课堂教学的评价标准

课堂教学的评价标准（精选12篇）

课堂教学的评价标准 篇1

初中数学教学中, 一方面要传授数学知识, 使学生具备数学基础知识的素养;另一方面, 要通过数学知识的传授, 发展智力, 培养学生的数学能力.那么什么样的数学课堂才能称为成功的、优质的数学课堂呢?下面我就自己多年来的教学心得, 做简要分析.

我个人认为, 一节好的数学课, 首先必须能激发学生兴趣, 同时能够活跃学生的数学思维, 能够提高学生的数学能力.激发学生兴趣的方法有很多, 我们通常可以从情感角度、学生的好奇心角度、改变课题情景角度几个方面激发学生兴趣.中学数学是一门较枯燥的学科, 多数学生不喜欢学习数学, 觉得难, 没有兴趣.那么要让学生喜欢这门课, 首先得让学生喜欢教这门课的教师.马卡连柯说过, 爱是教育的基础, 没有爱就没有教育.在教学过程中要有爱心和耐心, 用爱心促使学生不断进步、积极向上, 用耐心来指导学生的学习, 让学生获得成功, 体验到成功的快乐.要使学生对数学产生浓厚的兴趣, 除了注重情感教育外, 还要消除学生对成功的神秘感, 并处理好许多的“超常发挥”的积极作用, 让一些后进生在成功中培养学习数学的兴趣.

一节好的数学课, 仅有学生的兴趣是远远不够的, 教师要在数学课堂中, 让学生体验到成就感, 培养学生的自信心.从教学中告诉学生:能够圆满地回答老师的一次提问, 能正确解出一道习题, 都算是小有所成.让每一位学生正确对待自我, 学会自我竞赛, 自觉地记住以往学习数学的成绩和表现, 下一次超过上一次.目前比过去进步就是胜利, 就是自己在数学上的一次成功.另外, 教师在教育中应多表扬、多鼓励、多引导, 少批评、少讽刺、少歧视, 不断地发现学生身上的长处和闪光点, 鼓励学生扬长避短, 不断进步.让学生树立自信心, 鼓励学生走向成功.使每个学生都能够听懂、学会、记牢.使每个学生经常感受到成功的喜悦, 使班里的后进生跟得上, 使基础好的学生能“吃得饱”.让所有学生都尝到学习数学“成功”的甜头, 进一步激发学习数学的学习劲头.

好的数学课, 不一定是在当堂达标训练中学生不出错, 一些错误的产生往往是一件好事, 可以让教师和学生发现薄弱环节, 并在纠错的过程中得到提高.很多教师在授课过程中, 有意识地安排一些简单得没有必要做的习题, 以满足听课教师和评委的达标要求, 孰知这样做是非常不好的, 会让学生厌烦, 且不能达到教学的真正目的.因此我认为, 一节好的数学课, 不是当堂达标不出错, 而是教会学生一种数学思维方法, 让学生通过上数学课, 在方法、思维等方面有所突破.如学习因式分解时, 可给出下列题组: (1) x2-11x+24; (2) x4-11x2+24; (3) (x+y) 2-11 (x+y) +24; (4) (x2+2x) 2-11 (x2+2x) +24; (5) (x2+2x-3) (x2+2x-8) +36; (6) (x-1) (x-2) (x+3) (x+4) -36.由 (1) 题过渡到 (2) (3) (4) 题渗透了换元的思想, (5) (6) 题渗透了化归思想.通过解一元二次方程、一次方程组、分式方程和无理方程, 使学生的转化意识及消元降次、化归的思想方法日趋成熟.再如对一元一次方程和一元一次不等式的解法进行类比, 使学生了解它们的联系与区别, 让学生学会用类比思想解决问题的方法, 因此, 在初二学分式及其运算时, 学生会运用类比的思想由分数的性质和运算可以自主展开对分式的研究.

一节好的数学课, 要尽可能地增加学生的动手操作机会, 培养学生的各方面能力.教师在教学中要激发学生的学习兴趣和热情, 增强学生的学习主动性, 推进学生个性的发展.在初中的数学教学中, 要注意挖掘新教材的优势, 增加学生动手操作, 让学生的学习由被动向主动转变.例如, 在§4.3立体图形的展开图中, 对正方体展开图的探索.

1.课前准备:

每个学生都有6个一样的正方形硬纸板、剪刀、透明胶布.

2.授课方式:

分组合作学习.

3.探索步骤:

(1) 将6片硬纸板围成正方形, (2) 将正方体剪开, 与同学对比, 得到正方体的平面展开图是否唯一? (3) 讨论正方体的平面展开图有哪些可能情况? (4) 讨论由6块一样的正方形拼成的图形一定是正方体的展开图吗?哪些情形不是?

这样通过让学生动手操作、合作学习, 学生学习的积极性高涨.经过动手操作, 虽然学生在理论上的理解还不深刻, 但能让教师感到学生都在愉快地学习, 数学思维得到了锻炼, 然后教师在学生动手操作的基础上进行点拨, 必能收到事半功倍的教学效果.

新课程教学中, 教师是学生学习的合作者、引导者和参与者.教师的职责已由传授知识转向促进学生的发展, 要引导学生学会观察、学会思考、学会如何学习, 培养终身学习的能力, 因此一节好的数学课的评价标准也随之改变.需要教师充分利用教材内容, 积极钻研教材, 领会教材内容和课程标准的设置理念, 以达到培养和提高学生的数学能力的目的.

参考文献

[1].叶锦义.对初中数学能力把握的几点认识[J].学科教育, 2000, (04) .

[2].郭天成.成功教育探索[J].教育科学出版社, 2006, (04) .

[3].宁春芳.初中数学思想方法例举[J].山西教育, 2004, (02) .

课堂教学的评价标准 篇2

一.高效课堂的经典定义

所谓“高效课堂”就是教师用尽可能少的时间获取最大教学效益的教学活动。就教学目标来说是指教师在单位时间、空间里，将教学目标最大化和最优化 ——也就是将新课程标准中的“知识与技能，方法与过程，情感态度，价值观”三维目标最大化，最优化。

二.高效课堂的核心要点

课堂高效与否拿什么来衡量呢？现在是仁者见仁，智者见智。分析得比较全面量化得比较具体的是李炳亭先生著的《高效课堂22条》，该书于2009年5月1日由山东文艺出版社出版。

（一）李炳亭先生其人其事

李炳亭：笔名李不骑马，山东嘉祥县人。现为《中国教师报》山东记者站站长、首席记者，兼任中国教育学会小学专业委员会副秘书长、中国教育学会初中专业委员会副秘书长、中国名校共同体秘书长。教育专著《杜郎口旋风》、《高效课堂22条》、《向阳的智慧》、《县中突破》等；文学专著《童年不骑马》、《木子头的村庄》、《欲望济南》、《虎踞龙盘》；合著《热血师魂》。近年来致力于“高效课堂模式”的推广应用。近期在《中国教师报》等数家教育媒体开设专栏“骑马看教育”。主张：学校的产品是课堂；素质教育的突破点在于培养学生的“学习能力”。必须以学生的学评价教师的教；能让学生学进去并且学会的老师才是好老师！。

（二）高效课堂的核心要点

1.高效课堂的概括：知识的超市、生命的狂欢。2.高效课堂的四个核心词：教育、教师、学生、教室。

A.教育即解放。B.教师即开发。C.学生即创造。D.教室即成长。

3.高效课堂的一个中心：一切以学生为中心、以快乐为根本。A.由追求知识的完整性、全面性到更加关注学生的性格、人格的健全。B.由注重知识能力的培养到更加关注学生的心理需求和精神成长。C.由传统共性和整齐划一的教育到更加关注学生的不同需求。

D.由注重课堂环节、程序的编制到更加关注学情、氛围和师生、生生关系。4.高效课堂的两个基本点：

A.关注学生弱势群体，从最后一名学生做起，人人成功才谓成功，唯有“水涨”才能“船高”。

B.教材分析的“无边界原则”。不讲“进度”，只要“目标”，人人学会才是目标。用一种思路做十道题，不如一道题找出十种思路。揪住一个知识点“无限”放大，四处出击，形成上挂下联、左顾右盼。5.高效课堂的终极目标：致力于学习能力的培养。

A.高效课堂出发“原点”，是从“两率”入手，即解决课堂精力流失率和提高高效学习率。

B.通过高效课堂走向高效学习，从而实现终身学。

C.素质教育的“素质”最主要的是“学习能力”：思维力、生成力、表达力（听说读写）。D.实现“人”的解放，即学生的解放、教师的解放、学校的解放。

6.高效课堂的特点：

1.三高：高效率、高效益、高效果。2.三动：身动、心动、神动。

3.三量：思维量、信息量、训练量。4.三特点：立体式、快节奏、大容量。5.三学：肯学、想学、学会。

6.减负：轻负担、高质量；低耗时、高效益。7.高效课堂的基本元素： 1.课堂效益公式：1×？=效益

“1”即教师，并假定为“恒数”，那么学生即为“？”，学生投入多少状态的“？”，即收获正倍或负倍的效益。

◆假定“？”是0，那么1×0=0，这样的课堂叫“零效益课堂”。

◆假如“？”是2，则1×2=2，这样的课堂叫“正效益课堂”。

◆假如“？”是–1，则1×–1=–1，这样的课堂叫“负效益课堂”。

◆因此，学生“动”起来，课堂活起来，效果才能好起来！2.核心理念：自主、合作、探究。

3.技术支撑：高效课堂模式——通过展示实现交流、通过纠错实现落实、通过点拨实现提升、通过开放实现拓展。

D.学习方式：小组学习——独学、对学、群学；独自思考、合作探究、对抗质疑。E.三种利器：又称“学习三宝”——活页夹、双色笔、纠错本。

F.教学抓手：导学案——学生学习的路线图和方向盘，“五步生成”，实现四级目标。G.教学目标：通过“三维”目标的落实，致力于学生“学习能力”的培养。8.高效课堂的基本模式： A.时间划分：10+30+5。

B.环节划分：预习、展示、测评。

C.六大模块：预习交流、分配任务、合作探究、展现拔高、串插巩固、达标测评。9.高效课堂的评价： A.师生关系：

传统课堂是“地心说”，高效课堂是“日心说”。学生是“太阳”，课堂教学教师要绕着“太阳”转。B.以学生的“学”评价教师的“教”：

◆让学生学会的课才叫好课。

◆让学生学会的老师才叫好老师。

◆哑巴能成为好教师吗？当然可以，只要哑巴能让学生学会，岂不是好教师吗？ C.“三看”学生：自主的程度、合作的效度和探究的深度。

◆一看学生在课堂上参与的人数，是100%参与，还是大于或小于100%。

◆二看学生参与的质量，语言表达是否通顺，态度是否积极认真，情感是否投入，精神是否饱满，板演书写整齐工整，词、句、符号、公式是否正确，等等。

◆三看学生的预习笔记，检查“预习”情况，以便教师可以根据学情，适时导入下一个环节，准确做好课堂决策。

D.“四看”教师：

◆一看课中是否坚持了“学生中心”。◆二是否依据模式备课、上课。

◆三是否体现了三维目标，培养了学习能力。◆还要四看教师的学案备课。E.评课三看：

◆一看教师是否遵循了模式，是否使用导学案上课，是否充分使用和调动了小组，是否组织了当堂达标测评，严格规定“讲”绝不能超过10分钟。

◆二看学生的学习状态、课堂气氛，是否有走神、打瞌睡精力不集中，或者假学、伪学现象。

◆三看教师是否注重学习方法，关注学习过程，严禁教师上课“对答案”，严禁用标准答案囚禁学生的思维。10.高效课堂的课堂要求 A.文本挖掘：

◆学生对文本的理解是否深刻：有自己的认识，观点，能够分析，结合事例表述、板演、绘图、感受感悟，艺术形式表达、写作、制作、实验、多媒体、录音、辩论等。

◆寻求方法，发现规律，总结特征，概括重点。

◆举一反三，拓展演绎，深化提升，形成自己的人生观、价值观、情感流露。B.课堂形式：

◆合作学习、兵教兵、兵练兵、兵正兵，弱生是否参与表现，气氛浓厚，人人踊跃； ◆个体展示、分析、表达精辟，语言通达流畅，语言洪亮，无语病，尽可能到板前或聚焦处锻炼同学们的演讲、说理、辨析、自信的能力，声情并茂，动人。

◆板面设计精彩、美观、规范、横平竖直、作图科学、重点突出、图文并茂。◆点评恰当，突出要点，重在本质规律，被点评的同学要有表示，或口述或板演，要当即纠正其差错。

◆每节要有总结、反思、测评。C.课堂流程：

◆预习交流，确定目标。◆分配任务、立体教学。◆完成任务，合作探究。◆展现拔高，师生互动。◆串插巩固，全面掌握。◆达标测评，检查验收。

D.课堂气氛：和谐、民主，学生敢问，敢说，敢爬黑板，敢下桌讨论,形成一种积极主动，争先恐后，紧张活泼，读、说、议、评、写贯穿始终；拓展、挖掘、提高，重视能力培养；学生活动人次多，密度大，人人参与；课堂效率高，效果好，达标率高。

11.预习、展示、反馈的具体要求

A.预习：学习的起点——让50%的学生通过自学掌握50%的问题，然后通过合作交流，再让70%的学生掌握70%的问题，建构起初步的知识结构；

B.展示：解决学习内驱力的“金钥匙”——“先学后‘教’，当堂达标”。教师根据学情组织学生对学习成果进行展示；

展示分为：组内组织的“小展示”和班内“大展示”。

大展示要讲究技巧：展示“普遍性”问题，具有“代表性”的问题；一般主张由学力较弱的学生多展示；当然对展示内容教师要学会取舍，太难和太易的都不作为展示内容。展示过程教师要敢于“利用”学生，实现学生自身能力差异的资源共享，“兵教兵”、“兵练兵”、“兵带兵”、“兵强兵”，“兵教官”、“官教兵”。

C.反馈：落实效益——实行验收制度，检查目标达成的情况，也是对学习目标的回归性检测。在考试制度未被取消的前提下，任何教学都必须满足两个要求：学生的需要和考试的需要。反馈即是当堂达标，又是教师对知识的提炼、拓展和升华。

12．小组的要求和评价：

A.分组：异质同组，同组采用AA、BB、CC分法；同质结对，竞争合作；

B.理念：小组组长又叫“教师助理”。一间教室里的N个小班：每个小组视为一个“小班”，高效课堂等同于“小班化”教学；

C.小组学习：可概括为“1：6教学法”——1个教师负责解决6个组长的问题，调动掌握6个小组的学情；每个组长负责解决6个组员的问题，调动掌握每个成员的学情；

D.即时性评价：教师上课要抓好小组学习的即时性评价，一评知识；二评情感态度；三评行为习惯、动作语言；

E.分工：组内“小展示”由组长负责，班内“大展示”有教师负责。

F.一节完整的课堂包括：完成既定的教学进度和任务；完成小组、个人评价。13．高效课堂对教师的要求：教师要成为“第四者”：促进者、学习者、决定者、幸福者；

A.首先要完成角色的转换，教师由传授者变成学生学习的促进者，做学生成长的推手； B.实现教学相长，教师还应该成为学习者，与学生一起“同学”。教师上课也是“上学”，教书也是“进修”。

C.一节高效课，它是由教师和学生合力打造而成的，这其中教师的作用当然不容忽视。尽管教师不再是教学中的主角，但他毕竟是“平等中的首席”，因此，教师“决定”着一节课的好坏质量。有什么样的教师就有什么样的课堂，有什么样的课堂就有什么样的教育，有什么样的教育就有什么样的国家和民众。

D.从职业特点上，教师还要改变生命现状，做一个发展的人，一个教育理念的行动者，一个幸福的职业者。

14.高效课堂的管理：

A.抓“两头”，促中间：一头指导学案的编制与预习；一头指当堂的达标测评；“中间”指教师要关注学生的学习状态和结论生成的过程；导学案的编制即“备课”：主备—年级组—主备—个备—课后备；

B.领导班子上观摩课，骨干教师上示范课，普通教师上达标课，较弱教师上过关课，整改教师上提高课。校长要“清心”、“正气”、“洗脑”；

C.学科、年级、班组组织自己的听评课； D.立足课堂，狠抓落实：一谈二警三停；

E.两手抓、两手都要硬：既抓教师的观念转变，同时更要抓学生学习观念的转变，让学生充分认识到学习是自己的事。

15.高效课堂的三条高压线： A.预习不充分的课不准上 B.严禁教师与学生“抢风头” C.必须当堂落实达标

16.高效课堂的“命门”：“开放”是前提，“关键”定成败，产品是课堂，模式出效益，流程生能力。

A.“开放”是前提：教师要敢于放手，学习能力来自“开放”。开放的程度决定了教育的高度。穷人的孩子为什么早当家、能当家？放手就是爱，放手就是“放生”，开放就是解放；

B.“关键”定成败：一切取决于学生的主体地位和主体意识是否真正觉醒和发挥。回到教育的“原点”，探索“人”的教育，尊重学生的学习权利，用“展示”解决学习的“内驱力”，形成学习的“兴趣中心”；

C.产品是课堂：要制定课堂标准，淡化教师的“课堂艺术”。再靠教学技艺“包打天下”绝对是一厢情愿，“茶壶里面起波澜”不解决问题，唯有重视课堂标准，才能“生产”出合格的课堂，才能保证让每一个人的每一节课都合格；

D.模式出效益：用四个月的时间，解决模式的“硬着陆”，任何人在临帖阶段都不准许超越模式。“机动车靠左行驶”，宝马车概不例外，这就是“规”，亦为课堂“之道”； E.流程生能力：兖州一中教学楼前的金鱼会跳舞。掌握了模式，习惯了流程，便能产生良性循环，形成“能力”，所谓“熟能生巧”。

17.教师实现职业幸福的途径：

A.常规途径：总结—反思—实践—总结模式；

B.“小课题”研究：拒绝假大空泛绣花枕头般的“大课题”，揪住课堂教学中的“活问题”，持之以恒地捻针尖，力行数年，必有所成；

C.教师个人俱乐部：充分发挥“特级教师”的专业优势，鼓励教师发展个人特长。教师个人俱乐部，还应与学生社团组织实现“双边互动”。

18.高效课堂的文化追求：

A.学校应该是一部大书，一草一木都应是教育资源，都要能够发挥“教”与“育”功能。校园文化的策划应因地制宜，充分利用每一点时空，比如利用教学楼的楼道楼梯，设计一部“中国历史走廊”。利用教室的外墙，制作一个“课间加油站”，利用每一棵树木，创意一个“历史名人园林”，利用体育场，设计一个“奥林匹克文化公园”„„唯有把学生“浸泡”在优质文化里才可以实现教育的目的，如何占领学生的“视线”，是一个方向；

B.团队文化最好的解读是“家”，生生之间最佳关系解读是“家人”；

C.班级文化应基于“责任”的建设，从真正的班规入手，强化自主、平等、尊重、合作、温暖的班级文化。好的班规，既能看见，又能摸着，是一部严肃的“班级宪法”。推荐阅读《在与众不同的教室里》（李茂编译）

19.高效课堂符合新课改理念

A.紧扣“教”与“学”，真正实现了“两个转变”：教师的教学方式，由“灌输式教学为主”向“以探究式教学为主”转变；学生的学习方式，由“接受式学习为主”向“以研究性学习为主”转变；

