干部，工作责任心强，有较强的组织能力、领导能力以及较好的团队合作精神；在家尊老爱幼，经常帮爸爸妈妈做家务是家长的好孩子，邻居的好榜样。能认真参与学校及班级组织的各项政治活动和文化娱乐活动；在思想上和行动上向团支部靠拢，并加入了中国共青团。

我的兴趣广泛，喜欢读书、听音乐、体育运动，多次参与各种文体活动并在各种学校学院的活动中取得良好成绩。当然我也深刻认识到自己的不足，字写的不是很好，有时候做事情会只有三分钟热情，我相信只要克服这些问题，我就能做的更好。

初中这一年我学到了很多知识，思想比以前有了很大的提升，希望以后能做一个有理想，有抱负，有文化的人，为建设社会主义中国做出自己的努力。

初中生自我评价【二】

本人是性格开朗、办事稳重、善于思考、自学能力强，易于接受新事物。我自上初中一年级以来，在学校领导和老师的谆谆教导下，无论在德育、智育、体育等方面都有了的一定的进步。本学年我曾被评为xx县“优秀共青团员”和县的“三好学生”。下面就是我一年来的具体表现。社会实践使我不断走向成熟，对知识的渴望，对理想的追求，人际关系的扩展，思维方式的变更，造就了我日趋成熟的思想，培养了我务实进取、认真负责的工作作风和良好的团队精神。

我历任班干部职务，长期为同学们服务，参与组织了各项有益活动，培养了较强的策划、组织、协调、管理和创新能力以及吃苦耐劳的精神。我充分发挥在音乐方面的个性特长，积极参与了校园各项文艺活动，活跃在校内的各种文艺舞台上。此外，擅长打排球等各种球类，担任过长时间的排球队长，参与了历年的班级各种比赛。我关心了解时事，具有国家和民族自豪感，遵纪守法，举止文明，正直守信，有团队精神，热爱劳动，乐于帮助他人，并自觉爱护环境卫生。我有较强的自学能力，勤钻研，肯思考，能合理安排好学习时间，善于摸索符合自己的学习方法，养成良好的学习习惯，理解能力强，思维敏捷，对问题有独到的见解。并取得了较好的成绩。

从今后我会更努力完善我，用全新的面貌去应对新的挑战。作为，跨世纪的新一代，我即将告别中学时代的酸甜苦辣，迈入高校寻找另一片更加广阔的天空。让自己能飞得更高更远。

初中生自我评价【三】

时光流逝，丰富多彩的三年初中生活即将结束，这三年是我人生中最重要的一段里程，它将永远铭记在我的脑海里。

我衷心拥护中国共产党的领导，热爱蒸蒸日上、迈着改革步伐前进的社会主义祖国，用建设有中国特色的社会主义理论武装自己，积极参与党章学习小组，逐步提升自己的政治思想觉悟，并向党组织递交了入党申请书。作为班长，我能以身作则，严于律己，在同学中树立了好榜样，并能团结好班委，处理好班级的一切事务，是老师的得力助手。初二我们班被评为市优秀班级，这是全班同学共同努力的结果，我为能生活在这样一个班级而自豪。三年来，我在组织能力、语言表达能力有了长足的进步。97年被评为市优秀学生干部，初三被评为校三好生。

学习上，我有较强的自学能力，勤于钻研，肯思考，合理安排好学习时间，理解能力强，思维敏捷，对问题有独到的见解。学习中摸索出一套符合自己的学习方法，脚踏实地，循序渐进，精益求精，学习效率高。三年来学习成绩优异，半期考、期考等重大考试均居年段第一。在学科竞赛中也多次获奖，初三荣获第四届全国中学生数学竞赛市三等奖；初三获全国中学生化学竞赛厦门赛区表扬奖，初三获第十四届全国中学生物理竞赛省二等奖。