B.围绕的就是自主、合作、探究；

C.诠释的是“师”与“生”的关系：教师是平等中的首席，实现师生相长； D.教书育人的完美体现； 20.揪住“七寸”找“途径”：

传统教育患的是“课堂并发症”。课改就是找到的那个“支点”。

其实课堂不仅是教学的牛鼻子，更是撬动一切问题的那个“支点”。毋庸置言，教育“百病缠身”，正因为此，我们才需要戒除一些急病乱医的鲁莽。时下课堂教学的某些观点和所谓的“见解”，大都属“盲人摸象”，因而一线教师要对某些“专家”的指点保持高度的警醒。教育首先需要解决问题，解决问题的教育才是好教育。要解决问题，就要奉行“实践的力行”，今天的中国教育不是不需要“理念”，可悲在理念过分泛滥，却又绝少有哪位专家愿意手把手教给我们如何解决问题的。千万记住，我们不能因此自乱阵脚，要咬定“行动”，寻找“途径和方法”，要知道教育是“做”出来的，而不是“说”出来的。

21.从“传统”到“高效”的教学比喻 传统课堂是教师抱着学生走，洋思等一类课改典型均属于教师牵着学生走，高效课堂是教师放手让学生自己跑着走；

教学是什么？就是教会学生如何学。

师之体育教师，把篮球发给学生，让学生自己投篮。师之音乐课：为“跑调”的学生纠正“调子”。关于几个教学的比喻。

“养猪说”：饲养员不应该代替“猪”吃食，而只应该把猪养肥； “育儿说”：让孩子吃饱吃好，而不能替代孩子吃饭。

“妈妈解放”的启示：在襁褓中的孩子让当妈的最累，只有当孩子可以独立“吃饭和行走”时，妈妈才意味着得到了解放。

22.高效课堂模式先“继承”再“生成”

没有“临帖”岂会有“破帖”？先用“田字格”写字，严禁貌似有见地的批判地学，否则会画虎不成。

我们要求所有“共同体”学校用四个月时间进行高效课堂的“临帖”，这个阶段叫“继承”；第二个阶段叫批判与生成，在这个基本模式的基础上嫁接生成不同的课堂特色，这个特色应该讲是“同质异性”的，相同在“高效”，不同的形态上。没有批评就没有超越，当然也不会有真正的生成，“临帖”是为了“破帖”。但一开始就忙着批判，结果一定是画虎不成反类犬，批判的学往往呈现为“貌似有见地”。另外，即便是批评，我们也主张“行动批判”，而不是指手画脚瞎白话，有些批评，显然是“酸葡萄”心理在作祟，可以理解的。中国的传统文化就是这样，木秀于林，风必折之。但天降大任，总得有人亮出肩膀去“扛”起这个伟大的民族分配给我们的责任！

三.高效课堂的评价标准

传统的课堂教学评价以教师的“教”为中心，主要以教师在课堂上的表现来评价课堂教学效果，高效课堂教学评价必须倡导“以学生的综合素质发展为本”的基本理念，坚持“以学论教” 的指导思想，主要以学生在课堂教学中呈现的状态为参照来评价课堂教学质量，以此促进教师教学方式和学生学习方式的改革，实现师生共同发展，使课堂教学达到真正高效。

（一）高效课堂评价基本原则

1.导向性原则。评价标准要引领评价对象的思想和行为努力向构建高效课堂靠拢，达到推动课堂教学改革、提高课堂教学质量的目的。

2.科学性原则。评价标准要准确反映新课程标准的要求，体现教学改革的方向，遵循教学规律的基本要求。

3.全面性原则。既要对教学设计、教学准备、教学过程及教学反思等进行全程评价，也要对教师的教和学生的学，特别是学生的学进行全面评价；既要评价学生基础知识、基本技能掌握的情况，也要关注学生的能力目标和情感目标的达成状态。

4.可操作性原则。评价指标简单明了，在突出重点的基础上，尽量减少细节，以利于在实践中操作。5.开放性原则。评价标准倡导课堂教学的开放性，既体现课堂教学的共性，又反映不同学科、不同类型课堂教学的特殊性，提倡创新，鼓励个性化教学。

（二）高效课堂评价基本标准 1.教学目标(10分)

A教学目标准确、具体，具有层次性、生成性和可操作性，切合学生实际。B符合新课程标准要求，体现知识与技能、过程与方法、情感态度价值观“三维”目标和谐统一。

C教学目标始终贯穿在整个教学过程中，并落实在具体的教学内容上。2.教学内容(20分)

A.合理开发、利用各种课程资源，能从学科体系的高度上准确理解、科学把握教材内容，依托文本，处理好整体与个体、整体与局部的关系。

B.内容条理，层次清晰，重点突出，内容的呈现符合学科规律和学科特点。C.关注书本知识与学生实际生活经验、社会实际和现代社会科技发展的联系。D.课堂容量合适、难易适度、速度适中。3.教学过程(30分)

A.师生关系、生生关系和谐。课堂氛围民主、平等、和谐，师生认真倾听别人的意见，自由表达自己的观点，分享彼此的思考、见解和知识，合作积极、愉快。

B.教与学关系和谐，时间分配科学，以学为主。教师启发、点拨和组织教学的时间原则上不超过15分钟，充分调动学生的各种感观，进行自主、高效的学习。

C.教师、学生、文本之间进行形式多样、频率适当、有思维含量的对话与交流，学生思维活跃，参与面广。

D.多媒体、教学仪器设备等辅助教学手段运用恰当，和谐、高效地服务于教学工作。E.注重学法指导和习惯养成，教学环节完整，作业适度、适量。

F.教学方法适宜、学习方式得当，接受性学习、探究性学习和合作等学习方法相辅相成，和谐共生。

4.教学效果(20分)

A.教学目标达成度高，学生的能力目标和情感态度目标在达成认知目标的过程中得到足够重视。

B.师生保持良好的情绪状态和交往状态，学生参与面广、学习积极主动。

C.学生的思维品质和思维能力得到锻炼和优化，能应用所学知识解决真实情景中的问题，学生的观察能力、分析能力、思维能力等综合能力得到发展和提高。

5.教师素质(10分)

A.基本素质。有良好的师德，敬业爱生。仪表端庄，教态自然。语言规范，作风民主。组织教学到位，板书设计合理。有较强的应变能力，能及时处理各种偶发教学事件。

B.学科素养。学科知识功底深厚、扎实，教学视野宽广，能创造性地使用教材，能熟练和创造性地运用各种教学资源。6.创新教学(10分)

在教学设计、教学方法、课件使用等某一方面具有创新，形成独特的教学风格，教学效果显著。

（三）评课的方法技巧和注意事项

1.抓主要矛盾。一节好课，也不可能尽善尽美。评课中，更不可能面面俱到。因此，应根据上课教师探讨的目的和课型，根据听课的目的和要解决的主要问题，抓住课堂教学中的主要问题进行评论。如这节课的目的是探讨如何在课堂教学中培养学生分析问题和解决问题的能力，评课时就应该把重点放在培养学生分析问题和解决问题的能力的成功经验和存在的不足上，其他方面只作次要问题略提即可，切不可冲淡中心。

2.评课要有重点，切忌吹毛求疵。要突出重点，集中主要问题进行评议和研究，不要面面俱到，泛泛而谈；评课的重点应主要围绕教学任务的完成情况、课堂教学的组织结构、课堂信息的传递结构、学生思维活动的密度和质量、教师的基本功等方面进行，因此不要在琐碎问题上吹毛求疵。有的同志在听课时往往抓不住课堂教学中的要害问题，总喜欢对教学中出现的偶发性错误抓住不放，这是一种舍本逐末的做法，应该尽量避免。因为这样做，不但不能帮助教师提高教学水平，反而会严重地伤害教师的自尊心。

评课要全面衡量，切忌以偏盖全。日常评课活动中，我们在听课中往往会发现有些教师在某一方面有十分突出的优点，令人赞叹不已。例如粉笔字写的很漂亮，或者板图画的非常漂亮等等。这些突出的优点往往会使听课的人产生一种愉快的心境。相反，有时候也会因为授课教师存在某一方面的缺陷，给听课者带来一些沮丧失望的心境。心理学研究表明,不管任何性质的心境都具有强烈的弥散性.也就是说,这种愉快和失望的心境使人们在其他问题上也会带上同样的感情色彩,产生“一好遮百丑”或“一丑遮百好”的心理感觉。因此，如果在听课时发生这种情形，那么在评课时要特别注意防止感情用事，以偏盖全。如可以评一评教学的整体结构是否完整有序，体现这一完整性的各个要素的排列是否有序，这个顺序是否符合教学规律，是否符合学生的实际，是否符合课型特点等。

4.评课要因人而异，切忌程式化。评课的角度和深度要根据被评教师的实际情况来定。A.要注意年龄差异。对待老教师要尊重，持虚心态度，抱着学习的心理；对于有多年教学经验的中老年教师，要把评课的重点放在教学指导思想方面，对于一般性的问题可以讲的概括一点，不要不厌其烦地谈论教学细节问题。同时要帮助其总结经验，并使之上升为理论性的东西；对待刚参加工作的年轻教师，要细心指导，持扶持态度，评课要具体，可以就教学细节提出具体的改进意见或努力方向，但不要求全责备，可结合实际讲一些教学理论问题，并注意不宜太多太深。

B.要注意教师的性格差异。对待性格谦逊的老师，可推心置腹、促膝谈心；对待性格直爽的教师，可直截了当，从各个角度与其认真交流；对待性格固执的教师应谨慎提出意见。C.要注意教师的素质差异。对待素质好的教师，不仅看他教学能力、组织能力、教学的基本功、驾驭课堂的能力、教学语态、体态，是否揭示文章的内在联系等，还要看课堂是否呈现新的教学理念，是否有效的引导学生自主、合作、探究的学习，是否有自己独特的风格，是否上出亮点，给人耳目一新的感觉。要提出新的目标，以求不断进取，形成个人的教学风格；对待素质一般的教师，只要求能完成教学的基本任务，最好有某一方面的特长，注意鼓励、鞭策，使其充满信心，迎头赶上；对待素质较差的老师，只要求其掌握常规课应有的步骤，并在此基础有所提高，要诚恳地帮助他们认识到教学中的不足，促使他们苦练基本功，提高自身素质。

5.注意评价语言的使用。

通过评课活动，起到调动教师参与教学、研究的积极性作用。根据课堂教学特点和班级学生实际，实事求是地公开评价一节课，切忌带有个人倾向；要以虚心的态度，商量的口气与被听课教师共同分析研讨，不能把自己的观点强加在别人头上。

要坚持激励性原则。既要解决必须解决的问题，又要注意语言的技巧、发言的分寸、评价的方向和火候，以便发挥评课的效益功能。评课语一般分为“特色”和“建议”两部分。评课时对于其“特色”和“建议”，最好三六开，即六分特色，三分建议（缺点）。一般情况是“特色”多于“建议”，除了极个别较差的课。对于评语的使用最好选老师们易于接受的、较为以人为本的，例如，提建议时多用：如果能、还可以、最好能、„„就更好、可适当的„„、„„须加强等词语，相信老师们会更爱听。

适量适当的善意的诙谐调侃也是评课的调味剂。

课堂教学的评价标准 篇3

众所周知，不同的课型、不同的地区，课堂教学评价标准不可能完全相同，但是高中化学课堂教学评价标准的制定必须符合高中化学课程的理念，适应高中阶段学生的情感特点和认知特点。

一、高中化学课堂教学评价标准的制定必须符合高中化学课程的理念

1.面向全体学生的理念

每个学生所处的家庭背景、文化环境和思维方式影响着其学习的结果，由此而产生的差异将导致不同的学生表现出不同的学习倾向。要做到面向全体学生，教师应依据所教班级学生的实际和每一节课的教学内容的特点，在课堂上尽可能多地促进教师与学生之间、学生与学生之间形成多向交流和互动的立体结构，改变单一的以教师为中心的课堂教学模式；有效地采用多种学习方式，通过讨论、合作、交流等发挥集体的作用，使课堂成为学生充分发挥自己能力的舞台。

2.立足学生未来发展的理念

社会的发展和化学学科的发展需要高素质的人才，高中化学课堂教育应当充分考虑学生未来发展的需要，应当体现当前新课程改革的思想。在新课程标准下，高中化学课堂教学必须突出学生的主体地位，一切教学活动要以学生的发展为本，把培养学生学习化学的兴趣和提高学生的科学素养放在首要位置，处理好教学目标与学生未来发展的关系；要从实际出发，注意学生知识形成的阶段性和发展性。

3.体现科学本质的理念

高中化学课程的一个重要作用就是要培养学生的科学价值观、科学态度以及对科学的良好情感。高中化学课堂教学要求教师有清晰的学科特征意识，使化学学科特征贯穿于课堂教学的始终，以期对学生产生潜移默化的影响。教师在向学生传授具体化学知识的同时，必须有意识地培养学生的化学科学素养，使具体的化学知识转化为学生的化学意识，在化学教学中体现科学的本质。在课堂教学中，要让学生懂得化学是为人类服务的，绿色化学学科的发展、绿色化学技术的开发，都将是人类实现可持续发展的有效手段。

4.突出科学探究的理念

探究是科学的核心，促进学生的发展是教育的重要目标，高中化学课程把这两者紧密结合，突出科学探究理念。在高中化学课堂教学中，若要把学生的注意力吸引到课堂中来，就必须注重问题情境的创设，这样才能激起学生强烈的探究欲望。从心理学的角度看，人的活动都是由一定的动机引起的，学生的学习和研究也是如此，一定要有推动个人去学习的动机。在化学课堂教学中，教师应紧密结合化学教学内容，设置学生欲答不能而又迫切想了解的化学问题，同时积极创设开放的教学情境，诱导学生的探究动机，从而调动学生主动参与探究的积极性。

5.反映当代科学成果的理念

化学是自然科学发展的基础，现代化学已成为生命科学、材料科学、能源科学、环境科学、大气科学等领域的重要基础，所以在课堂教学中要体现出化学学科的重要地位。通过课堂教学，要让学生知道化学支撑了现代技术的发展，没有化学就没有今天的科学进步。由此使学生了解化学的重要作用，对化学学科产生浓厚的兴趣，促进学生对化学知识的学习。

二、高中化学课堂教学评价标准的制定必须适应高中阶段学生的情感特点

1.适应高中生的自我意识的发展

高中生的自我意识达到了新的水平，他们开始对自己的内心世界发生兴趣，要求了解自己，开始“想到自己”，甚至“发现了自己”。他们在评价别人的个性品质中逐渐学会了评价自己的个性品质。高中生十分关心他人对自己的评价，并由此产生相应的情感体验；他们也很关心别人的内心活动。

2.适应高中生理智感的发展

理智感是与人的认识活动、认识兴趣是否得到满足相联系的情感。高中生随着学习内容向纵深发展，以及对个体能力的意识，对学科的兴趣越来越稳定，并与以后的职业选择、志向确定联系起来。高中生的求知欲非常强烈，他们在学习过程中，既进行认知性的学习，也进行情感性的学习，两者相辅相成。

3.适应高中生的叛逆感的发展

高中生已逐步摆脱了具体的经验意识，自主探索精神已初步形成。从心理学角度讲，他们已具有明显的社会性、探索性、创造性、独立性，对他人的思想、观点不轻信，喜欢创新和发现。由于受情感培养不足的制约，对事物的分析、判断能力还没有成熟，往往会造成问题的探究无果而终。

所以课堂教学评价标准的制定要充分考虑高中生的情感特点，把情感特点看做是学生的一个重要组成部分，从而利用教育学、心理学对学生学习机理的深层次研究，因势利导，力争寻求最佳的教与学的途径，实现教与学的相辅相成。

三、高中化学课堂教学评价标准的制定必须适合高中生的认知特点

高中阶段的学习内容比初中阶段多而复杂，同时高中生的身心发展日益趋于成熟，接触的社会面更加广，社会知识更加丰富，充分体验到现在升学和今后就业的压力，促使他们尽快适应社会。这些压力都对高中生的认知发展提出了新的要求，当原有的认知结构与这些新的要求形成矛盾时，就会成为高中生认知发展的内动力。在这种情况下，高中生的认知发展进入了一个崭新的阶段，从而形成了一系列新的特点，高中化学课堂教学评价必须考虑高中的认知特点，才能更科学地进行课堂教学。

1.适应高中生认知结构的完整性

随着年龄的增长，高中阶段的学生抽象思维、逻辑思维、辩证思维和创造性思维都有了很大的发展，他们认知结构的各种要素不断完善，认知能力不断提高，核心部分“思维能力”更加成熟，基本上完成了由直觉思维向理性思维的转化。所以认知系统各种要素都趋于稳定状态，个体的特性包括智力和品质也基本定型，认知系统的功能更加完善，结构已经变得很完整。

2.适应高中生认知活动的自觉性

由于高中生理论思维的日益成熟和自我意识的高度发展，使得他们思维的方向性、目的性更明确，识记能力、观察能力、想象能力得到较大发展，个体认知系统的自我控制能力和自我评价水平明显增强。

3.适应高中生认知能力的发展性

学生到了高中阶段，他们的情感变得丰富，个体的意志力逐渐增强，个人的兴趣爱好增多并趋于稳定，学习的愿望更强烈，学习变成自觉行为，符合自身实际的理想开始逐渐形成，而所有这些变化都成为认知发展的巨大动力。高中生的认知能力的发展离不开心理因素的发展，心理因素的发展对认知活动起定向、发动、维持和调控的作用。另一方面，高中生逐渐成熟的思维、逐渐增强的自我意识，对于情感、意志、个性等心理因素的发展起很大的促进作用。因此，高中生认知结构的发展伴随着情感、意志、个性等心理因素的发展，使学生的认知能力的整体水平得以提高。

总之，课堂教学评价的研究目的不仅仅是对教师的课堂教学进行评价，它更是激励教师有目的性、有针对性地不断学习、改进、提高的过程。开展课堂教学评价研究，能够促进课堂教学改革，充分发挥评价的导向作用，促进教师尽快转变教育思想，在课堂教学中更好地发挥教师的教育创新意识，达到改进课堂教学的目的。评价体系的建立，意味着对课堂教学中与教和学相关的各种因素的选择和侧重点不一样，这些不一样的地方将促使教师在今后的课堂教学中，更加注重评价所侧重的各种相关因素，并将其作为课堂教学中展示和发挥的重点，发挥评价的导向功能。

高中英语课堂教学评价的标准 篇4

高中英语课堂教学评价具有非常强的导向性。如果我们不能对课堂教学评价标准进行科学再认识, 尤其是好课评价标准, 那么势必会影响高中英语新课程改革的深入实施。本文结合近几年高中英语课改实践从以下几个方面探讨了一节好课的评价标准。

一、“一个都不少”———面向全体学生

班级授课制的高中英语课堂教学, 以统一性的教学为特点, 强调教学目标、教学内容、课堂进度、教学评价等方面的统一性。它以教师假设全班学生学习情况为前提, 教学中很容易犯“一刀切”的错误。一节好课, 首先要真正做到面向全体高中生, 让每个高中生都能在原有基础上得到有效提高。面向全体高中生, 就意味着承认高中生的个性差异, 因材施教。高中生所处的生活环境、家庭情况和思维方式都制约着他们学习的结果, 由此而产生的个体差异将导致高中生表现出不同的认知倾向。承认高中生的差异性, 并不意味着搞“找齐”, 而是要让中等水平的高中生在提高的同时, 使那些尖子生吃得饱, 脱颖而出, 学困生也有收获、有提高。

要做到面向全体高中生, 就要立足教学内容和学生实际改变以教师为主体的单一授课模式, 形成师生之间多方向、深层次的交流互动的学习方式;积极自主、合作、探究式学习方式, 通过自主、合作、探究充分发挥高中生的主体作用, 使课堂真正成为每个高中生充分展现自我的舞台。

二、“在课堂情境活动中学英语”———关注学习过程

高中生的英语学习过程不应该只是让高中生学习现有的英语知识, 而是一个让高中生在原有的知识基础上主动建构认知的过程。许多知识是我们不能教会的, 要靠高中生自己在学习活动中体会。只有高中生积极参与到学习活动中, 才能够有效学习。一节好的英语课, 我们应该特别关注高中生的学习过程, 向他们展示英语知识的演变过程, 引导高中生参与新知的形成过程, 暴露高中生学习新知的思维过程。具体来说就是教学时我们要抓住新旧知识的结合点, 从高中生的生活实际和知识背景出发, 帮助他们获得新知, 从而为新知的更有效掌握提供支撑, 提高高中生认知结构中知识的创新性, 从而确定新知再学习的起点, 构建认知冲突, 使高中生达到“愤悱”的状态, 为新知的再学习创设情境, 调动高中生的学习积极性, 帮助高中生建构所学新知的意义。

关注高中生的学习过程, 给他们提供有效进行英语活动与交流的机会, 帮助高中生在自主探究的过程中有效理解和掌握所学英语知识、英语思想和学习方法。在这个过程中, 凡是能让高中生自己学会的, 就让高中生自己亲自体验;凡是能让高中生自己去做的, 就让他们自己亲自动手, 独立完成;凡是能让高中生自己表达的, 就让他们自己表达, 绝不能越俎代庖。为高中生多创造一些思考、活动的时间与空间, 多创造一些展现自我的机会, 就会多一些成功的快乐, 真正做到使高中生成为课堂学习的主人, 而教师只是课堂学习的组织者、引导者和参与者。

三、“英语的生命在于应用”———注重学用结合

高中英语是一门应用性非常强的学科, 英语知识的应用已经渗透到生活的方方面面。我们要高度重视英语模型的构建和英语知识在生活实践中的应用。一节好课, 不仅要让学生建构英语知识体系, 更要让他们懂得英语知识的形成和实际应用的意义, 使高中生学会运用所学的英语知识和方法解决生活实践中遇到的英语问题。一方面, 高中英语教材中有很多知识都有利于培养高中生的应用意识, 尤其是口语表达和书面表达等题的掌握, 都是从社会生活实际出发, 经过有效整理编成的英语问题。另一方面, 由于教材的容量限制, 很多高中生熟悉的喜闻乐见的英语事例并没有被选入教材。因此, 我们应处理好英语知识的学与用的关系, 重视学用相结合, 进一步认识和体会英语知识的应用价值。

注重学用结合, 我们要在教学中充分挖掘教材中英语应用的因素, 坚持从高中生的生活实际和知识积累出发;充分利用高中生生活中的情景和事例编写英语问题, 以体现英语与生活的紧密联系;要在教学内容的传授方式上, 改变原先单向结构为多向开放式结构;要尽可能地为高中生创造机会, 让他们运用所学知识探究和解决社会生活中的实际问题, 使高中生在实践和应用中体会英语与社会生活的密切联系, 了解学习英语的意义, 增强高中生对英语有效掌握和应用的信心, 进而形成积极探索、勇于创新的科学精神。

总之, 高中英语课堂教学评价具有很强的导向性。我们要对课堂教学评价标准进行科学有效的再认识, 尤其是对好课评价标准的再认识, 这将影响高中英语新课程改革的深入实施。因此, 高中英语课堂教学要面向全体学生, 关注学习过程注重学用结合, 只有这样才能使高中英语课堂教学的评价更科学、更有效。

摘要：高中英语教学实践证明, 课堂教学评价具有非常强的导向性。如果不能对课堂教学评价标准进行科学再认识, 尤其是对好课评价标准的再认识, 则势必影响高中英语新课程改革的深入实施。作者结合近几年的高中英语课改实践探讨了一节好课的评价标准。

课堂教学创新的标志及评价的标准 篇5

新课程下，教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，注重学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，让学生在实践中学习。教师的教学方式，重要的是要创设丰富的教学环境，信任学生的学习能力，营造一个宽松的课堂气氛；教学活动具有创造性，可以结合具体课堂情境和学生的兴趣即兴发挥；知识的学习不必遵循固定不变的程序，应该根据学生的需要因势利导；学生的学习是一个主动建构的过程。

在具体的教学实践中我们深深地体会到：新课程倡导的自主、合作、探究的学习方式是一个有机的整体，并不是孤立地存在的。如果说合作学习是纽带，那么自主学习就是基础，探究学习则是动力。因此，倡导自主、合作、探究的学习方式是实施新课程最为核心和最为关键的环节。这种新的学习方式像春雨一样滋润着我们的课堂，浇灌着学生们的心灵。

本章主要探讨和研究新课程形势下的思想品德学科的教学方式和学习方式的变化，解析目前新课程形势下教学方式和学习方式存在的误区及原因，帮助思想品德教师提高新课程的教学能力。

学习目标

１．思想品德学科的教学方法。２．思想品德学科的自主学习。３．思想品德学科的合作学习。４．思想品德学科的探究学习。

话题一 问渠哪得清如许为有源头活水来 ———教学方法

（一）运用哪些教学方法能使相对枯燥的教学内容引起学生的兴趣

同样是“Ｈ２Ｏ”，如果是一阵劈头盖脸的冰雹，就会摧残生灵；而如果是春风化雨，则滋润万物，带来春光无限。对中学思想品德课，很多学生都有这样的看法：既折服于它深刻的道理，又无奈于它的晦涩难懂，长着一副虽“五官端正”却“冷冰冰、干巴巴”的面孔，马克思主义原理晦涩，法律条文繁琐冗长。那么，作为思想品德教师，就有一个究竟是给学生“冰雹”还是“春雨”的问题。为此，教学中我们应多一些“春风化雨”，提高学生学习思想品德课的兴趣，让思想品德课“活”起来。这既有利于提高学生的素质，也符合当前课程改革的趋势。【案例１】

这是一节关于“孝敬父母”的主题课。为了让学生沁入骨髓地感受到母爱的伟大，老师一改以往的空泛说教，而是设置了两幕情境剧，让学生在剧中激动、体会、感悟、震撼„„ 情境剧一：三袋米

剧情大意是：大约在十五六年前，湖北省某县一中有这样一个真实的故事。这是一个特困家庭。父亲早逝，母亲含辛茹苦地拉扯孩子，儿子考上县重点一中，母亲却患上了严重的风湿病，干不了农活。儿子为了母亲，固执地不去上学，母亲破天荒地打了儿子一巴掌，母亲说：“娘生你，就有法子养你，你必须读书。”学校每月要交粮，母亲每次都一瘸一拐地姗姗来迟，她交的粮中有早稻、中稻、晚稻，还有细米，总是遭到食堂师傅的数落。最后一次，食堂说什么也不要，母亲双膝一弯，跪在师傅面前说：“我跟您实说了吧，这米是我讨饭得来的啊！你们可别让孩子知道啊，那会毁了他的自尊。”校长最终知道了这件事，以特困生的名义减免了儿子三年的学费和生活费。三年后，儿子化蛹成蝶，以６２７分的成绩“翩翩飞进”了清华大学。欢送毕业生那天，校长特意将儿子和母亲请上主席台，台上还堆着三只鼓鼓的蛇皮袋，食堂师傅上台讲了母亲讨米供儿子上学的故事。当儿子知道这一切时，人间最温情的一幕上演了，儿子猛地扑上前，搂住母亲，号啕大哭：“娘啊，我的娘啊„„”此时，音乐响起，满文军的《懂你》：“把爱全给了我，把世界给了我，从此不知你心中苦与乐，多想告诉你，你的寂寞我的心痛在一起„„”

（旁白）儿子现在在中国外交部工作，母亲前些年作古了，不过，她是在北京逝世的。

这个时候，课堂上出奇的静，许多同学低下头在擦拭眼泪。我想，教师的良苦用心就在这里。„„

情境剧二：儿子的信

剧情大意是：在一个白领家庭，吃过晚饭，丈夫在上网，妻子在看电视。忽然，丈夫兴奋地喊妻子：“我们的儿子来电子邮件了，快来看！”妻子忙不迭地过来看，只见偌大的屏幕上只有三个字，“爸：钱。儿”。夫妻二人对视无语„„ 这时老师婉转地要求学生，请同学们揣摩一下儿子写信及父母看信的心理活动，彼此讨论。交流想法。学生联想多多，感慨频生。生１：我想儿子学习忙，不便长篇大论，说明意思就行呗，没什么，很正常。生２：我想父母看完信后会很着急，儿子没钱了，明天赶紧寄。

生３：我想儿子会想，管父母要钱是天经地义的事，我又没有挣钱，养我就得供我上学。

生４：我想父母替儿子没钱担心，同时也会有点遗憾，在心里对儿子说，孩子，除了向爸妈要钱，就不能对父母再多说些什么？

生１（又一次）：刚才我还觉得很正常，此时我忽然发现儿子的心理几乎就是我们大多数同学的心理。我们忽略了父母的感受，这恰恰是我们不应忽视和最应珍惜的，我有些内疚。

生５：我也明白了一个道理，真正爱和孝敬父母，要上心，在做事前要想着父母的心里感受，不能只想自己，这才算得上是懂事的孩子。

师：是啊，孝敬父母不能只停留在嘴上，要在心里有孝敬父母的意识，在行动上有孝敬父母的行为，要站在对方角度多思考。我们既要学会做人，又要学会做事，在做事中学做人，在做人的基础上学做事，那你一定会是一个孝敬父母的好学生。不用再说什么大道理了，在这个具体的情境中，学生不自觉地就被熏陶了、被感染了。老师的巧妙之处在于，从洞悉儿子和父母的心理微妙变化入手，让学生在揣摩和体验中，自己去明白一个道理：孝敬父母要用心、用行、用情。教学中，教师有意创造良好的情境，以拨动学生的心弦，把学生带入预定的情境中，让他们的心灵深处受到强烈的震撼而产生共鸣，从一个静止的状态进入到一个情感涌动的状态。在此，师生都进入“积极思维的王国”，二者共享教育阳光，使课堂充满了生活的诗意———教并快乐着，学并成长着。

“孝敬父母”本是一个严肃的老话题，在当今都是独生子女“以自我为中心”的社会大前提下，能够使学生“晓之以理，动之以情”确实很难。如果教师在这里处理不好，尽讲一些大道理，势必会引起学生的反感。那么，在以上案例中，教师在教学中有意创造良好的情境以拨动学生的心弦，达到了良好的教学效果。在长期教学实践中，许多教师都在努力探求多种教学方法，使思想品德课“活”起来，提高学生的学习兴趣。如许多教师做了以下尝试： １．创设情境，树立学生主体思想，增强学生参与意识

在上面案例中，该教师就运用了在教学中创设情境、激发学生的学习兴趣的方法。如在《公民依法享有选举权和被选举权》这一课的学习中，教师设置情境让学生进行角色表演：“外国人”、“未满１８周岁的人”、“被剥夺政治权利的人”、“满１８周岁，没有被剥夺政治权利的中国人”，让其他同学判断这些角色中，哪些人具备选举的资格。表演的学生积极性很高，其他的学生感到新颖，课堂气氛十分活跃。教师还因势利导地开展“竞选班长”的活动来加深学生对本课的理解，增强学生参与意识，发挥学生主体作用，取得了良好的效果。２．注重时事教学，激发学生求知欲

许多学生课下聊天，提起布什、伊拉克战争就滔滔不绝，可是一旦上课就无精打采、哈欠连天。造成这种情况的原因是，教师过于注重理论传授，忽视了以时事新闻来提高学生的兴趣。青少年有强烈的好奇心、求知欲，对国家大事非常关心。因此，教师结合时事讲政治才能激发学生兴趣。３．理论联系实际，知行统一，提高实践能力

理论联系实际是政治教学的基本原则。贯彻理论联系实际，既是教育目的———全面提高学生综合素质决定的，也是学生掌握知识的认知活动的客观要求。在教学中精选案例，以例说法，同时要求学生在学习的过程中搜集相应事例，通过讨论、质疑等方法，做到事理结合，提高学生分析问题、解决问题的能力。４．运用现代教学手段增强教学实效

现代教育教学手段是对传统教学模式的一次革命。在教学中恰当运用电化教学手段（如多媒体课件），把抽象概念、原理具体化、形象化，易于学生接受，可以达到预期的教学目的。如在《维护国家统一》的教学中播放了伊拉克战争的片段，使学生对国家主权、领土、政权有了深刻的理解。同时，利用多媒体把相应的资料显示在大屏幕上，增加了课堂的容量，收到了良好的效果。

（二）新课程下如何处理讲授教学法与其他教学方法的关系

在教学中运用什么教学方法，应根据学生的具体情况和学习材料的特点来选取。一些简单的概念或者技能的学习，传统的集体课堂讲授法或许会更有效果。在具有探究性质的知识点上，合作学习才会显出明显的优势。可见，任何一种教学方法都不可能绝对的完美。

讲授法又称讲演法，是教师向学生传授知识的重要手段。心理学家通过大量的研究，提出了适宜于应用讲授法的条件，现归纳如下：（１）教学的基本目的是同化信息，即知识的理解。（２）缺乏现成的可以利用的学习材料。（３）材料需要重新组织并以特殊的方式为特殊对象呈现。（４）有必要唤起学生对某一课题的兴趣。（５）学生只需要在短期内记住材料。（６）为某一领域或某一学习课题方向提供介绍。

在新课程下，每一位教师都应优化教学方法，处理好讲授教学法与其他教学方法的关系。那么，怎样让自己的教学方法达到优化呢？从以下几个方面可以进行实践：第一，从教学内容出发，优选教学方法。初一是心理品质教育课，可选择小品欣赏、表演法和榜样法；初二是法律常识教育课，可选用案例分析、模拟法庭等方法；初三是社会发展简史和我国基本国情教育课，可选用讲授、自学、图示、比较、社会调查等方法。第二，从学生年龄特征出发，优选教学方法。针对初一学生心理、生理特征及其学习能力，可多选形象直观、寓教于乐的方法。如情境教学法、漫画教学法、故事法等；对初二学生可多选择一些加强法律意识、激发学习兴趣的教学方法，如案例教学法、活动教学法等；初三学生有升学和就业的选择，对讲授法、练习法、调查法、社会实践法等教学方法较感兴趣。思想政治课作为一门人文学科，其教材的通俗性、可读性可以使学生的自学变得容易。因此，教师讲解、传授课本知识的职能正在削弱，指导学生认识纷繁复杂的社会现象并做出自己的合理判断和选择、培养学生科学精神和人文思想是我们的工作重点。

（三）运用哪些教学方法解决思想品德课教学与社会性偏差问题

所谓“社会性偏差”是指学生的认识受到来自社会方面的影响，与学校教育的内容和宗旨不相符合，并且发生了不利于学生健康成长的思想行为偏差。思想品德课教学是学校教育的重要组成部分，但它当前面临的问题是突出的，学生认识的社会性偏差便是其中之一。

怎样解决思想品德课教学与社会性偏差呢？为了使思想品德课的教育任务落到实处、抓出成效，有一个思想认识问题应该明确，即在思想品德课教学中，也应“两手抓，两手都要硬”。这里所谓的两手就是，一手是抓以教材为基础的知识传授，把什么是建设有中国特色社会主义的理论较为准确地传授给学生，让他们学会用正确的立场、观点和方法观察社会、认识人生。但只有这一手还不行。因为多年的教学实践已经证明，学生是现实社会生活的观察者和参与者，由此产生了认识上的复杂性和丰富性，只就书本授课，尽管可能讲的都是科学的立场、观点和方法，但由于学生感到空洞和脱离实际，仍然不容易接受，教学效果也并不理想。因此还要抓另一手，就是针对学生随时反映出来的认识问题。发挥教师的主观能动性，做随机性和直接现实性的解惑答疑。这两手，其实是相辅相成的。教师只有运用科学的立场、观点和方法，寓知识于解惑答疑之中，才有可能解决学生的现实认识问题，而学生从传授知识和解惑答疑中获得一个又一个真知之后，又会产生从量到质的思想变化，并使其观察社会、认识人生的立场、观点和方法有所升华，从而实现教育的基本要求。为了克服社会性偏差，在教学实践中应做到： １． 针对现实性偏差

在进行教育时，应使学生对现实社会生活尽可能有一个比较完整的而不是零碎的、比较深入的而不是肤浅的了解。考虑到社会生活的复杂性，应避免在是否是“事实”的问题上做无谓的纠缠，要用全面的、发展的观点去分析现实，引导学生对现实的了解与认识逐步接近社会生活的本质。２． 针对观点性偏差 在进行教育时，应坚持正确的社会价值观的导向作用，对形形色色的“新观点”不能盲从。同时注意使正确的观点与充满时代气息的内容比较好地结合起来。３． 针对兴趣性偏差

在进行教育时，应坚信中国优秀的传统文化确实具有感召人心的精神力量，坚信革命领袖和英雄模范人物确实具有震撼人心的人格力量，他们的思想、情操和业绩，能够对学生起健康、积极的引导作用。但要注意教师自己的感情投入和提高运用材料的能力，使教材上的人物成为有血有肉、入情入理的活生生的形象。只有这样，才能真正抓住人心，打动人心。４． 针对态度性偏差

在进行教育时，应注意理顺学生的思想情绪，端正其对社会生活的正确认识。考虑到态度同学生个人的生活境遇有关，可以设置情境，设法让学生从不同的社会地位和角度出发，设身处地的看待事物、思考问题，从而增强对社会上的人与事的理解。学生认识的“社会性偏差”这一现象的存在是广泛并具有挑战性的。要从根本上解决问题，有赖于政治、经济的有效整合。就思想品德课的教育功能而言，我们深切感受到，只有在教学中注意解决学生的实际问题，加强解惑答疑的教育力度，能够用真理和人格的力量抓住学生，学生才会接受教育，并易于入心入脑，使认识上的社会性偏差逐步得到矫正，从而取得较好的教育效果。

话题二 小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头 ———自主学习

《全日制义务教育思想品德课程标准（实验稿）》着眼于学生的自主学习，对改善学习方式提出了明确的要求。教师要坚持以学生发展为本，引导学生自主学习。要在尊重学生个性和独特发展需要的基础上，着眼于每个学生的全面发展，不断开发学生的潜能，帮助他们形成终身学习的愿望和能力。在教学设计中，要培养学生的创新思维，鼓励大胆合理的想像，提倡探索精神，适时地提出一些目标比较明确的、富有挑战性的问题，通过讨论、调查、查阅资料、访谈等活动，引导学生自主学习，完成学习任务。因而，新的思想道德课程标准要求“积极引导学生自主学习，主动探索社会现实与自我成长的问题，通过调查、讨论、访谈等活动，在合作和分享中丰富、扩展自己的经验，不断激发道德学习的愿望，提升自我成长的需求”。