积极参与体育锻炼，体育体锻达标擅打篮球。

课堂教学评价的内容 篇7

关键词：终结性/形成性评价,替代评价,反拨效应,效度/信度,可行性

文章探讨的是大连理工大学大学英语改革后课程评价体系和应用问题。新的评价体系由形成性和终结性评价组成。该体系比较复杂, 它包括不同教学目的不同课型、不同种类和在不同阶段的评价手段。“每种手段各有其优势和不足”Brown and Hudson’s (1998) , 对这种结合式评价体系的研究将为改进英语课评价的效度和信度提供有益的数据。事实上, 这种综合评价体系仍然存在许多值得探讨和解决的问题。

目前, 基本的评价手段正在从终结性评价 ( 期末一次性成绩考试) 向形成性评价 ( 各种有选择的阶段性考评) 转变。Hancock把这种形成性评价定义为“它是一种过程, 这期间学生和老师用非传统方式用语言对学生的学习做出评价。” (1994) 这种评价要求学生在课上展示、表现并促使自己有较高的思维。如此, 老师是根据学生在课堂上的表现进行评价的 ( Brown &Hudson, 1998) 。所以, 这种评价体系下, 注重的是学生的学习过程、他们的参与度和对学习的投入。

首先, 学生们一开始就了解了这种评价体系和期末最终成绩的构成。以大学英语读写课为例, 期末最终成绩是:课堂口语成绩占10%; 期末口语考试占10%;网上自主学习占10%; 课堂阅读和写作占10%; 期中考试占10% ; 期末综合考试50% 。这种方式是使用反拨效应的一种。因为这种评价, 可以使那些想要拿到好成绩的学生不会把学习推到期末。也是因为要经常在课上进行这些评价, 而且这些评价任务要占很多的教学时间, 所以, 教学和评价是很难分清楚的。换句话说, 所评价的是“学生此刻学得怎样”, 而不是“学生已经学得怎样”。因此, 学生单独一次性的期末考试对教师未来的教学启示, 远不如考察学生课上的表现。

一、课堂表现评价体系

Kassim Shaaban ( 2001) 的一篇文章探讨了各种选择性的评价手段。其中, 大部分是考察学生们在课上的日常表现。如对面试、角色表演、笔头描述、集体展示、模拟会议以及学生自评。

在大连理工大学, 口语课主要采用对学生的课堂表现进行评价的方式 ( 这种考核约占课堂教学的30%学时) 。课上, 通常要求学生完成模拟真实场景的并有创造性的练习。这种练习形式多样, 有两人一组、角色表演、小组讨论、小组代表做汇报、迷你剧表演、3分钟演讲、图片描述、辩论和小型口语对抗赛等。 ( 这种评价方式能够有效弥补几次有限的考试所造成的考试信度的问题) 。具体来说, 如果由6个人一组表演的迷你剧, 评价结果将根据组内每个学生的语言面貌、内容的趣味性和合作效果来综合评判。

课堂表现评价的总原则是口语的话题和展示形式 ( 无论是个人, 一组还是小组活动等) 。可以达到弥补内容匮乏和形式单一所造成的效度问题。

对这些表现的评价, 可以是较正规也可以是随便一些。学生的即席表演也可以依据老师的评判记录分数, 但这只是考核中一个小部分。大部分正轨考核都是要事先布置好, 学生课下做好准备。

教师布置的任务一定要进行计分考核。也有的任务, 学生可互评。 ( 这项做法可以弥补因其主观评分所造成的考核信度的不足问题。也能使学生在互评中相互学习。) 例如, 在进行3分钟口语对抗赛时, 可以请学生作评委, 他们根据老师定的评分标准。老师还可以更详细的给出什么样的问题和回答是好的, 如“The speaker has made himself heard.”“I like his wayof delivering his speech. ”。还要强调肢体语言和目光的接触问题。

期末口语考试时, 任课班教师可以互换班级进行考试。 ( 该方法可以弥补自己班教师评判的主观性。)