什么是自主学习？美国密执安大学的宾特里奇给自主学习下的定义是：自主学习是一种主动建构的学习过程。在这个过程中，学生首先为自己确定学习目标，然后监视、调节、控制有目标和情境特征引导和约束的认知、动机和行为。自主学习活动在学生的个体、环境和总体的成就中起中介作用。

根据国内外学者的研究成果，自主性教学法具有以下几个方面的特征： ◆学生参与确定对自己有意义的学习目标，自己制定学习进度，参与设计评价指标。

◆学生积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习。

◆学生在学习过程中有情感的投入，在学习过程中有内在动力的支持，能从学习中获得积极的情感体验。

◆学生在学习过程中对认知活动能够进行自我监控，并做出相应的调整。◆在自主学习过程中，教师的指导、引导、激励对学生的自主学习起着非常大的作用。

（一）在自主学习过程中如何界定“活”与“乱”

在新课程的课堂上，要求放开，越“活”越好。但是，“活”到什么程度，如果课堂上放开了，收不住怎么办？尤其是我们的思想品德课，经常因为存在不同的观点而“吵”起来。

这里所说的“活”是指丰富的教学情境、灵活的教学方法、具有开放性的问题，师生间的情感投入和全体学生积极、主动的思维。如何界定“活”与“乱”？这是许多教师关心的问题。如果绝大部分学生的活动都是围绕学习内容展开的，就是“活”。当然要注意分析这里的个别学生注意力分散的原因，是已经会了，还是跟不上，从而采取相应的措施，把他们吸引到学习活动上来。这样做实际就是学习指导。所以，只要教师善于引导、调控，让学生“乱”得有“形”，“形”乱而“神”不乱，又何尝不可？从某种意义上讲，“活”与“乱”是等价的。教师如能正确地处理好“收乱”与“放活”，使学生自由探究的“放”与教师不露痕迹的“收”结合起来，必能收到较好的教学效果。如果有相当一部分学生的活动脱离学习内容，并且影响其他学生学习，那就是“乱”，教师就要反思自己的教学了。

（二）在自主学习过程中，教师怎样才能做到有效指导，保证自主学习的“质”与“量”

在自主学习过程中，主张激活所有学生的潜能，这需要教师适时对学生进行激励，以强化学生的自主学习动机，还需要教师做有效地指导，从而保证自主学习的质量。【案例２】

一位老师在准备公开课，他想让同学们分成两组进行辩论，要求每组选三位学生出来当辩手。一位学习较差的男生举手要求当选手，全班同学哗然。这位同学的脸红了，汗下来了。老师也感到吃惊，这位同学平时读书都有点吃力，辩论，他行吗？老师感到左右为难，让他参加吧，闹笑话怎么办？不让他参加吧，这可是自己接班后第一次发现这位同学迸发出积极性，能轻易打击这种可贵的积极性吗？他冷静地思考了一下，当机立断，首先制止住同学们的笑声，说：“同学们难道没发现李浩同学的口才很好吗？我看他可以当选手。”李浩听了老师的话，脸又红了，头低下去，泪流了下来。老师走到他的身边，说：“你这几天晚上查一下资料，自己先在家里练习，老师相信你能行。”

后来，听李浩的家长讲，李浩那几天的晚上，一个人憋在屋里查资料、模拟辩论几个小时。上课那天，李浩的表现非常好，博得了同学们的阵阵掌声。这样的自主学习，不仅让学生对知识有了更为深刻的掌握，更重要的是发展了学生的思维能力、自学能力，达到了“能学”、“会学”、“想学”的目标。同样，我们可以看出，学生的自主学习是离不开教师的指导和促进的。学生思想的火种，只有在教师的点拨下，才能燃烧得更加旺盛。在自主学习过程中，教师还要适时对学生进行激励，以强化学生的自主学习动机。激励的措施有： １． 期望激励

教师要以满腔的热情关爱每一位学生，以各种方式表达自己对每一位学生的期望。如在对学生进行个别谈话时，经常用“老师相信你一定能行”、“老师希望你能做到”等激励性语言表露对学生的希望，就会使学生受到鼓舞。２． 表扬激励

在教学中，教师要注意多表扬、少批评，尤其对那些学习有困难而自卑感强的学生，教师要尽力发掘其身上的闪光点，多表扬鼓励，帮助其树立自信心，激发其奋发向上的精神。３． 反馈激励

通过多种方式使学生获悉自己的学习情况，以便使学生及时调整自主学习的行为，改进自主学习的方法。４． 成功激励

教学中，采取分层教学的方法，对不同层次的学生提出不同的要求。实行分层指导，促使每一位学生都有获得成功的机会，让他们经常体验到成功的喜悦，不断激发其学习的积极性。

值得注意的是，自主学习并不否认教师的主导作用，而是要更加突出教师的指导作用，充分发挥教师在学生自主学习过程中“导”的功能，从而使学生的主体作用和教师的主导作用得以最优组合，提高教学的效率和学生的学习能力。自主学习不应是学生放羊式的学习，而是在教学条件下的高品质的自学。它能充分发挥学生的主体作用，把教学过程变成在教师指导下以学生自学为主的学习过程。放手让学生自主地去尝试、探究、归纳、总结，自己去发现问题、找出解决问题的途径和方法。教师则着重在“导”字上下功夫：在连接处导，在关键处导，在疑惑处导，在求导处导。在课堂上努力做到八让八多：（１）让学生多“尝试”。（２）让学生多“动手操作”。（３）让学生多“思考”。（４）让学生多“说”。（５）让学生多“讨论”。（６）让学生多“质疑问难”。（７）让学生多“观察”。（８）让学生多“异”。教师要充分发挥学生的主体作用，培养其自主探究的精神，在激活思维的“深”度上下功夫，保证自主学习的“质”；在调动学生主动学习的“广”度上下功夫，使每一个学生都积极地参与到知识的形成过程中去探究、发现。

（三）在自主学习过程中，怎样做好“收”与“放”

在自主学习中，我们要处理好“收”与“放”的关系。既要“放得开”，又要“收得拢”。“放得开”是指教师不要怕学生暴露问题，要解放学生的身心，要尊重学生的思维成果。一些看似错误的回答也可能蕴含着创新的火花，教师不要轻易否定学生在深思熟虑的基础上的答案，不要把教材上的结论强加给学生，要允许学生对问题有独特的见解。“收得拢”是指在尊重学生多种答案的基础上，还要引导他们推敲出尽可能完美的答案。学生能够经常说：“我想„„ 我要„„ 我能„„ 我来做„„我还有„„我认为„„”这是学生投入了自主性学习的一个标志，要达到这样的状态，教师就不能轻易否定学生的思维成果，不要把自己的意见强加给学生。

在老师眼里，学生设计出的办法、方案只要不是原则性的错误，就都应予以肯定，因为，即使是一些看似错误的回答，也可能蕴含着创新的火花。这样，每个学生都能自始至终情绪高昂地参与整个教学过程，感受到学习的快乐。当然，对于学生出现的原则性的错误我们不能视而不见，我们应在肯定其合理性的基础上帮助其分析错因，使其在心服口服的前提下走向成功。我们还要注意，在学习过程中，对于学生提出的不同结论，如果讲得有道理，教师就应该给予肯定，即便是与教材中的叙述有所出入，教师也不应该硬将教材中的结论强加给学生，因为任何知识的学习都要经历由不完整到完整的过程。让学生真实地坦陈自己的想法，尊重学生的思维成果，不轻易否定学生在认真思考基础上的答案，这样，学生才会“放下包袱、开动机器”，这样，才会“百花齐放、百家争鸣”。同时，在引导学生进行发散思维的基础上，我们还要引导学生相互比较、鉴别，把发散的思维再回笼起来，这样就有利于培养学生思维的系统性、严谨性和深刻性。

话题三 众人拾柴火焰高 ———合作学习合作学习是新课程倡导的学习方式之一，其目的是通过营造宽松、和谐、自由的学习环境，使每一位学生的自主性都得以充分发挥，个性都得以张扬。综观当前的课堂教学，合作学习的运用好似遍地开花，成了课堂教学改革的“风向标”。实践证明，在政治课堂教学中开展合作学习是一种能突出学生主体地位、培养学生各种能力的好形式。

所谓合作学习，是指课堂教学中以小组学习为主要组织形式，依据一定的合作程序和方法促使学生在异质小组中共同学习，从而利用合作性人际关系交往促成学生认知情感的教学策略体系。合作学习试图利用课堂教学中的人际交往互动，形成师生、生生之间的合作互动，使个人的竞争转化为小组之间的竞争，从而达到因材施教、真正实现教学、促进每一个学生发展的目标。合作性学习教学法的特征：

◆合作性学习教学法是以小组活动为主体的一种教学活动。◆合作性学习教学法是一种同伴之间的合作互助活动。

◆合作性学习教学法是一种目标导向活动，是为达成一定的教学目标而展开的。◆合作性学习教学法是以各个小组在达到目标过程中的总体成绩为奖励依据的。◆合作性学习教学法是由教师分配学习任务和控制教学进程的。

（一）在小组合作学习中，教师应该做些什么

有些小组合作学习课，看起来很热闹，教师布置了任务，小组内的每个同学都在“积极地”参与活动。但是我们却遗憾地发现，当合作学习中学生小组出现问题的时候，教师并未给予针对性的指导和帮助，反而成了一个旁观者，没有参与其中。缺少对学生合作学习过程的调控，合作学习时出现混乱现象，究其原因，主要在于：自由放任，缺乏监控。有的教师在上课伊始便布置了合作学习的任务，之后便不知所终。而且在开始时没有提出小组活动应当遵守的基本规则，学生的活动完全呈现出无序状态。一般而言，为确保小组合作学习有效进行，小组内成员应当在教师的指导下明确分工，比如，有的充当实验员，有的充当记录员，有的充当活动规则监督员等等。

在大班额的情况下，小组合作学习有一定的难度。全班大约六七十人，分成十几个小组，过多的小组使教师不能很好地分组与管理。教师合作学习的教学技能还需进一步提高。这就要求教师在实践中摸索总结，提高分组技能，发挥小组合作的最大潜能。有的教师还过于重视学习结果，忽视了小组合作进行学习的过程。细致地观察，我们不难发现，在小组合作学习开始以前，有的教师心目中就已经有了所谓“成功”的标准，并且有的教师在教学进行过程中，一直没有关注过各小组实验的实际情况。矫正的策略：

◆小组活动前，教师不做旁观者，而要当观察者。教师在刚刚布置完小组学习任务后，不是就没事了，而是应该在事前深刻领会和把握自己在小组合作学习中的职责，关注每一位同学的表现。

◆小组活动中，教师不做倾听者，而要当参与者。重视学生间的小组合作学习，并不是忽视教师的主导作用，教师始终是小组合作学习的设计者、指导者、参与者、监控者。在小组合作学习的过程中，教师要深入各小组之中发现问题、给予指导、及时调控，保障合作学习的顺利进行。教师要保证小组合作学习中每个小组成员都有机会发表自己的见解，要关注每个学生在小组合作学习中的表现，尤其关注困难学生的表现；要克服盲目的、无意义的小组合作行为，避免“摆样子”、“走过场”的现象，使自己真正成为合作学习中的一员。

◆小组汇报时，教师不做领导者，而要当引领者。小组合作学习结束后，教师不是只听听小组汇报就完事了，而要“点在关键处，导在需要时”，还要给予学生正确的评价。

（二）在小组合作学习中，如果学生不合作怎么办

在小组合作学习中，能否合作是决定小组合作学习成败与否的关键。如果学生不合作，教师应采取以下策略： １． 树立起集体意识、互助意识

只有具备基本的团结协作精神，小组合作学习才能得以推行。教师要强化学生的合作意识和责任意识，让学生明白“三个和尚没水喝”的道理。要让学生通过对困难的克服，认识到自己的重要性，从而发挥积极性，要人人争当主角。如果是分工不均造成的，则要进行适当调整。

但是，由于学生认知水平有限、个性倾向不一，因此，有时虽然把他们分配到同一小组内，并且对他们每个成员进行了明确分工，也并不意味着他们之间的合作能够顺利进行。或许总有那么几个比较“个别”的同学，他们非但不积极参与合作，反倒积极地拒绝别人与他们合作。部分学生不能很好地与别人交流，胆怯、羞涩或以旁观者的身份自居，使学习合作流于形式，达不到应有的效果。面对这种情况，教师要充分发挥引导者与促进者的作用，要努力创设能够让学生产生合作需要的情境。教师解决问题的关键在于，他能够通过精心地设计教学情境，让每个学生都体会到“不合作就不能解决问题，惟有合作才是出路”的道理。２． 教师应指导学生明确小组成员的责任分工

在小组合作学习中，明确的责任分工是进行小组合作学习不可缺少的要素。让各组明确自己具体的任务，要求学生知道他们不仅要承担一定的学习任务，还要完成所分配的任务，分工明确，责任到人。在学习小组中一般由小组长承担组织开展学习活动的任务，调节好小组各成员的分工；由副组长协助组长开展小组学习活动；由记录员承担小组各成员发表意见时做好记录的任务；由形象代言人在小组学习讨论达成一致意见时，代表本组发言，阐明本组最新颖、最突出的见解。只有当小组成员分工明确时，小组合作学习才有望有序地、有效地展开，否则，必然陷入杂乱无章的困境。

在组建小组时，教师可提醒学生尽量使兴趣、能力“互补”的在一个小组内。如有的善于使用电脑，有的善于制作，有的善于交际。最好使同组成员的学业水平、能力倾向、个性特征、性别乃至家庭背景等方面存在一定的差异，构成异质学习小组。同时，教师要帮助学生建立和谐的协作关系，树立组长在组内的核心地位，组长要发挥好“领头羊”的作用。

（三）在什么情况下适宜采取小组合作学习

有的教师往往不考虑必要与否，动不动就采用小组讨论，且讨论的内容不讲层次，使学生没有独立学习的时间，在讨论中花的时间较多，收效却甚微。整堂课貌似热热闹闹，却实如一盘散沙。

实际上，并非所有的内容都适合采用小组合作的学习方式。究竟在什么场合下采用小组合作学习，要依据教材内容的难易、知识的前后联系以及所涉及问题的性质等诸多因素而定。

这样，可以从以下几个方面着眼：

１． 在突破教学的重点、难点时，运用“合作学习”

有助于调动全体学生的学习积极性和主动性。教学的重点，往往是难点问题，学生只有通过发挥自己的潜能才能完成。面对疑难，我们就会发现，中上等程度的学生对问题的理解往往是半信半疑，没有十分的把握；而中下等程度的学生大多是一知半解，无从下手。这时，如果采用讨论的形式，学生就会你一言我一语，茅塞顿开，解题的思路也就会渐渐明朗开来。２． 当学生意见不统一时开展小组合作学习

由于学生思考问题的角度和理解的深度、广度有差异，意见往往不统一，这正是开展小组合作学习的好时机。这时，让学生互相说说理由，不仅问题会越辩越明，而且学生间的包容意识也会得到及时的培养，学生间的对话精神也会得到积极的发扬。意见由不统一走向统一，或者走向多元并存，这不仅是一个长知识、增能力的过程，更是一个小组合作、多方对话的过程，学生的情感态度与价值观无疑在这一过程中得到了很好的培养。

３． 当问题的答案不惟一时进行小组合作学习在新课程实施过程中，有许多有利于学生探究的开放性问题，这类问题的答案都不是惟一的，但由于学生考虑问题的角度过于单一，往往想不出更多的答案。这时，采用小组合作学习的形式，可以使学生的思维在小组合作中多向拓展，受到全方位的启发。

合作学习看似简单，其实实施起来很费周折。在主体教育思想回归课堂的今天，开展好小组合作学习，对发挥学生的主体作用及群体的智慧有着极其重要的意义。

话题四 路漫漫其修远兮吾将上下而求索 ———探究学习

近２０年来，以探究学习为基础重构基础教育课程成为世界各国课程改革的突出特点。一个共同的做法是，不仅将探究作为一种学习方式，而且将探究作为课程的内容标准。

我国新颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》也从课程改革目标、教学过程和教材开发与管理等方面大力倡导学习方式的改革，提倡“引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习”。以此为契机，我国的教育工作者以“研究性学习”和“探究学习”为核心，开始了新一轮的对传统教学的反思，促进学生开展探究学习成为了本次学习方式变革的主旋律。探究学习定义为学生从问题或任务出发，通过形样的探究活动，以获得知识和技能、发展能力、培养情感体验为目的的学习方式。

对于这一定义，应强调以下三点：第一，不能将探究学习等同于发现学习。从探究目的来看，除了发现型探究以外，还有应用型探究、表达型探究和训练型探究；第二，不能将探究学习局限在科学学科的学习中，而应该在所有学习中促进学生主动参与、乐于探究、勤于动手，通过积极主动地探究学习获得知识、发展技能；第三，探究学习并不等于学生回答教师的问题。那些依靠机械记忆（或翻阅书本）加简单推理就能获得答案的问题是谈不上探究的，实际上，这类问题大量地存在于传统的启发式教学中。

（一）在探究活动中，学生遇到挫折怎么办

【案例３】 外出调查遇到的挫折

以下是某学校学生在外出调查时遇到的情境： “青少年违法、犯罪的社会原因研究”课题组在一些少年儿童不宜的场所门口做了一项少年儿童进入人数的调查与寻访。学生自述片段：

片段一：“对不起，我们是‘青少年违法、犯罪的社会原因研究’课题组„„”“我们这儿很忙，到别处闹去！”闹？第一次被这冷冷的话给堵回去，大家失望极了。我甚至怀疑此行的目的，难道我们真的在胡闹？

片段二：“老大爷，我们是× × × 中学的„„ 你能帮我们填张表吗？谢谢您了。”这一招可挺灵，只见他缓缓地接过问卷，戴起老花镜，仔细地瞧了起来，身后的队友向我重重地做了个“Ｖ”。我满怀信心的等待着。谁知过了漫长的２０秒钟后，传来一声：“这个我不懂，你们找别人吧。”当头一盆冷水，浇得我的心也寒了。这次碰了一鼻子灰，第二次就犹豫了，我们错过了一次又一次的采访机会，望着手里的调查问卷不知所措。

片段三：那是一个周末的上午，我们课题小组的同学站在一些场所门口进行问卷调查，只见对面来了一位打扮入时的女青年，我便走上前去，恭敬地递上一张纸，刚开口说：“阿姨，您能为我们填满一张表吗？我们是„„”还没等我们说完，那女青年瞪大眼睛，略带怒色地说：“我才二十多岁！”原来女孩子最怕别人说她老，我还没来得及道歉，她就从我们身边擦肩而过了。

在探究学习过程中，外出调查遇到挫折占了一定的比例。学生外出调查遇到挫折的情况较多，究其原因可以归为两大类：一是学生自身因素造成的，二是因被采访对象不合作造成的。

第一类情形，往往是由于学生缺乏交流经验，在许多学生身上或多或少地发生过。第一次出师不利，在一定程度上会打击学生的积极性。因此，教师在学生准备外出采访前要做好必要的技术性指导，让学生采访前事先预约、设计好采访提纲，提示采访者还应做到“三注意”：衣着整洁大方；语言清晰、朴实；举止稳健。教师还要提醒学生应准时或提前到达采访地点，采访时要克服紧张心理，以礼待人等等。

第二类情形，常出现在学生外出随机采访或发放问卷调查时“片段一”中的情形，也许在较多学生身上均发生过，它对学生的打击可能最大，满腔的热情也许马上会降到零点。而这又是很无奈的，因为这种学习方式毕竟处于起步阶段，要取得社会的认同与支持，可能还需要一定的时间。教师要及时做好学生的思想工作，要鼓励他们勇敢地正视这些挫折，要善于从中总结经验教训，更多地从自身去找原因。

对此，教师除了要做好针对性的技术指导外，还要注意运用一些激励性的策略来调动学生的积极性和主动性。如可以举一些学生在碰壁之后如何克服困难、战胜挫折的实例，让其他学生从中得到借鉴，帮助他们鼓足克服困难的勇气，重新燃起积极进取的热情。

（二）怎样指导学生生成、确定探究性学习的主题 【案例４】

一节失败的网络探究课

这堂课的课题是《一国两制能实现台湾回归吗》，教学的重点是一国两制基本方针，教学的难点是台湾问题的解决方案，教学涉及的学科领域有政治、历史、地理、社会学、信息技术。整个教学过程如下：

任务一：要求每个学生建立一个文件夹，根据老师建立的学习主页，利用网络资源搜集资料。

任务二：给学生安排探究任务，让全班同学按：香港回归、澳门回归、台湾问题的由来等专题去收集各方面的资料、信息，然后回到原来的小组交流信息。任务三：以小组为单位参加全班的讨论。在全班讨论会上谈谈如何找到答案和对学案中的课程引导问题发表自己的见解，与同学分享和接受同学的批评。任务四：教师展示搜集的资料并发表见解。

任务五：根据搜集的信息和课堂交流的信息各组完成关于解决台湾问题方案的小论文。

我设计这样一个教学过程，目的是为了在两个方面进行全新的突破与尝试。一方面是想在多学科整合上进行突破，另一方面是想在课堂教学中将自主学习、合作学习、探究学习等学习方式进行有效结合。带着这样一种探索的目的，我充满着兴奋、期待与自信走进了课堂，学生也带着从未有过的好奇与兴奋走进了课堂。

“任务一”开始了，学生表现出了浓厚的学习兴趣，“点击－ 搜索引擎－另存为„„”看到这样的效果我心里暗自得意，满脑子想的都是这节课将会引起怎样的轰动效应。我开始巡视了，这一看，我头上冒汗了，很多学生面对大量的信息不知如何处理，全然忘记了上课以前的分工。我发急了，赶忙对几个小组进行指导，可我这时才知道什么是“人单势薄”。时间一分一秒地过去了，可绝大多数小组根本就没有完成任务，我脑子已是一片空白„„

“任务二”开始了，学生进行小组讨论，将自己搜集的信息与同伴进行交流、整合，形成本组的观点。这一环节本应是学生最能碰撞出火花和智慧的过程，然而，整个交流过程异常的沉闷，我控制着自己的情绪到各组指导着学生，当看到学生面对文件夹内保存着的大量信息而不知如何处理信息形成观点时，我真的恨自己无能，因为我很可能会削减学生今后对利用网络资源进行学习的热情和积极性。接下来的“任务三”可想而知了„„

“任务四”终于开始了，这是我准备最充分，也是最有把握的一个环节，本应是这节课最能展示教师自身课堂教学才华的一个环节。但此时已是懊恼、后悔、难堪聚集一身的我再也无法自信、神采奕奕地向学生去展示自己的个人魅力了，将一张张设计精巧的Ｐｏｗｅｒｐｏｉｎｔ匆匆演示一遍，将一段段提炼得当的言辞乏力念过，这一刻我深深体验到了什么是“零下几度”。

“任务五”已是根本无法完成了，我相信，这样的一堂课再也不能使学生有继续探究学习的兴趣了。从未感觉到过一节课有如此的漫长，这一痛苦的过程终于在优雅的下课音乐声中结束了，学生们默不作声地走出了课堂，听课的老师们带着疲倦和失望走出了课堂，我也像泄了气的气球，情绪从天上一下就飘落到了地上。一堂课的失败对于整个新课程的推进也许仅仅是一点浪花，这样的故事也许在整个新课程的推进中每天都在上演，但春天的故事终是催人奋进的。

以上是一位教师的教学反思，他把这堂失败的网络探究课分析得十分透彻。我们看到，虽然教师的课堂设计十分新颖，但学生生成的效果并不好。我认为主要原因是探究的题目定得过于宽泛，涉及的内容过多，如香港回归、澳门回归、台湾问题的由来等专题，一节课要解决是学生能力所不能及的，最后导致任务没有完成，使学生失去了继续探究这些问题的兴趣。所以，在探究性学习中，探究性题目的设置非常重要，它关系到探究任务的成败。

研究课题的确定，最好是由教师指导学生来提出探究题目并指导完成。但是在平时的学习中，学生或是提不出问题，或是提的问题过于肤浅无研究价值，或过于宽泛无法探索研究，老师只得“赞助课题”。教师如何指导学生生成、确定探究性学习的主题呢？

１． 引导学生在各种情境中发现问题

（１）开设讲座，诱发探究动机。根据学生年龄特点、兴趣爱好、知识经验，开设一些知识讲座或一门短期的综合课程，介绍一些当前人类发展面临的普遍问题。这样，可以开拓学生视野，诱发探究动机。

（２）开展社会实践，激励研究兴趣。教师通过带领学生走出课堂，走进社会，在实践、体验中发现问题，形成活动主题，也是一个办法。

（３）抓住契机，引导学生提出问题。在教育教学中出现的情境，往往藏着一些活动主题。这些主题的解决可能略超出学生的知识范围，但处于学生的“最近发展区”，通过努力是可以解决的。因此，教师要善于抓住这种契机，引导学生从中发现问题，提出活动主题。

（４）设计调查问卷，引导学生提出问题。教师通过开放性问卷，让学生自由填写，引导学生提出自己最感兴趣、最想研究的问题。这种方法的优点是学生选择空间较大，积极性容易被调动。２． 提供问题或选题范围供学生选择

为发挥学生的主观能动性，教师要尽量引导学生自己发现问题。但由于中学生年龄较小，知识经验不足，教师有时可以提供一些选题或活动主题供学生选择。３． 把好活动主题论证关

从发现问题到论证形成活动主题这一环节十分重要，但同时什么样的问题可以形成有价值、具有可行性的活动主题，学生由于受知识经验的限制，往往难以把握。因此，教师还要对选题的确定进行指导。

（三）自主学习、合作学习、探究学习三者之间是什么关系

新课程倡导的自主、合作、探究的学习方式是一个有机的整体，并不是孤立地存在的。如果说合作学习是纽带，那么自主学习就是基础，探究学习则是动力。【案例５】 为申办冬奥会加油

２００２年７月４日，哈尔滨正积极申办２０１０年冬奥会，学生们热情高涨，希望能够申办成功。学生们对自己的家乡申办冬奥会发生了浓厚的兴趣：我们哈尔滨有什么优势能申办冬奥会？学生们的求知欲望显示本问题具有很好的探讨性、开放性。于是我就在初二政治课教学中，以“为申办冬奥会加油”为题目，让学生自愿组成小组，开展调查研究，使学生了解哈尔滨申办冬奥会的优势和不足。

我与同学们一起行动，从多方面查找资料：报刊、杂志、电视、音像社、网上查资料等。我让全班学生根据个人的兴趣、爱好，自主分成若干个小组分别调查，如：哈尔滨的旅游小组、哈尔滨的餐饮小组、哈尔滨的交通小组、哈尔滨的体育设施小组、哈尔滨的经济发展状况小组、哈尔滨申奥民意调查小组等。在哈尔滨第六十九中网站上搞“在线调查”：你是否支持哈尔滨继续申办冬奥会？或者在网站论坛发表感想。调查市民对申奥的看法，制定采访方案，拟订采访提纲（如何提问、遇到不配合的情况怎么办等），选择不同年龄段的采访对象进行采访，特别是一些熟悉城市变化的老哈尔滨人。

经过一个月的调查，学生们收获很大，我决定在学校的网络教室上整合课，大家一起探讨这一问题。步骤为：

１．课堂展示与交流。分５个小组来展示：哈尔滨风情、吃在哈尔滨、住在哈尔滨、行在哈尔滨、哈尔滨的经济。展示完后学生们看到了哈尔滨申办冬奥会的优势，进而再讨论不足，让学生认识到哈尔滨继续申办冬奥会可以促使我们建设家园，对促进经济发展、提高百姓生活都具有重要意义。

２．小活动“我为申冬奥献一策”。让学生想一想“我能为申办冬奥会做些什么”。学生们施展才华，有的学生设计吉祥物，有的学生设计宣传口号，有的同学做英语宣传员„„ ３．将同学们的作品进行展览。将摄影作品、绘画作品、宣传口号、优秀调查报告等在学校进行展览，共同感受生活的美好、家乡的美好，激励我们为创造更美好的明天而努力。

４．活动的体验与感悟。通过开展调查研究，你了解哈尔滨了申办冬奥会优势和不足，你将怎样看待哈尔滨继续申办冬奥会？如果申办再不成功，你又怎样看待这件事？

《为申办冬奥会加油》一课，由学生自己提出问题，自己寻找答案，体现其学习的自主性。通过让学生参与“调查哈尔滨申办冬奥会”这项活动，通过调查研究，激发了学生对家乡的热爱，提高了学生的探究能力。调查的过程，也是学生合作学习的过程。通过整个教学过程，我们看到自主、合作、探究的学习方式是一个有机的整体，它不是孤立存在的。

《为申办冬奥会加油》这一教学内容，紧紧抓住学生身边现有的资源，给学生提供机会，躬身实践，使学生得到的教育深刻，影响深远。结合学生已有的知识、能力，提供调查的可能，大胆放手，给予充足的时间，让学生自主去调查，真正做活动的小主人。自主结组、自选内容、自定方法更能激发学生调查活动的积极性，以促使学生收集到更丰富、更有价值的信息。实现学生的合理性建议，让学生感觉到自我价值的实现，在全员参与“我为申冬奥献一策”的活动中，使学生感觉到我与社会紧密相连。由此，学生的思想得到升华，达到了教育的目的。

反思与实践

１． 作为思想品德课教师，你在解决社会性偏差时是如何做的？

２． 对你课程改革之前和之后所做的两节课进行重新反思，说出其教学方式和学习方式有什么不同？

３． 谈谈怎样提高学生学习思想品德的兴趣？

培养学生的创新精神和实践能力，是当前教改的核心问题，也是当前每个教育工作者所追求和实施的问题。那么如何把这一新的教育观念和全新的教学理念溶人课堂，使之转化为我们课堂教学行为呢?

一、民主氛围是课堂创新的重要保障

现代教学思想认为:“只有给学生创设一种和谐、融洽、宽松的教育环境，激发学生内在的学习需要，才能使他们生动活泼、主动有效地进行学习，把教学活动视为他们自己乐意的生活。”只有在这种师生关系平等，在教学过程中，学生处于一种无拘无束的情况下，才会感到学习过程中没有压力，学习的灵感才容易迸发出来，也只有在这样的场合下学生的不同观点、不同想法才容易产生，才会产生创新的灵感。在课堂上，只有教师放下“架子”，不顾“面子”，融入学生之申，成为学生中的一员，做学生的知心朋友，在这种融洽的氛围中，学生才会感到学得轻松，才愿意动脑筋思考问题，才会有创新。

二、创设情境是课堂创新的重要前提

弗赖登塔尔说过，学习数学的唯丁正确方法是实行“再创造”。也就是由学生本人把要学的东西，借助生活经验或已有知识，自己去发现或“创造”出来，教师的任务是引导和帮助学生进行这种再创造的工作。所以教师在教学坤一定要找准知识的切人点，结合课堂实际，为学生创设良好的情境，让学生有充分动脑思考，动手探索的机会，调动学生的学习积极性;使学生在有限的时间内，思维处于高度的运作状态，发挥自己最大的潜能。

三、探索实践是课堂创新的重要手段

课堂教学要由教师讲授转向学生自主学习。只有让学生亲启做一做、试一试，有探索才会有创新，才能有成功的可能。教师要设计好问题探索过程和要求，使学生带着目的，带着任务去探索，还要保证有足够的时间，不是走过场，做形式，使学生有所得有所获。一位教师在教学“长方形面积”时，教师设计了三个步骤:第一，初步感知面积与长方形的长和宽的关系。让学生用1平方厘米的小正方形任意摆一个长方形。边摆边思考:“你摆的长方形面积是多少?它与长方形时什么有关系扩第二，理解。面积与长和宽的关系。让学生取出12个1平方厘米的小正方形任意摆一个长方形，看看面积与长和宽到底有什么关系;同时让学生思考:”你摆的长方形面积是多少?长和宽分别是多少?面积与长和宽有什么关系?“第三，总结概括公式。再用”l平方厘米的小正方形任意摆一个长方形，看看摆的长方形面积是多少?长和宽分别是多少?是否与第二步有相同的关系?“师生一起梳理总结出计算公式。这节课通过学生自己动手摆，动脑思考，动口说，获得了长方形面积的计算公式。只有通过教师合理的引，得当的放，使学生主动参与到学习活动中，在探究过程中体验成功的快乐。才能激发学生的创新精神，使学生勇于创新。

四、质疑问难是课堂创新的重要标志

学源于思，思源于疑。有疑问才会引起思考，才会引发创新的火花。提出一个问题往往要比解答一个问题更难，让学生不断怀疑，否认已有的东西，提出疑问，使之更完善，更合理，是培养学生创新的有效方法，也是学生敢于创新的重要标志。因此，在教学过程中，教师要使学生敢于质疑问难，会质疑问难，并且给学生质疑问难的时间，不要怕学生给教师提出难以下台阶的问题，如果学生确实提出难以解决的问题，教师不能搪塞，而应坦诚地给学生说明相解释，保护学生敢于提问的积极性。教学实践表明:课堂教学中一定要让学生树立:”学贵知疑，大疑则大进，小疑则小进，不疑则不进。“的意识，保护学生质疑问难的热情，便学生在质疑中创新。

五。开放性是课堂创新的重要策略

”现在的班级授课，它是按学生年龄和知识水平分成规定人数的教学班，以教学班为单位，在统一的时空内，接受统一的教学内容，这对提高教师的工作效率是无疑的。但班级授课的统一性，即全程学习同样内容，没有选择的余地，要求每一个学生都在同一时间，同一地点，受到同样的教育影响，这不利于学生的个性发展。由于学生的个体差异，在这种同一要求下以致于使一些学困生由于跟不上而产生厌学情绪。为了使每一个学生都能发展，我们在教学中尽可能做到统一与开放相结合。首先是教学内容的开放，设计的教学内容要具有一定的可选择性，也就是提供给学生的学习内容不能全班统一要求，都一个样，可根据各个层面不同学生的需要，设计不同的内容，让学生有选择的余地，学生可以根据自已己有的知识经验进行学习，最后达到殊途同归的目的。其次是习题的开放性。习题的开放性包括习题内容和习题量的开放。习题内容的开放，包括习题条件、问题;结论和解题的开放。习题量的开放是指教师要求学生练习时，可按“基础题、扩展题、综合题”等不同类型设计几个层次的题，不做统一要求，让好学生能够“吃得好”，中等生能“吃得饱”，学困生也能“吃得了”。在“统一”与“开放”的完美结合中达到创新的目的。

小学课堂教学评价标准

一、教学目的：

1、目的明确，能针对学科特点和学生实际，确定具体适度的要求；

2、更多地关注学生，注意面向全体及兼顾学生差异；

3、突出态度、情感、价值观在教学目标中的地位，把方法、习惯等非智力因素纳入教学目标；

4、教学重心定位于学生的发展。

二、教材处理：

1、能掌握课程标准，通过认真深入地钻研教材，正确把握重点、难点，教授内容正确科学；

2、增强现代意识，适应时代的需要，注意联系学生生活实际，对教材进行合理的、具创造性的改组。

3、强调深刻理解教材的内在联系，在此基础上以新的视角处理教材，采用灵活且贴近学生实践的教法，设计出有创意、有新意的教案。

三、教学过程：

1、学生

态度积极：学习积极性高，情绪饱满，求知欲强；有竞争合作意识；不同层次的学生能感受到成功的喜悦；课堂无“死角”、无“闲人”。

思维活跃：（让学生体验学习过程，控制单向授课时间）课堂上较多的时间要让学生独立思考，敢于质疑问难；多角度、采用多种方法分析问题；通过动手实践、相互合作、尝试探索等手段，运用多种感官参与学习，积极思维；为解决问题积极生动地去搜集信息、整理信息，形成自己的假设、观点。学生练习时间充分，能通过当堂作业巩固提高。

气氛和谐：（师生处于平等地位，尊重学生，民主合作气氛浓）老师要注重发挥学生的主动性，让学生进行多边多向，互动性强的自主信息交流。注意培养学生倾听他人的意见的习惯，并进行正确的评价，勇于提出自己的观点，说出独特的感受的能力。

2、教师：

教育观念：教育观念新，在教学过程等的设计中能体现当前教育教学中新的理念，注意在教学中运用新的教育教学理论、研究成果。

教学方法：①、注重形成平等的师生关系，体现教师是学生学习的组织者、引导者、合作者；②、能创设有利于学生个性发展的开放的学习环境，关注、尊重学生独特的情感体验；③、重视培养学生的创新意识、创造性思维和实践能力（特别是文化课教学的实践能力的培养）；④、重视引导学生独立探究，独立分析，主动合作，让学生在自主探索、动手实践和合作交流中理解掌握知识技能，培养提高素质；⑤、能恰当合理运用现代教育技术。教学评价：从关注教师教的情况转变为更多地关注学生学的情况；从关注学生学习的结果，转变为更多地关注学生的学习过程，关注他们在学习过程中的思维、情感、态度等因素的和谐发展。课堂上老师的评价有利于调动学生的学习积极性。

课堂教学的评价标准 篇6

一、评价历史事件的标准

史论结合分析评价历史事件，既是初中历史教学课程标准的要求，也是提高学生分析问题、解决问题能力的重要方法。所以，在平时的教学中，我们应该加强对学生这种能力的培养，把评价历史事件的方法和标准传授给学生。一般说来，评价历史事件有三种方法：

1.从历史发展的角度，抓历史事件所处的历史阶段及当时的社会矛盾，看它在历史发展过程中的地位。因为每个时代都有其主要特征和主旋律，大多数历史事件都能适应时代需要，但有的历史事件带有陈旧、落后的东西。只有把历史事件放在特定的历史条件下，并联系社会的主要矛盾进行分析，才能抓住其主流，对其作出公正客观的评价。

2.从阶级立场的角度，运用阶级分析法，观察分析纷繁复杂的历史事件，认清历史事件的阶级本质。在阶级社会里，一切历史事件都打上了阶级的烙印，或隐或现地维护着某一阶级的根本利益。只有用阶级分析法分析历史事件的原因、动机和目的，才能认清历史事件的阶级本质。

3.从现实需要的角度，把历史事件分阶段并进行一分为二的分析，着重强调历史事件的结果和影响。在历史长河中，有些历史事件不仅延续时间长，而且复杂多变。我们在分析历史事件时，应该将其分阶段并对各阶段的具体情况进行一分为二的考查，才能防止折中论，才能做出全面正确的评价。