课堂上对学生的各种评价是教师了解学生语言能力, 文化、教育背景和经历、他们的学习态度、目标、喜好以及其他一次性终结考试所不能体现出来的特质和信息 ( Genesee, 1996) 。此外, 还可以让学习者对学习有自我控制和责任感 ( Genesee, 1996) 。教者可以创造出一种学习环境, 无形中把学习的责任传递给学生。但对这种评价模式的反馈还是多种多样的。第一, 模式的实用性。这种按课堂表现的评价方式很耗时, 需要占据很大一部分课堂时间。某种程度来说, 该评价模式已经替代了原来检查教学效果, 成为加强教学的方式。第二, 学生课上也许并不觉得轻松。虽然非正规的一些课堂评价标准还不是很严格, 有时也不留记录, 因此, 也会减弱其效力。此外, 课堂活动也会使教师和学生都感到具有过高的挑战性和紧张感。

二、学生网络学习评价体系

目前, 流行的网上学习课程提供了一种新型的评价形式, 它似乎不属于任何一个类别Brown and Hudson (1998) 。学生网上学习记录是计算机提供的简易统计数据, 可供日后查阅学生的日常学习情况。

这里, 网上学习占课程学习的10%。学生可以利用自主学习平台在他们方便的时候和机房进行网上学习。学生可以利用所有的网上资源。目前, 主要考察学生网上听力、阅读和写作。教师给学生规定几个学习节点, 以便是他们都能根据老师安排的统一步骤完成学习任务。对于新的学习方式和评价方式, 学生们还是饶有兴趣的, 好处也很明显。学生可以自己安排自己的学习进度。自己决定什么时候学习、在哪学习、做几遍听力练习, 甚至可以自己控制音频的速度, 等等。学生们还可以通过互联网和老师进行互动。不在老师的监控下学习使他们感到轻松, 并可以重复做练习、延迟提交作业直到觉得满意为止。计算机上有较详细网上学习记录, 这些记录是一种较简单的统计, 教师可据此来跟踪学生的学习情况。

但是问题也是显而易见的。因为有作弊的可能性, 学生网上学习记录的信度风险度较大。比如, 一个同学可以给另一个同学做网听; 或者可以从他人那里得到答案。有一次竟然出现了一些学生几分钟内以100%的正确率完成了他们的网上作业。学生上网操作和对计算机的熟悉度是不一样的, 那么, 这样的结果势必消弱这种评价手段的信度。尽管如此, 使用该系统的可行性还是很大的, 因为只需从某外语教学出版社引进这个系统就可以上网了。

三、学业成绩考试

学业成绩考试最重要的评价手段就是期末考试。其目的就是测试出每个学生根据既定目标是否取得优异的成绩 ( Huges, 1989) 。考试按照教学目的设计, 教学目的是依据课程要求制定《大学英语课程要求》 (2007) 。

这种考试形式受到我国现行的大学英语四、六级考试的影响。因为四、六级考试是大学毕业的前提 ( 许多大学和院校) , 同时也是将来毕业求职的一张牌。大学英语考试委员会有极高的影响力, 考试带来的冲击影响着教育部政策制规定者们。大学英语作为大学的一门课程直接由教育部指导的课程, 这是典型的测试反拨效应的作用 ( Cheng, 2000) 。尽管我们不在课上教考试技巧, 但教学大纲中的教学目的却要和大学英语四级考试水平一致 (教学大纲, 2006) 。

在我们学校, 尽管四级考试和学生能否毕业不在挂钩了, 可是教学目标仍需和大学英语四级的基本要求相符合。为了相适应, 入校新生要参加英语入学考试, 之后, 会被按考试成绩分配到相应的大学英语1 ~4个级别。在各级别的英语课中, 所选择的教材、教学目标和考试形式还是和英语四个级别的要求一致, 除了几个个别高级别的班级。所以, 上述所提到的考试反拨作用确实有其根源。所有级别的期末考试都采用大学英语的考试形式, 除了口语要单独测试, 卷内包含各种技能的试题形式, 有如下几个部分:听力 ( 多项选择和综合填空题) ; 阅读 ( 快读和仔细阅读) ; 综合技巧 ( 完形填空, 改错和翻译) ;最后是写作部分。

可以注意到在绝大部分的题型中, 都是由选择题和主观题组成。比如, 听力试题中既有选择题又有填空题。快速阅读采取了对或者错的简单回答方式。阅读题中, 既有多项选择题又有简短回答问题的主观试题, 有时完形填空和改错题交替出现在试卷中。