根据以上方法，引导学生做专项练习，教师做适当的点拨、启发，让学生自己归纳出评价历史事件的标准。标准主要有两个：生产力的标准和社会进步的标准。如可这样评价拿破仑的对外战争：其资产阶级政权的性质决定了拿破仑所进行的战争具有侵略的一面(阶级分析法)。但可分两个阶段(划分阶段法)，早期战争捍卫了法国大革命的成果，并把大革命的思想和精神带到了法军所到之处，动摇了欧洲大陆的封建统治，一度解放了生产力，加速了资本主义经济的发展，故早期战争具有进步性、正义性，是民族自卫战争；但后期战争的侵略性大为加强，因为法军在各国掠夺财富，奴役和压迫各国人们，破坏了经济的发展，导致各国人民的反抗，加速了帝国的灭亡。所以说拿破仑战争是“功过参半”(历史地、一分为二地看问题)。也就是说，促进生产力发展的历史事件要肯定，反之要否定。同样，对新航路的开辟、“三角贸易”等都应客观、辩证地看待，不应该全盘肯定或者全盘否定。当然对阻碍社会进步、起破坏作用的历史事件要否定，如第一次世界大战、资产阶级革命中的封建王朝复辟等。

二、判断革命性质的标准

在世界近现代史上，提到了许多次革命，如17－18世纪的英法美早期资产阶级革命、19世纪末20世纪初的亚非拉民族独立运动等。学生对这些革命的性质不易分清、难以把握，所以引导学生分析判断革命性质的标准十分必要。

1.必须把握革命的定义和内涵。革命是指革命阶级用暴力手段推翻反动阶级的统治，用先进的社会制度代替腐朽的社会制度，造成社会形态的飞跃，推动社会历史向前发展。根据这一概念，我们可以认识到作为革命必须具备的三个条件：它必须采用暴力手段；由代表先进社会制度的革命阶级来领导完成及推翻旧制度、建立新制度；使社会形态发生质的飞跃。

2.对课本中有关革命的历史事件进行归类。可大体分为三种形式：资产阶级革命、无产阶级革命、民族民主革命(即殖民地半殖民地人民反帝反封建的革命。在自由资本主义时期，由于民族资产阶级尚未形成独立的政治力量，革命往往由旧的阶级力量来领导；在帝国主义阶段，随着民族资本主义发展，资产阶级成为领导阶级；十月革命后，受苏俄的影响，中国等国进入无产阶级领导的新民主主义革命时期)。

3.引导学生分析比较。如以英国与俄国为例，比较资产阶级革命与无产阶级革命的异同；以英国和法国为例，比较两国资产阶级革命的异同。在此基础上进行比较，学生自然能得出判断革命性质的标准。把这一标准、这一分析问题的方法教给学生，对学生掌握各次革命无疑是有帮助的。

三、评价历史人物的标准

历史唯物主义认为，人民群众是历史的创造者，但从不否认个人(重要人物)在历史上的作用。遵循中学历史课本的观点，以教材提供的人物活动和事迹为依据，对历史人物进行公正客观的评价，也是初中历史课程标准的要求。因此，在课堂教学中，教师同样需要教给学生评价历史人物的方法和标准，对历史人物评价进行专门训练。如通过评价华盛顿、拿破仑、罗斯福等，让学生学会独立分析评价历史人物。其方法同样是教师做必要的引导、讲述，由学生自己得出评价历史人物的标准：是否促进社会进步和生产力发展；是否符合当时人民的利益；是否顺应了历史发展潮流。

四、判断战争转折点的标准

一般说来，战争的转折点常常是一次决定性的战役。该战役的出现，往往意味着作战双方的战略态势发生变化，即一方由战略进攻转为战略防御，另一方由战略防御转为战略进攻。如果只有一个战场，就比较容易确定战争转折点，例如美国独立战争的转折战役萨拉托加大捷。但是如有多个战场，学生就不容易把握了。例如第二次世界大战期间，有几个战场几乎同时出现转折战役，但为什么只能以斯大林格勒战役作为这场战争的转折点呢?经过对这几次战役的比较分析，就会发现决定战争转折点的标准取决于战役所处战场的地位、作战结局引起双方实力对比的变化进而使双方的战略态势发生的变化。在斯大林格勒战役结束后，希特勒再也没有力量发动进攻了，德军被迫由战略进攻改为战略防御，所以只能是斯大林格勒战役成为世界反法西斯战争的转折点。

课堂教学的评价标准 篇7

课堂教学作为高等学校最基础、同时也是最重要的教学组织形式, 是实现人才培养目标、保证并提高高等教育质量的最重要环节。保证并提高课堂教学质量, 关键是做好课堂教学质量评价工作。

一、构建高校课堂教学质量评价标准的必要性

高校开展课堂教学质量评价, 归根结底要通过千方百计促进教师提高教学水平, 从而提高教学质量, 培养高素质人才。

1.有助于发挥调控诊断作用, 为科学管理提供依据。无论是管理者对教学质量目标做出调整、决策还是确定教师教学质量水平, 改善教学质量, 都需要有客观的信息作为依据, 这一切都可通过课堂教学质量评价来实现。通过信息收集, 全面分析, 有助于调控教学目标, 及时诊断教学过程的问题, 达到不断改进工作, 提高教学质量的目的。

2.有助于发挥激励导向作用, 提高教师课堂教学质量。课堂教学质量评价标准为教师指明了课堂教学的努力方向和具体奋斗目标, 能激发教师的积极性, 可以引导教师避免教学漏洞和失误, 使教师不断完善课堂教学工作, 从而保证课堂教学质量。评价结果也可以促进教师的自身认可, 激发工作热情。

3.有助于发挥甄别、鉴定作用, 激发教师的积极性。课堂教学评价结果, 使老师的劳动成果得到肯定, 使教师产生信任感、公平感、成就感, 激发教师勤奋工作、认真教学的积极性。

二、现行课堂教学质量评价标准的缺陷

地方高校作为整个高等教育的主体, 为实现我国高等教育大众化作出了重要的贡献, 地方高校办学水平和人才培养质量的高低, 直接影响着高等教育的健康发展和区域经济社会的发展。

出于管理的需要或者改进课堂教学质量的需要, 各地方高校大都制定了自己的课堂教学质量评价标准或评价指标体系, 在实际的评价中也取得了一些良好的效果。但总的来说, 仍有不少评价体系存在着一些不尽如人意的地方, 主要表现在以下几个方面。

1.在评价目标上, 没有体现本学校的办学特色和培养目标。历经多年办学积淀, 各个学校都形成了自己的办学特色和人才培养目标, 这也是不同学校相互区别的一个显著标志之一。各个学校的课堂教学必须要围绕本学校的办学特色和人才培养目标来进行。相应的各个学校的课堂教学评价标准也必须要围绕这个中心来设立, 形成一套综合体系。然而, 目前相当一部分高校的课堂教学质量评价标准却存在着一种向“综合性大学看齐”的倾向, 千篇一律地以综合性大学的课堂教学质量标准来衡量自己的课堂教学质量, 而恰恰忘了自己的办学特色和人才培养目标。导致在具体的评价过程中, 很难得出科学的评价结论。

2.在评价对象上, 重老师轻学生。教学是教和学相结合或相统一的活动, 师生各自有不同的角色地位。教学内容是双方作用的对象, 又是师生交互作用的媒介。课堂教学的基本目的, 是为了使学生通过学习获得发展, 但课堂教学同时也给教师带来教学生涯的成长经历。课堂教学的本质是师生在传承和再造人类知识的活动过程中, 促进双方相互的发展。

在制定课堂教学质量评价标准的过程中决不能过分强调教师教学能力的发挥, 忽视学生的主体地位, 忽视学生学习过程的倾向, 忽视学生在课堂教学中的各种表现, 必须同时把教师的教和学生的学都作为评价对象, 不能片面。现行的这种重老师轻学生课堂教学质量评价标准已制约了课堂教学质量的提高。

3.在评价指标体系构建上, 不能因地制宜。不同的专业、不同的课程的课堂教学目标和教学要求, 以及所面对的学生都是不同, 如专业课和公共基础课的之间, 文科学生和理工科学生之间, 成绩较好的学生和成绩较差的学生之间。不应该采取一刀切的标准, 应主动承认这种差异性, 分别采用适合本课程、本专业的课堂教学质量评价标准, 这对提高课堂教学质量是十分有必要的。

4.在评价信息上, 重结果轻过程。当前的课堂教学质量评价过程中, 重结果轻过程是一种普遍现象, 目的主要是对于教师的课堂教学状态和成果做出评定和选择, 是一种综结性的评价, 只是为了甄别优劣。这种轻过程重结果的评价做法是很难促进教学质量的提高。被评价对象往往只得到一个简单的评价结果, 至于为什么会得到这样的结果, 自己在教学过程中还有哪些优点需要发扬, 哪些缺点需要改进和克服却无法得到反馈信息, 所有的评价结果只有管理部门掌握, “以评促改”无法落到实处, 不利于教师的后续发展。

三、高等学校教学质量评价标准的重新构建

新高校课堂教学质量评价标准应该注重发挥学生的作用, 以学生是否得到真实成长, 作为主要评价指标。

学生是教学的主体, 是教学质量好坏的承载者。学生对教师的教学思想、策略、方法与手段有最直接、最深刻的感受, 学生最了解教师是否最大限度地激发了他们的学习兴趣, 是否使他们在学习中真正地获得了收益。

学生是课堂教学质量评价的主要信息来源。教学活动作为一种互动过程, 离不开各种信息的反馈。而学生的信息反馈作用是不可替代的。学生信息反馈作用发挥的好, 就能为课堂教学质量评价提供良好的帮助, 反之, 将严重影响课堂教学质量评价。

学生是课堂教学质量最终的评判者。学校对课堂教学质量评价的最终效果还是要在学生身上体现, 学生最有发言权。

评价一堂课的教学是否有效, 说到底, 一定要看课堂上发生在学生身上的实际效果是什么。从学生学习成效和认知发展的视角, 来探讨课堂教学的有效性, 构建有效教学的评价标准, 才是真正抓住了教学应该发挥的本体功能, 使课堂教学成为有目的的发掘学生潜能、促进学生身心和认知发展的一种有效的学生学习实践活动。

从学生学习的视角来认定课堂教学的“有效”, 肯定离不开学生在课堂教学过程中所表现出来的学习行为的状态及变化, 因此, 评价者要通过课堂教学去观察、考察、分析、判断和下结论。因为, 教学的实际效果主要发生在学生内在心理特质的变化上, 这是隐形的、不可观察的;而与学生内在心理特质变化相联系的是学生外在行为的表现及变化, 这是显性的, 可被观察的。通过观察学生在课堂上的显性行为状态和变化, 我们就能够分析和推知学生的认知收获及心理特质的变化情况, 由此判断教学的实际效果, 只有这样我们才能对教学的有效性作出正确的判断。所以, 考察课堂教学是否有效, 不能不看:学生是否积极参与学习, 是否与其他同学有有效的交流与互动, 是否对知识有理解, 是否积极思维, 是否得到合适的学习资源, 是否形成好习惯, 是否有学习反思, 是否有积极的情感体验。

当然, 学生的课堂行为, 受教师课堂教学行为的影响和引导。教师是课堂教学的主导者。教师应树立“以学生为本”的信念, 保持让学生更好地学习的目的去设计教学, 为了学生的发展而改善自己的教学行为。这样做不仅能使课堂教学有效, 甚至高校, 同时也能使教师在有效的课堂教学实践中促成自身专业化得有效发展。

为了提高课堂教学质量, 各学校都非常重视开展听课活动。但在具体的评课实践中, 评价者往往将中心放在对教师的教学行为进行评价, 容易忽视学生身上产生的实际的学习效果。如果说我们坚持“教育是为了每一个孩子的发展”、“教学是为了让学生学会和会学”这一基本点, 那么, 对课堂教学有效性的考量, 就必须落实在学生学习的实际效果上。

构成课堂教学的要素, 主要有四个方面:教师、学生、课程及课堂环境 (或课堂氛围) 。师生各自有不同的角色地位;教学内容是双方作用的对象, 又是师生交互作用的媒介;课堂氛围既是承载课堂活动的环境载体, 又是师生共同行为的产物, 体现一定的课堂文化倾向。课堂教学的基本目的, 是为了使学生通过学习获得发展, 但课堂教学同时也给教师带来教学生涯的成长经历。课堂教学的本质是师生在传承和再造人类知识的活动过程中, 促进双方相互的发展。

教师的教学思想、对教学目标的把握, 对教学内容的领会、对教学环节的掌控、对教学方法的应用等, 都会直接影响课堂教学的质量。

学生的知识基础、学习意向、对学习内容的理解、学习的思维操作, 以及学习方法的应用等, 也会影响课堂教学的质量。学生在课堂上的学习行为及学习效果, 是课堂教学的直接目的之所在。学生是教学质量的最终承载者、学生是教学质量监控的评判者。

以学生的真实成长考量教育的有效性, 至少需要我们从如下三个方面着力:

1.进行基线调研、了解差异。关注评价对象的起点与差异, 在真实成长的价值理念下, 评价学生发展效果的标准是“底线提升度”, 因此教育教学活动展开之前的“基线调研”十分关键。调研得到的关于“基线”的描述, 就是评价教育教学活动成效的基准尺度。

这样一种评价理念, 不仅有助于教师具体刻画学生发展的现实状况和其在教育活动之后的变化情况, 还能进一步改善人们对学校办学水平和教育质量的评价观念。

2.重视过程与日常随机观察。由于人的成长总是在漫长岁月中不断累积与渐变的, 洞悉其变化就必须重视过程的连续性。在连续观测所获得的数据“链”中, 每一个点所代表的意义, 只有在与前后若干个“点”的比较之中才能确切地解读。因此, 教师对学生成长轨迹的描述, 应避免对“点”进行孤立分析。

正因为人的素质变化是细微而渐进的, 所以评价也不能忽视日常的随机观察。

3.鼓励多主体参与评价与对话式互动。教师在教学活动中, 应当充分发挥其主导作用, 积极引导和帮助学生学会学习、做学习的主人, 努力使他们在学习中具有良好的动机、浓厚的兴趣、坚定的信心、顽强的毅力、不懈的探索精神和创新能力。只有这样, 我们的教学活动才有可能获得成功。

课堂教学作为高等学校最基础、同时也是最重要的教学组织形式, 是实现人才培养目标、保证并提高高等教育质量的最重要环节。保证并提高课堂教学质量, 关键是做好课堂教学质量评价工作, 充分发挥评价功能, 这就要求在理论研究与实际工作中正确理解课堂教学质量评价概念。

参考文献

[1].张德庆.课堂教学有效性的审视与反思[J].教育测量与评价, 2009 (9)

[2].蔡建东.高师课堂教学质量评价指标体系构建研究[M].河南大学研究生论文, 2001 (5)

[3].沈柳.一所民办高校的教师课堂教学评价研究[M].华东师范大学研究生论文, 2009 (9)

课堂教学的评价标准 篇8

一、课堂评价的目的———改进课堂教学

目前, 课堂教学评价通过发挥教育评价的鉴定功能, 评定结果与教师的很多利益挂钩。众所周知, 传统的课堂教学评价具有很大的弊端, 主要表现在:教师将主要精力放在被评定的一节课上, 而不是整个教学过程中, 甚至将评价的教学内容在同一个班多次讲授;这种评价给教师造成了较大的精神压力, 不利于调动大多数教师的积极性。

新课程评价标准对数学教学课堂教学的评价提倡以帮助教师改进课堂教学为主。通过对数学课堂教学的评价, 被评教师能够把握自己的教学过程, 了解教学效果, 以便能及时调整自己的教学内容、教学方式方法和教学策略;同时教师可以通过对评价目标及评价指标体系理解与掌握, 在设计课堂教学时, 做到教学目标更加科学, 更加符合新课程体系的目标要求。新课堂教学评价标准通过对教师激励性评价, 可激发教师产生正确的工作动机和积极的态度, 从而使课堂教学活动更加充满生命力。

二、数学课堂教学评价的内容

为了适应新课程改革的要求, 需要对传统的教学方式进行反思。传统教学过分强调知识的客观性, 教学方式上学生往往是被动的接受书本知识, 注意了书知识的传授, 忽视了动手能力的培养。注意了教师的主导作用, 忽略了学生学习的主体作用。

1) 教育教学目标上:从以注重知识教学为主转变为以学生发展为本, 注重对学生“三基”的培养, 既考虑学生目前学习的需要, 又考虑学生将来发展的需要。

2) 教学内容上:使数学教学内容更加贴近生活;根据学生的不同知识结构, 重点培养学生学习数学的兴趣和科学的价值观。

3) 学习方式上:学生是现代数学课堂教学的中心, 让学生成为学习的主体, 实现由传统的以教师为主的“教学方式”向以学生为主的“学习方式”的转变, 重点培养学生创新意识、科学探究和团队协作精神为主的教育思想;使学生真正达到“自主学习、参与动手、个性发展”的目标, 从而让教与学的形式呈现“生动、多样、有趣”的局面让他们成为主动参与者。理解和尊重学生, 为每个学生创造平等的展示自我的机会。

4) 教师扮演的角色:教师不仅是知识的传授者, 同时还是教学活动的组织者、协调者和良好的课堂学习氛围的创造者。这就要求教师具备较高现代教育理念和专业素质。

三、数学教学课堂评价的重点

数学教学课堂评价的重点对象是教师和学生:

(一) 对教师的评价

对教师的评价, 主要包括教师是否有基本的数学教学素质, 是否具有课堂教学的组织能力;教师在教学过程中所采用的教学方式、教学手段是否有利于提高学生动手能力、是否有利于学生学习主动性的提高, 课堂教学目标是否符合新课程体系的要求等。对教师的评价包括教师的自我评价、同事的评价, 学生的评价、专家组的评价等。评价可以采用定性评价和定量评价相结合的方式进行, 目前有很多这样的评价系统。

(二) 对学生的评价

对学生进行评价, 主要包括学生的学习状态和学习效果两个方面。对学生的评价也包括学生的自我评价、他人评价、专家评价等。基中他人评价可以是同伴的, 也可以是教师的。评价方式可灵活多样, 既可以采用定性评价, 也可以采用定量评价。

四、数学教学课堂评价的着重点———师生状态

新课程体系标准评价的重点是教师的教学状态和学生的学习状态, 这是决定新课程体系标准的目标能否实现的关键。

(一) 学生学的状态

学生的学习状态包括对学生在课堂上的学习状态和学习方式, 主要有以下几点:

1) 参与状态:在良好的课堂教学中, 学生不仅是教的参与者, 更是学的主导者, 只有学生主动的学才能促进教师更好的教。

2) 团队意识状态:这是新课程体系标准中的核心。较强的团队意识会让学生主动与他人交流, 既能发挥各自长处的团队优势, 又能培养学生与人交流的能力。

3) 创新思维状态:学生是勇于提出有挑战性问题、发表有独创性见解是学生主动学习和探索的精神的体现。

4) 情感状态:数学课堂上, 学生应该有适度的紧张感和愉悦感, 只有对数学知识充满兴趣, 才能促发其学习的潜能, 只有适度的紧张感, 才能集中精力, 专注于课堂。长此以往, 对学生良好的性格形成具有非常大的帮助作用。

(二) 教师教的状态

对教师课堂教学的评价主要包括对教学内容的理解, 关键环节的处理、教学过程中对学生的引导以及对学生情感的培养等方面。

1) 教师不仅要对所教授的内容理解透彻, 教学中抓住重点, 讲透难点, 还应当恰当处理各章节各学科知识之间的关系。

2) 教师教学中要充分尊重学生, 以学生为主体, 合理利用各种教学手段和教学资源, 充分调动学生学习的主动性, 以达到最佳的教学效果。

3) 教师在与学生的交往中, 利用自身的人格魅力影响学生, 促使其正确的人生观和价值观的形成。

4) 教师在课堂上的注意中心是把自己的思想转移到全班学生的思想目标上来。

基于新课程标准的数学课堂教学评价, 要以促进学生全面发展为出发点, 评教只是手段不是目的, 通过评教, 促进课堂教学的改进, 只有这样, 我们才能真正实现课堂教学评价的人文化、民主化和科学化。

摘要：为了适应新课程改革的要求, 课堂教学评价方式也将改革, 主要介绍基于新课程标准的数学课堂教学评价。

关键词：教学评价,数学课堂

参考文献

[1]夏正江.关于研究性学习评价方式的构想[J].课程教材教法, 2003.

课堂教学的评价标准 篇9

一、教学过程随机应变

1. 教学方式随共性需求变“活”

学生虽然学情不同,但基本还是需要教师从“白纸”教起,教学“就下不就上”才能符合大多数学生身心发育的特点。以写字教学为例,为了让学生打下扎实的基本功,我们一般指导学生从基本笔画练起。在练习过程中,我发现多数学生虽然能把笔画写得平直,但那些横和竖总是像一根根小木棍,头尾一样粗,显得很生硬。其中,有学过写字的学生嘴巴上说得很好,写字时要注意笔画的提按,但真正动笔时,仍忽视笔画起笔、运笔、收笔的过程。可见,掌握运笔的基本技巧是每一个学生的共性需求。于是,在指导学生写字时,我就把“提、按”改成了“停、走”。写横时,就教学生念:“停停走停停回。”因为学生刚学按笔时,总是谨小慎微,按得比较轻。因此,我在口诀中用了两个“停”进行强调,而“回”就是回锋收笔。就这样,我让学生一边念一边写,这一招效果很明显,学生觉得新奇有趣,写字的兴趣高涨。面对基础不同的学生,教师只有运用灵活的教学程序和探索性的教学活动,才能让他们明确自己的学习任务并积极有效地完成。

2. 教学步骤随个性差异变“细”

学生不但需要习得知识,更需要理解和尊重,还需要肯定和激励。不同的学生有不同的需要,这就要求教师细心观察和了解,与学生进行密切的接触和交流。

例如,教学《古诗诵读草》一课时,说到“一岁一枯荣”,当我问学生“枯”和“荣”是什么意思时,有一个平时胆怯的学生举手回答说“容易枯死”。一些学生发出了笑声。我表扬了这个胆怯的学生:“你很聪明,说出了‘枯'的意思,老师奖励你欣赏几幅画。”接着,我出示一年四季“草”的变化图,然后再请这个学生考虑“枯”“荣”两个字应写在哪一幅图的下面,他毫不犹豫地对应贴好了。我又请刚才发笑的学生来评判:他贴对了吗?为什么?果然,那几个学生除了说清楚一年当中草有两次最明显的变化外,还加上“稀稀拉拉,碧绿碧绿”等词将“枯”和“荣”具体形象地加以了描述。

这样补充式的学习,既给了不同层次的学生以锻炼的机会,又使抽象的词在每个学生的脑海中形成了活的画面。所以,面对学情不同的学生,我们要特别关注个体差异,细化每一个教学步骤以满足不同学生的学习需要。

二、教学评价通时达变

1. 评价目标变合理

教学评价旨在引导教师和家长从单纯关注考试分数,转向关注学生的学习表现,突出过程性、综合性评价,淡化计较分数的考评方式对教学以及学生发展的负面影响。

2. 评价方式变多样

评价功能应从注重甄别与选拔转向激励、诊断与调整。这就要求我们对学生评价采取多元方式。如在学生写字的过程中,我除了巡视指导,还会手拿“你真棒”的图章,为写字姿势正确的学生和书写认真的学生盖一个“你真棒”的印章,等他们写完后,我还让学生之间交换本子,通过涂画本子下方的五角星来互相评价。这样既有教师的适时激励,又有同伴的评定论证,学生不仅端正了写字姿势,掌握了写字方法,写字热情也异常高涨。

3. 评价内容变科学

课堂教学的评价标准 篇10

自从小学英语课程成为国家课程, 小学英语教学质量就成为另一个重点关注的领域。因为改进教学方式, 提高教学质量, 深入开展以课堂教学为核心的教学改革是新形势下全面推进素质教育, 深化基础教育课程改革的一项重要任务。[1]

为了开展一项研究, 笔者参与起草制定了一份小学英语课堂教学评价标准, 并运用这一标准对50多节小学英语案例进行了分析。这一标准是基于《小学英语教学指导意见》的有关规定以及陈琳教授、鲁子问教授等的相关研究成果而制定的。[2,3]

笔者认为, 小学英语课堂教学大致可以分为新授课和复习课两类, 由于小学英语教学内容相对较少, 活动课往往与复习课没有本质区别。所以, 笔者分别制定了两类评价标准。两类课的评价标准有一个非常重要的共核:有效学习。也就是说, 评价小学英语课堂教学的关键在于教师的教学是否促进学生的有效学习。当然, 两类课在教学过程的侧重上还是有很多不同。

以下是笔者设计的、经鲁子问教授组织专家修改后的参考标准 (见表1和表2)

当然, 随着小学英语课程发展, 小学英语课堂教学的评价标准会不断发展变化。同时, 由于各地小学英语教学情况和条件不一, 各地的小学英语课堂教学评价还应根据本地实际进行一定调整, 甚至大幅度调整。

参考文献

[1]陈琳, 鲁子问.新标准英语 (教师用书) [M].北京:外语教学与研究出版社, 2003.

[2]鲁子问.小学英语课堂教学理论与实践[M].北京:中国电力出版社, 2004.

[3]鲁子问.新编英语教学论[M].上海:华东师范大学出版社, 2006.

课堂教学的评价标准 篇11

关键词：教学；评价；课程标准；一致性研究；胶体

文章编号：1005–6629（2015）2–0020–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和要求，是国家管理和评价课程的依据，是教材编写、评价和考试命题的依据，更是教学的重要依据[1]。然而，有研究表明[2]，课改十年来，教学与教材的吻合度却仅有50%，当前课堂教学普遍存在着内容膨胀和难度拔高的现象。另一项调查也显示[3]：只有57.4%的教师在编选试题时考虑到课程标准，说明教师的标准意识较为淡薄。因此，强化教师教学、评价与课程标准的一致性意识，既有助于发挥课程标准对于课堂教学和考试评价的积极作用，驱动课程向期望的方向发展；也有助于破解当下学生学业负担过重的难题，为实现减负增效提供有效途径。

各级各类联考是影响课堂教学的重要因素，其试题质量的优劣在一定程度上影响着教师在课堂教学中对教学内容深广度的把握，也直接影响课程标准在教学中的落实程度。本文以高中化学必修1中“胶体”内容为例，通过近年安徽省部分市级联考命制的相关试题为切入点，探索教学、评价与课程标准的一致性，以提升教师课程执行力。

1 研究过程

1.1 分析课标和教材

课程标准对教学和评价影响最为直接的是内容标准，具体以条目的形式出现，即“行为动词+学习内容”，主要明确学生应该知道什么和能够做什么，它陈述了期望教师教给学生什么以及在特定学科中应当获得普遍的知识与技能[4]。从课程标准要求看，可以明确胶体的认知要求仅限于认知性学习目标的最低水平“知道”，即能正确复述、再现、辨认或直接使用有关胶体的知识。对现行三种版本高中化学必修1教材进行分析发现，在胶体相关内容的设计和编排上表现出一些异同，都将胶体穿插于“物质的分类”中进行介绍，以体现从物质的聚集状态所表现出的性质对物质进行分类的思想。

综合课程标准和几种版本教材的研究分析，可以确定必修1阶段对胶体内容的教学要求和评价标准（见表1）。其中，基础性要求是面对所有学生，即教学的基本要求；拓展性要求是针对学习基础较好、对化学学科学习兴趣较大的学生群体，不需要也不能体现在考试评价中。

1.2 收集相关试题

为检验各校教学质量和教师的教学效果，我省多数地市在每学期末自行组织全市的统一检测，因此，试题能够反映各地对相关内容的教学要求，具有一定的导向性。为保证取样的客观性和科学性，本次抽样对象为我省11个地市2013年和2014年自行组织命制的每学年第一学期期末试卷，共24份，从中遴选出涉及胶体知识考查的试题共16题。

1.2.1 考查胶体知识试题的题型

涉及胶体知识的16道试题都采取客观题的设计，其中15道为选择题，1道为填空题。由于胶体知识的要求层次不高，主要是考查胶体相关知识的记忆和理解，适合发挥选择题的题型功能，多用于对考生思维要求较低的知识的考查。15道选择题中有11题采取与其他知识综合的方式出现，仅通过个别选项体现胶体相关知识。主要围绕胶体知识考查的试题只有4题，如例1。

例1 今年入冬以来，我市一度出现了较严重的雾霾天气，其中霾的粒子直径多在1～104nm之间。有关雾霾的说法①属于胶体②属于混合物③不稳定，能很快完全沉降④可能产生丁达尔现象，其中正确的是

A.①④ B.② C.②④ D.②③④

1.2.2 考查内容和认知水平的分布

考查内容和认知水平是试题命制中必须考虑的两个重要维度。例2的A、B、D选项考查内容是胶体的概念和丁达尔效应等，认知水平为了解，即能正确再现有关知识，而C选项则达到理解层次。

例2 氯化铁溶液与氢氧化铁胶体具有的共同性质是

A.分散质粒子大小都在1～100nm之间

B.都有丁达尔效应

C.加热蒸干、灼烧后都有氧化铁生成

D.都呈红褐色

逐一分析所考查的具体内容和认知水平，涉及具体胶体知识点的考查频次为19次，考查的主要内容是胶体的概念和丁达尔现象，大多数试题的认知水平要求是识记层次；部分试题通过创设新情境考查学生对胶体概念的理解；考查胶体稳定性的有1次，占5.3%；涉及渗析内容考查的有2次，占10.5%；涉及Fe（OH）3胶体实验室制备和常见胶体的试题各2次，占21%；没有出现对胶体的电泳和聚沉等内容进行考查的试题。

1.3 对部分教师的访谈

为进一步了解教师对课程标准中胶体知识相关内容标准和评价要求的理解，笔者通过对本市范围内不同学校、不同教龄的23位教师进行了访谈，多数是具有5年以上教学经验的教师。访谈问题的设计主要围绕胶体的8个具体知识内容：胶体的概念、胶体的丁达尔效应（现象）、胶体的稳定性、胶体的聚沉、胶体的电泳、渗析、Fe（OH）3胶体的制备方法和常见的胶体。要求教师逐一对上述内容是否适宜于进行考查及其原因进行了访谈，如“您认为胶体的概念是否适合考查？以什么形式考查较合理？”、“您认为胶体的稳定性是否适合考查？考查到什么程度？理由是什么？”等，通过这样的问题设计实际可以反映教师在课堂教学中的要求。

1.4 课标分析、试题分析和教师访谈的比较

针对具体知识内容、认知水平，将试题抽样、教师访谈与课标进行比较，以此反映课堂教学中教师的教学要求、考试评价标准与课程标准是否一致，以及一致性差异。如通过教师访谈反映有超过三分之一的教师在教学中仍将胶体的电泳和聚沉作为教学的基本要求，而该知识内容显然不是课程标准所要求的；又如有的试题对丁达尔效应的考查达到理解层次，即需要学生能运用胶粒直径大小解释出现散射的原因，也超出课标要求。

2 研究结果分析

通过对课程标准的分析、抽样试题的分析和教师的访谈，针对涉及胶体的知识内容进行比较（见表2），可看出在对胶体相关内容的考查中，63.1%的试题以“胶体概念和丁达尔现象”为考查内容，部分试题（约21.1%）在认知水平上超过课标要求；教师在教学中都认为这两个知识点是主要内容（认为适合考查的比例均达到100%）。但在其他内容和认知要求上，无论是考试评价，还是教师的课堂教学要求都不同程度地偏离了课程标准要求。

2.1 考试评价与课程标准的一致性

从表2对抽样试题与课程标准比较不难发现，在区域性联考或校内考试中，考试评价高于标准已经成为常态，其表现为：一是在考查内容上超出课程标准要求，如例2的C选项涉及盐的水解平衡原理，在知识内容和水平层次上超过课标要求。二是在认知水平上超越了课程标准的要求，如胶体的丁达尔现象只要求学生“知道”，而不要求“理解”，但从取样的试题中有些要求达到了理解层次。由于教师在考试命题中对课程标准的重视和研究不够，造成了考试评价与课程标准的一致性有待提高，如表2中有36.8%的试题考查内容涉及课程标准中未作要求的胶体的稳定性、渗析等内容。

2.2 教学与课程标准的一致性

通过对教师的访谈发现，在日常教学中，多数教师凭借自身所固有的理念和经验开展教学，将经验转化成了课程内容。这种经验很多来自于各类联考试题，从表2中显示的有约35%和44%的教师认为可以考查胶体的电泳、聚沉和渗析，说明教师在日常教学中对此类课程标准没有明确要求的内容仍给予了充分的关注。另一项调查也显示[5]：有66%的教师把各类考试试题作为备课时的重要依据；近96%的教师认为各类考试试题对教学内容的广度和深度有影响。长期以来，这种轻视课程标准，重视经验和考试试题的现状，导致了教学与课程标准的不一致，形成了考试评价高于课程标准、教学又高于考试评价的恶性循环，增加了教师的教学压力和学生的学习负担。

3 提高教学、评价和课程标准一致性的建议

从上述结果不难看出，当前高中化学教学中普遍存在从课标到评价再到教学，学习内容与要求不断被放大的现象。究其原因，或由于教师对课程标准未予以充分的重视；或教师处于“担心考试评价中可能出现而教学中没讲到”的心理；或受某些不规范命题的影响等。如何提高教学、评价和课程标准的一致性？笔者认为可从以下方面做些改变。

3.1 完善课程标准，研制相应的“表现性评价标准”

表现性标准可以界定学生对内容标准要掌握的程度或成就水平，描述的是程度和质量，它们要回答的问题是“十分好是多好”。因此，表现性标准为评价提供了直接的尺度，从而使评价与内容标准保持更高的一致性[6]。现行高中化学课程标准的内容标准相对较抽象，尽管部分省市出台了相应的“教学要求”或“教学指导意见”，但由于缺少具体且有操作性的表现性评价标准，对“标准”的解读不尽相同，也就不利于教师在命制试题时参考使用。如课程标准中关于“胶体”的要求仅是“知道胶体是一种常见的分散系”，对此有的解读为：知道胶体是一种重要的分散系，能列举一些生活中的胶体，了解胶体与其他分散系的区别；知道丁达尔现象、聚沉（凝聚）等是胶体的重要特性，并能够运用胶体特性解释简单的实验现象和生产、生活中的实际问题[7]。有的要求为：了解分散系的含义，知道胶体区别于其他分散系的本质特征和鉴别方法，并说明“胶体的概念只要求了解其不同于溶液的特性，对胶体的凝聚、布朗运动等不宜扩展”。有的指导建议为：知道根据分散质粒子的大小，把分散系分为溶液、胶体和浊液；知道胶体的丁达尔现象；并指出“胶体的渗析、凝聚、布朗运动和电泳等不作要求”。因此，根据课程标准中的“内容标准”研制更具体、可操作性的“表现性评价标准”，在教学内容的广度和深度上明确可以考查的内容和要求，是保持评价和课程标准的一致性重要途径。

3.2 加强教材研究，深刻领会课程标准要求

教材能直观反映教材编写专家对课程标准的理解，体现了他们的专业智慧，因此，加强教材研究能帮助广大一线教师理解课程标准。尤其是通过对不同版本相关教学内容的比较研究，找出其内容呈现相同或相似的部分。如课程标准对胶体知识内容的广度虽没有明确界定，但通过比较几种版本教材可发现，胶体的概念和胶体的丁达尔效应等放在教材正文中，反映了对其具体内容的基本要求，而电泳、聚沉等胶体的性质用科学视野、知识点击、资料卡片等方式呈现，反映了其拓展性。再比较呈现不同的内容，对照标准分析其合理性，如Fe（OH）3胶体的制备和渗析等问题，不同版本教材处理的方式不同，此时需要教师根据学生的学习基础和认知需求设计教学，不轻易作过多拓展，避免教学中出现内容膨胀和难度拔高的现象。

3.3 提高教师评价素养，充分发挥课程标准对考试评价的指导作用

教师评价素养是教师专业标准的重要内容之一，许多国家在教师专业标准中，描述了不同发展阶段教师应具备的评价素养。评价专家波帕姆（Popham）指出，如果教师缺乏评价素养，就意味着专业自杀[8]。外部评价会对教师的评价活动产生示范作用，这也要求教研部门以“监测”、“调研”为名的评价必须具备良好品质，为教师评价素养的提升提供示范。为此，作为市级教研部门组织的较大规模区域测试命题工作，应加强对相关命题教师的培训，提高教师的试题编制水平，在试题编制过程中充分遵循课程标准，科学选择符合课程标准内容要求的考试内容，坚决摒弃超越课标要求的内容（如胶体的聚沉、电泳、渗析等），准确把握对考试内容的认知要求，努力使试题与标准保持较高的一致性，充分发挥课程标准对考试评价的指导作用。

3.4 加强测后数据分析，完善对区域学业质量测试试题的评价

随着计算机应用和网上阅卷工作的普及，教育领域也已进入大数据时代，充分发挥并利用测试后的数据在试题质量评价工作中的作用，对于提高命题水平和测试效度有着重要作用。在每次较大规模考试（如市级以上联考）后，及时采集相关数据，借助于韦伯模式[9]、SEC模型[10]等一致性分析工具，或从知识种类、知识深度、知识广度和知识分布平衡性维度，或从内容标准和认知要求维度分析试题与课程标准的一致性，不断提高、完善对试题质量的评价水平，为促进评价与课程标准的一致性提供科学、有效的保证。

参考文献：

[1]钟启泉，崔允漷.新课程的理念与创新——师范生读本[M].北京：高等教育出版社，2003：67～68.

[2]朱慕菊.十年基础教育课程改革的思考——课改热点问题访谈[J].人民教育，2011，（18）：37.

[3][5]汪纪苗等.高中化学试题对教师教学影响的调查研究[J].化学教学，2014，（4）：10～13.

[4][6]邵朝友，周明.试论内容标准、表现标准的特点及关系[J].当代教育科学，2006，（10）：46.

[7]王磊.化学教学研究与案例[M].北京：高等教育出版社，2006：57.

[8] Popham， W. J. Why Assessment Illiteracy Is Professional Suicide？ [J]. Educational Leadership，2004，62（1）：82～83.