所以, 考试的总趋势是传统的测试形式已不再是很固定了。测试综合水平的要求在升高。由于有了计算机, 主观题的测试部分可以进行机考, 接下来的主观口语测试部分还需老师付出很多时间, 同时教师互换班级以求提高考试的可信度。

客观试题试卷中, 30%的内容依据教科书, 70%的内容则选自课外同等水平的材料。对此考试的反馈如下:

第一, 70%的考试内容选自课外材料有许多弊病。教师在出考试题时, 每个人负责出一部分题。但他们每个人对四级水平的试题的理解是各不相同的, 同时, 1 ~4级之间又没有严格的区分。更糟糕的是, 我们所使用的教科书的内容也是没有严格的等级区别的。第一册书和第二册书只是在主题和词汇上有一定的区分, 而难易度并不明显。结果是, 考试题的信度和效度成了问题。试卷的一部分或者整个试卷不是容易了就是难了, 更不用说有的老师在出题过程中有粗心大意的状况。

第二, 教师分别工作在各自不同的级别小组之中。因此, 1级组出题老师出的快速阅读题结果可能比2级组的快速阅读题还要难。这又一次证明了试题的效度有问题。

第三, 每学期开学后, 各项教学如同机器一样快速运转。考试前没有教师有能力关心试题的效度和信度。虽然我们期末也做一些常规的试卷分析, 但这工作是形式作用大于对实际工作和未来评价的作用。所以, 学校考试主要得益于大学英语四级的反馈而不是平时的考试反馈。

第四, 目前也有一些试题库。但其质量堪忧。试题库的开发需要对试题作严格的选择, 也要保持教科书的信度和相应的难易度。那么, 试题库的建设还是有较长的路要走的。

最后, 本课程评价方式主要是标准参照考试。所以, 学生A、B、C、D成绩的等级分布不是很合理。这也使得学生们在成绩方面处于劣势。尤其是当他们出国留学和需要提交本科成绩时, 拿不出理想的成绩单。

四、结语

整体课程的评价体系很复杂也很难操作。老师和学生都有压力感。有些老师不满意, 他们质疑改革的区别在哪, 因为这种考试的结果和从一次考试就能得到的成绩几乎相近。这些所谓的“麻烦”值得吗? 因此, 该评价形式的价值和效果需要进行验证, 目前出现的问题也需要得到解答。更重要的是, 怎样面对广大学生推出一份合理、公正和正确的考评机制。

参考文献

[2]Cheng, L.Washback or Backwash:A review of the impact of testing on teaching and learning.ERIC Document, 2000.

[3]Genesee, F.Classroom-based Evaluation in Second Language Education, Cambridge University Press, 1996.

[4]Hancock, C.B.Alternative assessment and second language study:What?and why?ERIC Digest.1994.

[5]Huges, A.Kinds of test and testing.In A.Hugh, Testing for language teachers.Cambridge:Cambridge University Press, 1989.9-21.

[6]Shabaan, K.Assessment of Young learners.Forum, 2001, 39 (4) :16-27.

[7]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求.清华大学出版社, 2007.

课堂教学评价的内容 篇8

一、历史教学内容科学处理建构的标准

1.是否有利学生的人文素质的提高，是历史教学内容的科学处理建构的根本的出发点

历史学科是人文社会科学，历史教育的重心和核心应是以塑造学生人格为中心，以提高学生的历史和人文素质为目的的。教者对教学内容的处理建构，使学生对感受体会历史现象中的种种宏阔与平凡，残酷与美好，体悟为人做事，存身立世的基本道理，培养学生形成健全的人格和健康的审美情趣，理解生命热爱生命，确立积极进取的人生态度，为树立正确的世界观、人生观和价值观打下良好的基础。唯有成功培养、提高学生个体的人文素质，方能使之具备对国家的使命感，对社会的责任感。