[9]刘学智，张雷.学业评价与课程标准的一致性：韦伯模式本土化探究[J].外国教育研究，2009，（12）：13～17.

课堂教学的评价标准 篇12

一、建立一堂好体育课的质量标准

由于我国学校体育特殊的文化背景及历史进程, 形成了至今仍然混乱错位的名词概念状况, 出现了不同乃至是对立的体育教学思想意识。在对体育课堂教学质量进行评价时, 由于不同的体育教学思想意识, 产生了不同的教学价值取向, 形成了不同的教学质量观。这些不同的质量观必然会产生对“一堂好课”的不同看法, 进而形成不同的质量标准。至此, 不能不引起我们的思考, 好课有没有统一的标准?什么是“好”?依据什么来判断“好”?基于此, 笔者从体育课堂教学质量评价的基本原理出发, 通过分析体育课堂教学如何满足学生体育学习的需要, 来推导一堂好体育课的基本要素, 并设计评价指标及评价标准。

(一) 一堂好课质量标准的基本要素

对一堂体育课的“好”与“差”进行判断是一个评价问题。“评价是对事物的本质属性进行价值判断的过程, 价值是客体满足主体需要的属性。”[1]因此, 一堂好课质量标准的建立, 必须基于对学生体育学习本质的理解之上。在体育课堂教学中, 学生是以获得良好的身体练习体验来满足体育学习的需要。从体育课堂教学过程的现象存在来看, 学生的身体练习体验决定着一切教学活动的存在与实现, 隐藏在体育教学过程中一切现象的背后, 贯穿于体育教学活动过程的始终, 是区别于其他文化学科学习的根本特性。身体练习体验是以身体练习为载体的体育学习体验过程, 承载着运动技术的学习、运动技能的形成, 健身、竞技、娱乐知识的掌握, 人格品质和适应能力的培养等体验活动的生成, 来实现体育学习目标。因此, 在建立一堂好课的标准时, 以身体练习体验作为学生体育学习的本质, 以满足学生形成良好的身体练习体验需要为目的, 来进行思考与设计。

1.形成良好的身体练习体验条件之一:真实的学习过程

“体验是人类的一种心理感受, 同时也是一种认知活动, 与个体的经历有着密切的关系。”[2]“体验是一种个人化的行为, 有极强的主观性, 具有鲜明的个性特点。”[3]“良好的体验总是发生在某种特定的情境之中, 体验的情境越独特、越真实, 体验就越深刻, 乃至出现高峰体验。”[4]身体练习体验离不开身体练习情境。身体练习情境是依据教学目标、教学内容、学生特点、教学场地器材和环境条件, 所形成的学习情感氛围。因此, 这种体验的情境必须是真实的, 只有真实的身体练习情境, 学生才能从自身的具体情况出发, 主动地完成相应的身体练习任务。在体育学习的身体练习体验过程中, 考虑到学生学习能力的差异, 而创设不同的学习情境, 灵活地根据教学活动的需要, 改变这些身体练习的场地器材及环境, 让学生通过感知、反思、抽象、概括, 最后把身体练习体验迁移到新的学习情境中去解决问题。从本质上讲, 这一切体育学习活动的生成必须以真实的学习过程为基础。

在目前的体育课堂教学中, 存在不少弄虚作假和形式主义的作秀课 (主要是指某些检查课、公开课、评比课) , 这种课追求的是虚情假意, 危害的是“诚信”的道德风范和学生真实的学习过程体验。更为严重的是给广大一线教师形成了不正确的教学思维, 并造成对体育课程改革的怀疑和反感, 破坏了体育教学改革的深化。真实的体育课堂教学应该是:学生从不会到会, 从不懂到懂, 从生疏到熟练, 从失败到成功;体现在教师的循循善诱、规范训练、真诚帮助、严格要求的方法之中;表现在学生的身体体验、动作规范、主体精神、问题意识、合作交往的过程之中。

2.形成良好的身体练习体验条件之二:适宜的学习方式

使学生形成良好的身体练习体验, 需要学生的认知取向和基本行为与身体练习的规范和要求相符, 而学生的认知取向和基本行为取决于学习方式的合理性。从学生体育学习的身体练习体验特性来看, “任何一个身体运动技术动作, 哪怕是最简单的徒手动作, 从对动作技术自然面貌的感知开始, 到用自身的身体动作表现出来, 只有通过反复的身体体验与练习才能完成。”[5]而体育学习方式的特定性、多样性和选择性, 需要教师的引导和指导, 学生才能进行合理的选择和运用, 并进行相应的效果评价。“从目前中小学体育课堂教学的情况来看, 经常采用的学习方式主要有体验性、接受性、自主性、探究性、合作性等, 大多是以体验性学习方式为主线形成的学习方式组合。”[6]

体育课堂教学中, 适合学生的体育学习方式体现在, 首先, 实事求是, 主要表现在什么时候需要看示范听讲解就看示范听讲解, 什么时候需要模仿练习就模仿练习, 什么时候需要重复练习就重复练习, 什么时候需要保护帮助就保护帮助, 什么时候需要小组合作就小组合作, 什么时候需要共同探讨就共同探讨;应该做而不做, 不该做却去做, 就不是适宜的方式。其次, 讲求实效, 即一切教学活动都应是真实有效的。

3.形成良好的身体练习体验条件之三:完备的教学艺术

教学艺术是“教师在课堂上遵照教学法则和美学尺度的要求, 灵活运用语言、表情、动作、心理活动、活动组织和调控等手段, 充分发挥教学情感的功能, 为取得最佳教学效果而施行的一套独具风格的创造性教学活动。”[7]教学是艺术, 其本质是创新, 这是人类对教育教学的共同认知。在体育课堂教学中, 要满足学生体育学习在自然生命、精神生命、社会生命等方面发展的需要, 较好地达成教学目标, 必须通过教师的引导、组织、指导和帮助等措施, 使学生认同学习目标, 体验学习过程, 领悟学习的意义和价值。教师如何使一堂体育课成为“好课”, 离不开教师完备的教学艺术。教师完备的教学艺术, 能使学生学得扎实而灵活。完备的教学艺术体现在组织艺术、引导艺术、讲解艺术、示范艺术、合作艺术、评价激励艺术、“顺应”和“同化”的艺术等方面。

(二) 一堂好课质量标准的基本指标

从上述的分析和探讨中, 已对一堂好课的基本要素有了一定的认知。那么, 如何在“真实的学习过程”、“适宜的学习方式”、“完备的教学艺术”等要素的基础之上, 形成一堂好课质量标准的基本指标?需要从体育课堂教学质量的基本维度出发, 以体现在身体体验、动作规范、主体精神、问题意识、合作能力等方面的行为特征为内容, 以学生体育学习过程的认同学习目标、体验学习过程、领悟学习意义和价值为主线, 来建立一堂好课的基本指标。

1.实现真实的学习过程, 需要学生较好地认同学习目标

要使体育课堂教学实现真实的学习过程, 需要学生较好地认同体育学习目标。由于学生体育学习的认知形式有别于其他文化学科, 其认同学习目标的过程相对复杂得多。这是一个从初始感知到身体确认再到意义领悟的认识发展过程, 由此形成了三个最基本的认同环节。无论是由一个技术动作形成的身体练习, 还是由多个技术动作组成的身体练习, 不管简单还是复杂, 都必须经过“初始感知”、“身体确认”、“意义领悟”这三个环节, 才能完成学习目标的认同。但有的身体练习内容, 一次基本的认同环节就可完成学习目标的认同;而有的身体练习内容, 需要多次认同环节才能完成学习目标的认同。学生一旦认同了学习目标, 就会自觉主动地去进行身体练习体验、关注技术动作的规范、发现学习中的问题, 通过自己的努力达成目标。因此, 学生的学习过程是不是真实, 主要看学生对学习目标的认同度, 体现在“身体运动练习的体验”、“技术动作学习的规范”、“善于发现学习的问题”等方面。依此, 可将以上三个方面作为判断学生认同学习目标的评价指标。

2.体现适宜的学习方式, 需要学生形成积极的身体体验

选择适宜的学习方式, 进行合理的运用并善于对运用的效果进行评价, 这是学生形成良好身体练习体验的基础。因此, 学生积极的身体练习体验是衡量学习方式是否适宜的依据。在体育课堂教学中, 为了满足学生体育学习的需要, 达成教学目标, 需要引导学生选择适宜的学习方式, 运用于学习活动之中, 并选择适当的时机对学习效果进行评价, 以利于后续学习活动的开展。学生在选择、运用、评价学习方式的学习过程中, 主要是以身体练习体验为核心, 体现在身体发展、人格品质和社会适应能力培养等方面。我们可以从“运动技能形成的规范”、“敢于提出学习的问题”、“与同伴的合作和交流”、“积极情绪感受的体验”、“学生学习的自我监控”、“与教师的合作和交流”、“运动技能应用的规范”、“学生学习的自我指导”、“社会适应能力的体验”等方面来反映学生体育学习方式的选择、运用、评价的情况。

3.表现完备的教学艺术, 需要学生领悟体育意义和价值

完备的教学艺术, 来源于教师扎实的教学基础素养, 认真刻苦的教学历练和对教学不懈的追求。教师的教学艺术可从教师的教学创新层面来理解, 而教师的教学创新最终反映在学生的学习效果上。只有通过教师的组织艺术, 创设适合于学生体育学习的身体练习体验情境, 进行相应的教学组织活动, 以适应学生自然生命、精神生命、社会生命的发展;通过引导艺术, 能使体育学习内容与学生自身生命发展和完善建立相应的联系;通过讲解和示范艺术, 让学生对体育学习的基本技术、技能、知识得以清楚地感知;通过合作艺术, 能让教师与学生、学生与学生、师生与场地器材和教学环境间进行合作;通过评价激励艺术, 能使学生较好地认识自己的学习情况, 进行学习的自我强化;通过“顺应”和“同化”的艺术, 让学生根据自己的身体条件与学习能力, 与场地器材和学习环境相适应, 努力解决学习中的问题。简言之, 学生只有领悟到体育学习的意义和价值, 才会对自己的学习活动进行自我强化, 才会充分地布置与利用场地器材和环境, 才会勤于解决学习中的问题。由此, 将“学生对学习自我强化”、“与场地器材环境合作”、“勤于解决学习的问题”作为判断教师是否具有完备教学艺术的评价指标。

(三) 一堂好课质量标准的基本内容

从上述的探讨和分析, 一堂好的体育课质量标准的基本要素, 主要有“真实的学习过程”、“适宜的学习方式”、“完备的教学艺术”等, 要从学生“较好地认同学习目标”、“形成积极的身体体验”、“领悟体育意义和价值”三方面, 来筛选和设计质量标准的基本指标。在此基础上, 设计一堂好课的评价标准内容。

1.综合一堂好课的基本要素和指标形成评价标准的内容

从体育教学过程来分析, 只有让学生在“真实的学习过程”之中, 选择和运用“适宜的学习方式”, 教师具有“完备的教学艺术”, 才能满足学生“形成良好的身体练习体验”的需要。而“真实的学习过程、适宜的学习方式、完备的教学艺术”, 是建立在学生能够“较好地认同学习目标”、“形成积极的身体体验”、“领悟体育的意义和价值”的基础之上, 并体现在相应的学习行为活动中。依据上述对一堂好课质量标准的基本要素和指标的探讨与分析, 将之综合形成“一堂好课”质量标准的指标内容 (见下页表1) 。

2.依据体育课堂教学质量的三个基本维度设计评价标准

有了以上的15项“一堂好课”的基本评价指标, 需要设计相应的衡量评价对象达到评价指标的尺度。对此, 将表1中的15项指标对应“体育课堂教学质量的‘想学’、‘乐学’、‘会学’维度的基本行为特征”[8]形成“一堂好课”的质量评价标准 (见表2) 。在“一堂好课”的评价标准中, “想学”是基础, “乐学”是保障, “会学”是关键。这是一种学习过程的递进关系, 有了“想学”才能“乐学”, 有了“乐学”才能形成“会学”, “一堂好课”要以学生的“会学”为落脚点, 以“会学”来形成学生体育学习的能力。

二、实施体育课堂教学的课时评价

对体育课堂教学的“一堂好课”有了一定的认识, 并设计了相应的质量评价标准, 如何进行评价实施操作是一个关键性的问题。现以高中体育课堂教学质量的课时评价为例, 采用“一堂好课”的标准进行课时评价实施操作。

(一) 从评价目标确定评价操作方式

对体育课堂教学质量进行课时评价, 首先要从评价的目标出发, 来思考和选择评价的操作方式。对于“一堂好课”的判断是多元的, 不同的评价主体会依据不同的评价目标, 选择相应的评价方式, 实施评价的具体操作。

1.粗略型评价

在体育课堂教学质量课时评价具体操作时, 由于评价主体、评价目标、评价条件等多方面的原因, 不可能对一堂体育课实施精细的评价分析, 只能进行粗略的评价判断, 但这种评价也要能尽量客观地反映真实。因此, 从“一堂好课”的基本要素出发, “以粗线条的评价内容指标‘动’、‘汗’、‘得’等, 粗略地对学生的学习行为和认知状态给予价值判断。”[9]形成“一堂好课”的粗略型评价 (见表3) 。诚然, 如一堂体育课, 学生能够做到“自觉主动”、“情愿流汗”、“学有所得”, 能不是一堂好课吗?

2.特色型评价

很多时候, 在体育课堂教学质量的评价中, 其评价内容都带有一些“特别”的要求, 如对“转变学生方式”、“学习能力分层”等内容进行重点评价。与此同时, 有很多的体育课堂教学具有一定创新, 有“特别”可取之处。或者, 其教师有自己“特别”的教学风格, 学生有“特别”的学习方式。在实际操作时, 可将这些“特别”因素当成特色来处理, 从教师“教”和学生“学”的行为中来分析和判断某种特色的形成状况。但在形成这些特色时, 必须要有一定的教学质量作为保证。因此, 要以“粗略型评价”作为“特色型评价”的基础, 将两者结合起来才能确保评价的效度。具体评价操作时, 可从教师和学生的行为中分析判断“特色”的情况, 同时将“动”、“汗”、“得”的评价标准融入“特色”的评价之中。一堂体育课既有一定特色, 同时学生又“动得多”、“有汗流”、“学会了”, 这样的课应该是一堂好课。

3.精细型评价

为了能对体育课堂教学质量进行全面的判断, 在评价条件许可的情况下, 可进行精细型的评价实施操作。

(1) 使用内容全面的评价表

依据表2“一堂好课”的质量评价标准, 选择相应的评价指标及标准, 依据高一、二、三不同年级学生的特点设计指标权重, 形成“一堂好课”的质量评价表。同时还需要设计学生学习感受的“体育学习情况调查表”, 适时进行评价操作。

(2) 选择相应的评价观察点

体育课堂教学有着较为宽广的场地、变化较多的教学环节、频繁的师生交往等特点, 进行体育课堂教学质量的课时评价, 需要选择相应的评价观察点 (见表4) 。

(3) 拟订评价具体操作策略

从评价主体的需要出发, 首先考虑选用粗略型、特色型或精细型的评价方式, 然后依据教学内容选择评价的观察点, 再确定评价的基本方法。如, 一看 (进行观察) 、二查 (检查学生练习的效果) 、三问 (采用访谈和问卷对学生进行调查) 。

(二) 依评价主体确定评价指标内容

在实施课时评价操作时, 需要考虑评价主体的背景情况。从目前学校体育教学实践来看, 通常能对体育课堂教学质量进行课时评价的评价主体, 主要有教学管理者 (或专家) 、教师 (或同行) 、学生等。

1.教师成为评价的主体。当体育教师成为课堂教学质量的评价主体时, 可以了解自己或同行的教学效果, 促进教学能力的提高和专业素质的发展, 为提高教学质量服务。由于体育教师对课堂教学评价的把持度较好, 因此, 评价的指标内容可以相对全面而精细, 尤其是对身体练习的技术动作方面的评价。

2.学生成为评价的主体。学生作为体育课堂学习的主体, 对课堂教学活动有着最直接、最深刻的感受和体验。因此, 学生是体育课堂教学质量评价不可缺少的主体。在对体育课堂教学质量进行课时评价时, 需要学生作为评价主体参与评价。但在选择指标内容时, 需要依据学生的特点及评价的目标进行设计。一般选择以身体练习体验为主线的评价指标, 如, “⑴身体运动练习的体验”、“⑺积极情绪感受的体验”、“⑿社会适应能力的体验”等指标内容, 进而设计成具体操作的问卷表。

3.管理者成为评价的主体。对于体育课堂教学质量评价主体的管理者而言, 一般包括学校教学管理的行政领导、上级教学管理部门的教研员、课程专家等。

(1) 学校教学管理者:学校教学管理的行政领导, 一般只是站在管理者的角度进行一些常规性的教学质量评价, 很难深入, 特别是对体育学习的“动作规范”、“身体体验”方面的评价内容很难做出恰当的判断。因此, 一般采用“粗略型”的评价, 从学生“动”、“汗”、“得”等方面来进行判断是可行的。也可在前面的基础之上, 对学生的合作与交往方面的行为特征给予判断和分析。

(2) 上级部门的教研员:当上级教学管理部门的教研员成为体育课堂教学质量的评价主体时, 其评价自然是专业而权威的。这种评价对体育课堂教学的判断及指导、教师的专业发展具有重要意义和价值。其评价的指标选择和设计可依据评价的目标和具体情况, 采用“精细型”、“特色型”和“粗略型”的评价。

(3) 课程研究的专家:目前的体育课堂教学质量评价实践中, 体育课程专家的参与给课堂教学质量的评价带来了新气象, 广泛建立与专家的教研和学术联系, 对提高体育课堂教学质量起到了不可估量的作用。当体育课程专家成为评价主体时, 可依据课程专家的需要进行设计, 但要在“一堂好课”评价标准的范围之内。

(三) 被评者的反思与评价者的评点

进行体育课堂教学质量评价的目的, 是通过评价来提高质量。对体育课堂教学质量进行课时评价时, 一个重要的环节是进行评价反馈, 主要包括被评价者的反思、评价主客双方的讨论及评价者的导向性评点。当对一堂体育课堂教学活动进行观察、测量、调查后, 将各种信息按评价要求处理后, 方可进行评价反馈。

1.被评者的教学反思

对一堂体育课堂教学进行评价反馈时, 首先需要被评者进行相应的教学反思。其目的是通过反思了解被评者的教学意图、教学目标的达成度及教学成功和不足之处。常用方式是由被评者进行自我反思性陈述。

2.教学情况交流讨论

被评者对课堂教学的反思性陈述, 不可能完全回答评价者对课堂教学所需要了解的内容, 而被评者也不知道评价者需要了解哪些问题, 只有通过相互之间的交流与讨论, 方可达成统一和满足各自的需要。

3.评价者的导向评点

经评价者和被评者双方的交流与讨论, 在对所评价的课有了一定了解的基础之上, 需要给予被评者恰当的评点, 以对被评者后续的教学起到激励和发展的作用。这种导向性的评点包括:其一, 课堂总体质量水平, 可用“一堂好课”的标准来判别, 并以此标准作为分析和说明的理论背景, 对课堂教学给予定性 (是不是一堂好课) 。其次, 以“一堂好课”的标准来分析被评者的不足, 并给出解决的方式方法。

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