2.是否有利于激发学生的学史兴趣，是历史教学内容的科学处理建构契入点

高中历史知识，统摄古今，含赅中外，涉及政治、经济、文化、人物、战争等诸多方面，内容丰富。但现实是学生普遍对历史课缺乏兴趣，学生之所以对历史课不感兴趣，是因为对知识的枯燥记忆，对相关知识结论的呆板严肃的厌倦。教者可以充分运用教本以外众多课程资源，如文字资料、影视资料、文物遗迹等等，尽量使历史教学内容的处理贴近学生、贴近生活、贴近社会，再加之教者的或雅或俗、幽默生动的语言，从多方位对学生进行丰富的信息刺激，使历史课的内容和情趣更加丰富，这样学生在相对轻松的状态下、高雅的氛围中，会大大激发学生的学史兴趣。兴趣的成功激发，也有利于学生对相对枯燥的历史知识的记忆理解和知识体系的整合建构。

3.是否有利于充分发挥学生主体地位，改变学生学习方式，是历史教学内容的科学处理建构支撑点

现代教育理论认为，学习过程是学生在教师的指导下获得经验或体验的过程。要让学生获得经验或体验，就必需尊重提升培养学生的主体性，就必需让学生的个性得到充分张扬，就必需引导学生积极参与教学活动。所以教者一定要对教学内容进行科学处理，以便于让学生积极地参与进来，让学生逐步学会主动地、创造性地利用一切教学内容、课程资源，为自身的历史学习和探索服务，使学生真正成为历史学习的主人。同时对教学内容的处理一定要有利于学生学习方式的改变，要与学生的自主探究相结合，这是新课程观倡导的理念，有助于学生养成独立思考的习惯，有助于学生的学习方式由被动式到主动式、探究式的转变。学生在主动的和创造性的利用教学内容和课程资源的同时还将面临着一系列的问题，如何获得、筛选信息，如何从相关信息中归纳出对解决问题有用的东西等等。这些习惯的养成和学习方式的转变，往往是以教者对教学内容进行科学处理为前提的。

4.是否符合课程标准及相关考试要求，是历史教学内容的科学处理建构的基本的参照点

通过各种基础性和选拔性的测试要求，表面上好像与新课改的目标要求互为矛盾，是对立的，但在对立的同时也是统一的。历史学科的课标及相关考试要求，主要涉及学生在不同学习阶段应该掌握的基础性的经典知识，及要形成具备相关能力和素质。教者要学会在针尖上跳舞，尽量把对立的矛盾转化统一。把经典性的基础知识，通过相应的科学处理建构整合，在教与学的互动过程中，充分发挥学生主体地位、改变学生学习方式、激发学生学习兴趣、提高完善学生的人文素质。

二、历史教学内容的建构是否科学的评价方法

评价历史教学内容的建构是否科学，落脚点是以上述几点为标准为依据对教学效果的评价，所采用的方法一定要能够真实全面地反映上述几点标准是否达成，一定要能够真实全面地体现学生知识与能力、态度情感价值观生成的结果，也要反映其生成的过程。

具体的评价方法，根据一定考察内容和对象，采用相应的有效可行的方法。①对知识和能力的考察：测验考试法；活动法。如辩论、作业、演讲、知识竞赛、制作历史图表、参观考察、社会调查等诸多方面，这既可以反映学习结果，也可以反映历史教学内容是否科学有效。②对学生态度情感价值观及人文素质的评价，可以通过家庭、教师的观察，对学生学习生活过程的观察，并对此形成一定的结论，这也是一种评价的方法。例如一次有关历史问题的辩论赛，学生对历史问题的掌握和理解程度、历史思维水平可以从中体现出来，可以体现学生知识能力方面形成的效果如何，同时也可以体现出学生一定的态度情感价值观如竞争意识，团队合作意识。③对学生历史学习过程评价方法，上面讲的观察法仍然是一个重要方法，家庭、教师可以通过有目的、有计划地观察学生在日常生活历史学习过程的行为、态度、合作意识中的表现加以记录，形成对学生历史学习的成效做出较为全面的评价。其他的还有学生自我评价，学生互评等方法。具体的评价方法，可以根据具体情况的不同而采用不同的方法。评价结果的形成也在一定程度上反映了教师对历史教学内容和处理重构是否科学。